1Si l’usage du français aux Pays-Bas a été depuis le XV^e siècle une pratique utilitaire, il a été pour les filles, vecteur de l’éducation et de l’instruction. Langue de l’administration à la Cour de Bourgogne, langue des échanges maritimes et commerciaux aux XVII^e et XVIII^e siècles, le français s’est répandu avec les immigrants réfugiés protestants ; il est aussi la langue de la République des Lettres dont font partie nombre de Néerlandais. Langue des élites, son usage est source de distinction. L’éducation des filles est essentiellement entre les mains de femmes qui leur enseignent le français, à l’école ou à la maison.

2Moins visibles que les maîtres de langue, les maîtres de pension, les précepteurs ou les gouverneurs, les femmes ont été cependant nombreuses à enseigner le français. Demoiselles, appelées institutrices au XIX^e siècle, elles exercent dans des écoles françaises souvent avec pensionnats, gérées par des particuliers ou les municipalités, qui accueillent les filles de la bourgeoisie ; elles sont aussi gouvernantes dans des familles nobles et patriciennes et dans la haute bourgeoisie. Enfin la mère de famille peut jouer un rôle non négligeable dans l’éducation de ses enfants en particulier de ses filles.

De la maîtresse d’école, célibataire, épouse ou veuve à la Demoiselle, institutrice et éducatrice

4Aux soins de ces maîtresses d’école sont confiées des fillettes issues de milieux de la petite bourgeoisie mais aussi aisés (Van der Haar 2019 : 66). Les dialogues de Gabriel Meurier (1587 : 15-16) fournissent quelques précisions sur ces enseignantes, mariées, pieuses et consciencieuses, maîtrisant néerlandais et français et inculquant à leurs élèves, outre les matières de base, une bonne connaissance du français, langue de communication dans ces écoles. À cela s’ajoutent les travaux d’aiguille (couture et tricot), les tâches ménagères (lessive, balayage, cuisine) et l’éducation religieuse et morale : à ce titre la maîtresse doit avoir une réputation irréprochable.

5Dans les Provinces-Unies de la fin du XVI^e siècle, l’enseignement féminin intéresse les municipalités : les émigrés des Pays-Bas méridionaux ont à coup sûr contribué au développement des écoles françaises de filles (Noël, 1983 : 137-140). Ainsi en 1591, les statuts de la guilde des enseignants de Middelbourg (Uil 2015 : 277), sont conçus sur le modèle anversois, « importé » par les maîtresses émigrées (Briels 1978 : 46) et à Dordrecht, 10 hommes et 3 femmes d’Anvers sollicitent des autorités le droit d’enseigner en français (Esseboom 1995 : 82, n. 11).

6Deux exemples bien documentés de maîtresses de langue française du début du XVII^e siècle retiennent l’attention :

7Maria Strick (1577-après 1625), née à Bois-le-Duc, installée ensuite à Delft, enseigne dans l’école française de son père, qu’elle reprend à la mort de celui-ci en 1606 ; elle est l’auteure d’ouvrages de calligraphie. Magdalena Valery (v. 1573-v. 1625) a fréquenté l’école de Heyns à Anvers, enseigné à Hoorn puis à Leiden. Elle y publie en 1599 un ouvrage bilingue, La Montaigne de Pucelles en neuf dialogues, sur les noms des neuf muses, contenant diverses belles & vertueuses doctrines, à l’instruction de la jeunesse Den Maeghdenbergh…, destiné à la présentation de son école et à la conversation en français par ses élèves. Dans l’un de ces dialogues, elle se met en scène, offrant un miroir pour ses écolières qu’elle appelle à s’identifier à leur enseignante. La municipalité lui accorde la permission d’établir une école de filles auxquelles elle enseigne lecture, écriture et rhétorique, calcul, français et néerlandais, musique et chant, travaux d’aiguille, louange de Dieu, piété, bonnes manières et morale (Van der Haar 2015 : 14-15).

8Le « métier » de maîtresse d’école se transmet souvent de père en fille (Strick) ou de mère en fille (Valery). Le rôle joué par la relation familiale est donc important : la maîtresse exerce en association avec un père, un frère, un époux, voire un fils, parfois seule. Ce qui reste exceptionnel est le fait que ces deux femmes se soient manifestées sur la scène publique par leurs écrits. En effet on trouve peu de productions féminines avant la seconde moitié du XVIII^e siècle.

9Nombre de maîtresses sont originaires de milieux enseignants et exercent leur profession dans les écoles françaises mixtes : les directeurs d’école engagent une sous-maîtresse ou demoiselle dispensant quelques leçons aux filles ou associent leur épouse. Dans les archives municipales de Gouda, La Brielle, Deventer ou Leeuwarden, il est fait mention de femmes qui, épouse ou veuve, mère ou sœur, sont assistantes du maître en titre ou continuent son enseignement après la disparition de celui-ci (Riemens 1919 : 90-93, 100, 108-109).

10Le maître enseigne aux garçons français, lecture, écriture, calcul, arithmétique, comptabilité, tenue des livres ; son épouse se contente parfois d’instruire les filles dans les travaux d’aiguille, en conversant en français avec elles. Les compétences des « assistantes » peuvent être plus diversifiées. On voit à Dordrecht des maîtres, tels que Pierre Samuel Calliachon et P. Renaud, tenir une école française pour jeunes gens, leurs épouses une école pour jeunes filles ; devenues veuves elles reprendront l’école de leurs conjoints décédés (Esseboom 1995 : 302). À Deventer, comme en témoignent les archives municipales de Deventer (Gemeente Archief Deventer, G.A.D.), il en est de même avec Johanna Tousmaij, en 1795, veuve du maître d’école Ruth (G.A.D. 4 D : 256-258).

11Certaines se distinguent par leurs qualités professionnelles telle Judith le Comte nommée en juin 1770 maîtresse de l’école française municipale de filles de Dordrecht, qui, sous sa direction, connaît un bel essor (Esseboom 1995 : 309). En 1780, invitée à créer une école française à Vlissingen, elle quitte Dordrecht accompagnée de Lusson, son époux, maître de français. Elle est sans doute une exception car, en général, c’est le mari qui favorise la carrière de son épouse ; ainsi Johan Christiaan David Roeder, sollicitant en 1802 un poste auprès de la municipalité de Doetinchem, négocie la possibilité pour son épouse, Sophia Roddewig d’ouvrir une école de filles (Ophoff-Mass 1983 : 156-157). Les municipalités préfèrent d’ailleurs un couple pour créer une école française. À Zierikzee en 1793, entre deux postulants aux qualités professionnelles équivalentes, la municipalité choisit celui qui est marié et dont l’épouse a une certaine expérience dans la tenue d’une école (Uil 2015 : 370).

12Les écoles de filles ne sont pas toujours repérables dans les archives. Dans une liste d’écoles françaises et franco-néerlandaises des villes de Zélande entre 1591 et 1802, on remarque pour quinze de ces écoles seulement trois directrices : Judith Colombel à Middelburg (1659), Marie Formey à Goes (1767) et Judith le Comte à Vlissingen (1779) (Uil 2015 : 645).

13On a vu que Magdalena Valery ouvre une école de filles à Leiden, en 1599. À Gouda, la première mention d’une école séparée tenue par une femme est celle d’une veuve, Esther Allaume, en 1636 (Riemens 1919 : 113-114). À Utrecht, on retrouve en 1672, la trace d’une maîtresse française accueillant dans son pensionnat des fillettes originaires de Zélande, en 1740 Marie-Jeanne Gérond-Levieux obtient l’autorisation d’ouvrir un pensionnat français. À Dordrecht comme ailleurs, on note à la fin du XVIII^e siècle l’essor des écoles françaises de filles dû à la politique des autorités municipales, peut-être aussi sous l’impulsion de parents désireux de donner une bonne éducation à leurs filles et donc « demandeurs » de ce type d’écoles (Esseboom 1995 : 311-312).

14Au début du XIX^e siècle, les dames Morel et Stiffry dirigent un pensionnat réputé : outre les matières de base, on y donne des leçons de danse, de musique et d’anglais (De Booy 1980 : 139-140). C’est un établissement du même ordre, mais mixte, qu’ont en vue le couple d’enseignants Roeder-Roddewig lorsqu’ils présentent le 16 avril 1803 leur Plan pour la création d’un « Institut d’éducation et d’enseignement », accueillant aussi des externes (Ophoff-Mass 1983 : 157-158).

15Les programmes proposés dans ces pensionnats montrent que les objectifs éducatifs ne se bornent plus exclusivement à la maîtrise du français et du néerlandais et aux travaux d’aiguille. C’est ce que confirme l’Enquête sur l’état de l’enseignement dans la République batave, Staatsbewind, 1799, qui mentionne 118 municipalités avec une école où l’on enseigne le français. Les matières varient mais, à Weesp, outre les langues et les travaux d’aiguille, on enseigne géographie, calligraphie, calcul, dessin, musique et à Bois-le-Duc, s’y ajoutent histoire et chronologie. On forme des ménagères mais aussi des femmes dotées d’une certaine culture et capables de se comporter avec aisance en société. À Deventer (G.A.D. 4 D : 256-258), la Demoiselle Houssard (73 ans) de l’école française de filles se fait aider d’une jeune assistante de 22 ans, Biber. Dans ses Instructions du 19 février 1805 (G.A.D. 7C : 12-14), la municipalité explicite le rôle de la maîtresse d’école qui « enseignera la langue française, l’histoire de notre patrie et l’histoire générale, la géographie, le travail manuel utile et beau et si possible ce qu’on appelle le travail de la laine » ; l’instruction se double d’une éducation civique et morale, conforme à l’idéal révolutionnaire : « elle essayera d’inspirer à ses élèves quelque respect obligé envers l’Être suprême, l’amour de la vertu, une compréhension saine et honnête de leurs devoirs et de leur destinée ; en un mot tenter par tous les moyens de former leur cœur et cultiver leur esprit ». Le cadre laïque et égalitaire de l’enseignement scolaire, non doctrinal et ouvert à toutes est tracé et souligné : « il n’y aura pas d’enseignement dans une doctrine religieuse quelconque » et « elle devra accepter les filles qui auront atteint l’âge de 10 ans et ne pourra en refuser aucune ». Il faut cependant noter que la notion de laïcité ne perdurera pas.

16Lors de l’organisation de l’enseignement primaire par la loi de 1806, l’école primaire prend le relais de l’école française qui disparaît progressivement dans la première moitié du XIX^e siècle, alors que celles de type secondaire voient leur nombre croître. Ainsi celle d’Anna Barbara van Meerten-Schilperoort (1778-1853) à Gouda est l’une des 75 écoles existantes qui, en 1849, accueillent 2327 filles (Van Essen, 1990 : 40). Mère éducatrice, elle a choisi d’éduquer elle-même ses enfants tout en étant enseignante et auteure de nombreux manuels de français, ainsi que d’ouvrages scolaires (en néerlandais) sur les sciences, l’histoire naturelle, la géographie et l’histoire (1811-1818) ; elle adapte aussi les Magazins de Leprince de Beaumont. Les programmes de son pensionnat rappellent ceux des instituts d’éducation de la fin du XVIII^e siècle, mais, outre le français, langue de communication, on y enseigne aussi anglais et allemand (Van Essen 1990 : 46).

17On exige des enseignantes des certificats de compétence et on se soucie de leur formation, avec du matériel pédagogique pour les institutrices, comme celui de P.H. Tijdeman (Handleiding voor onderwijzeressen 1856) qui réfère au Discours sur l’éducation [1828] de madame de Genlis (Kok Escalle 2011-2012 : 138) mais aussi des écoles de formation comme l’École normale d’institutrices fondée en 1860 par l’association pour le Bien public soucieuse, depuis sa création en 1784, d’encourager la scolarisation (Wilde 1993 : 9).

18Ces écoles françaises de type secondaire vont disparaître avec la loi Thorbecke de 1863 créant l’enseignement secondaire moderne avec les H.B.S. (Hautes écoles bourgeoises), d’abord réservées aux garçons de la bourgeoisie marchande, avec trois langues obligatoires et sans latin. La loi offre la possibilité de création d’écoles pour filles mais il faudra attendre 1867 pour que la 1^ère école secondaire pour filles de 11 à 17 ans voie le jour à Haarlem. Quatorze écoles suivront, fondées par les municipalités d’Arnhem, Rotterdam, Dordrecht, Amsterdam, Groningen, Deventer, Leeuwarden, Utrecht, Goes, Den Haag, Middelburg, Amsterdam, Leiden : tout l’espace du pays semble couvert. Le profil de formation générale et de préparation à un rôle social explicite, proposé aux filles, ne convient pas à toutes ; celles qui veulent accéder à l’université parviendront à être acceptées dans les H.B.S, en 1871. Elles sont alors 18 filles et en 1900, 639 ! En 1880, elles seront admises dans les gymnases, issus de l’école latine. Enfin, à l’université de Groningue, Marie Élise Loke (1870-1916) sera la première femme à accéder à un poste de maître de conférences en 1907 (De Wilde 1993 : 15).

Éducation domestique : la gouvernante, la mère de famille

19La scolarisation des filles n’exclut pas le recours à d’autres possibilités éducatives comme le montre l’exemple de Johanna Petronella Maizonnet, fille d’un pasteur de l’Église wallonne de Dordrecht. Les livres de compte tenus par sa mère informent sur les dépenses engagées pour l’éducation de sa fille de 1784 (Johanna a 11 ans) jusqu’à son mariage en 1799. Peut-être les parents se sont-ils chargés de l’instruction élémentaire, complétée de 1784 à 1786 par des leçons particulières et la fréquentation de l’école de Madame Charente qui enseigne couture, tricot, broderie, conversation en français et bonnes manières. Des maîtres privés dispensent des leçons d’écriture et de calcul, de français et d’anglais. En 1786-87 Johanna fréquente le pensionnat de M^lle Mari à Rotterdam ; de retour chez elle, elle prend des leçons de musique, de dessin, de calligraphie ainsi que des leçons de couture et de tricot (Esseboom 1995 : 450-451). On constate donc ici une combinaison entre scolarisation et enseignement domestique où les maîtres privés tiennent un grand rôle, le tout supervisé par madame Maizonnet mère.

20Un personnage d’importance dans l’éducation domestique est celui de la gouvernante, présente essentiellement chez les élites car une gouvernante à demeure constitue un investissement coûteux (De Booy 1980 : 142). Françaises ou Suissesses – qui les remplacent, sous le coup de la gallophobie grandissante au XVIII^e siècle –, ces gouvernantes vont subir de fortes critiques. Aussi Étienne-Boudier de Villemart propose-t-il dans sa Dissertation sur l’éducation morale des jeunes demoiselles ou réflexions d’une mère tendre et raisonnable, adressées à sa fille (1779), un projet de maison d’éducation pour former des gouvernantes autochtones (Van Strien-Chardonneau 2013 : 84).

21Son peu d’estime pour les gouvernantes françaises est partagé par d’autres, comme on peut le lire dans ce sévère jugement :

Les Hollandais si disposés en faveur de la France, semblent en général se contenter du rebut des femmes de cette nation. Cabotines vieillies, filles de joie disgraciées, chambrières congédiées, jeunes veuves qui n’ont jamais été mariées, etc., voilà pour la plupart ces « Mademoiselles » tant honorées en Hollande (Bijdragen tot het Menschelijk Geluk, Utrecht et Amsterdam, 1790, I : 277, cité par Riemens 1919 : 182).

22D’autres opinions se font entendre. Dans sa réponse à une question offerte en concours par la Société provinciale d’Utrecht sur les avantages et désavantages de l’éducation publique et privée, Paul Appia, gouverneur à Amsterdam et à Utrecht, critique l’école qui donne des exemples de mauvais comportements et prône l’éducation domestique pour les filles, meilleure pour leur inculquer réserve, douceur, bonté, zèle et les préparer à diriger leur ménage (Appia 1801 : 192). D’ailleurs celle-ci est plus facile à organiser pour les filles que pour les garçons, car, affirme-t-il, on trouve quatre fois plus de gouvernantes que de gouverneurs (ibid. : 194). Il est difficile cependant d’avancer des chiffres précis : les gouvernantes n’étant pas soumises aux contrôles que connaissent les maîtres et maîtresses d’école, il y a peu de traces dans les archives sinon celles des églises wallonnes où elles se font souvent inscrire, mais sans toujours mentionner leur profession. Les principales sources d’information se trouvent dans les documents privés (mémoires et correspondances) d’une part, dans les journaux de l’époque d’autre part.

23Le recrutement de ces gouvernantes peut donc se faire par des annonces de demande, ainsi :

On demande une demoiselle d’honnête famille, de bonnes mœurs et de religion réformée en état d’enseigner la langue française, toutes sortes d’ouvrages d’aiguille, et de donner une bonne éducation à de jeunes demoiselles, qui veuille s’engager pour entrer en fonction vers juin prochain, sur une pension annuelle de 200, 250 à 300 florins et même au-delà, suivant sa capacité, avec le logement, la table etc. Adresse le plus tôt possible pour ce qu’on ne tardera pas à se pourvoir chez F. Richard, à Dordt. Les lettres franco. (Opregte Haerlemse Courant, 26-3 et 2/9/20-4-1776 ; Leydse Courant, 19-4-1776)

24ou d’offre :

Une demoiselle de 22 ans, d’extraction honorable, de la religion dominante et d’une vie sans tache (dont on peut avoir les preuves convaincantes), s’offre en qualité de gouvernante de jeunes demoiselles des premières familles pour avoir soin de leur éducation et les instruire dans la musique, la géographie, les petits métiers d’aiguille convenables à leur naissance, ainsi que dans les langues française, anglaise, italienne etc. moyennant des conditions qui répondent à tous ces talents. (Leydse Courant 31-10-1787)

25Le recrutement se fait aussi sur recommandation de parents ou amis actifs dans la République, ou de Néerlandais installés en Suisse. Les salaires varient, avec parfois des perspectives de pension (Van Strien à paraître).

26En général moins instruites que leurs collègues masculins souvent formés à l’université, les gouvernantes débutent leur carrière plus tôt, dès 16 ans : enseignement du français et travaux d’aiguille, religion (réformée), bonnes mœurs et bonnes manières font partie des exigences les plus courantes à leur égard (Appia 1801 : 194). Former le cœur de leurs pupilles et leur inculquer l’amour du divin étaient considérés comme leur tâche primordiale (Bandelier 2006 : 105). Les parents apprécient aussi leurs capacités à se faire aimer de leurs élèves. Ainsi le patricien Gijsbert Karel van Hogendorp (1762-1834), qui suit attentivement l’éducation de ses enfants, juge importante une bonne relation entre la gouvernante et ses pupilles. Lorsqu’il s’informe sur une candidate éventuelle, il précise : « Est-elle d’une humeur facile, d’un caractère doux, aimée de ses élèves […] ? Vous savez que je n’exige pas de grandes connaissances dans une gouvernante ». (cité par Van Strien à paraître)

27Cependant, certaines de ces gouvernantes sont instruites et cultivées, comme Jeanne-Louise Prevost (1721-1785), gouvernante de Belle de Zuylen, future Isabelle de Charrière, qui, lors de son mentorat épistolaire, joue un rôle primordial dans la formation du jugement et du goût de la jeune fille ou bien Victoire Hollard (1745-1806), gouvernante de 1773 à 1788 de la princesse Louise (1770-1819), fille du stathouder Guillaume V et Wilhelmine de Prusse. La princesse d’Orange a une haute opinion de Victoire « plus instruite que ne le sont communément les personnes de son état ». Sa fonction impliquait d’ailleurs d’autres tâches que celles d’enseignement car elle était chargée de l’administration de toutes les dépenses faites pour la jeune princesse. Son salaire (1200 florins) était aussi à l’avenant de ses responsabilités (Claessen 2017 : 14).

28Dans la famille des Van Lennep, Jeanne Wägeli (1744-1827), gouvernante de 1793 à 1814, avait la réputation « d’un esprit et d’un talent singulier, au goût fin et aux compétences étendues » et David Jacob aimait rejoindre ses sœurs pour passer ses soirées à lire sous la houlette de la gouvernante « Rollin ou quelqu’autre livre instructif » (Van Lennep 1862 : 3).

29La réorganisation de l’enseignement au XIX^e siècle favorise la scolarisation des filles : cependant, d’après l’Aperçu (1811-1813) du baron d’Alphonse, la gouvernante reste bien présente dans les familles de la haute bourgeoisie et l’aristocratie et ce, jusqu’au début du XX^e siècle (Huisman 2000 : 179-198), en dépit de pensionnats réputés et de la création d’écoles de filles, sans doute à cause de l’idée persistante que l’enseignement domestique protège les filles des influences pernicieuses du dehors.

30Ces gouvernantes reçoivent une instruction plus poussée que leurs consœurs des siècles précédents, les gouvernantes suisses en particulier, formées à l’institut d’Yverdon créé en 1806 par le pédagogue Henri Pestalozzi (1746-1827) : cet institut forme en français, garçons et filles pour l’enseignement public et privé, et dispense des cours donnés par des enseignants natifs en anglais, allemand et italien. Les gouvernantes suisses seront, dans la seconde moitié du XIX^e siècle, concurrencées par les gouvernantes néerlandaises, anglaises, allemandes, et belges (Kok Escalle 2011-2012 : 145-146).

31On attend des gouvernantes, outre les capacités à veiller sur la formation morale et religieuse de leurs élèves, des compétences en pédagogie et langues (français, anglais, allemand) (Huisman 2000 : 135-149). En général elles produisent un certificat de compétence qui les autorise à enseigner et leur permet de passer du poste de gouvernante à celui de maîtresse d’école ou vice versa. Ainsi Élise van Calcar (1822-1904), diplômée comme secondante en 1838 puis comme directrice d’école en 1845, sera gouvernante de 1841 à 1848.

32De son côté, la mère éducatrice est d’abord celle qui surveille la bonne formation de ses enfants avant de s’impliquer plus directement dans leur instruction, comme le montre l’exemple cité plus haut de madame Maizonnet.

33Le personnage apparaît dans les manuels, par exemple dans les dialogues de Piélat (1672) : la mère contrôle le travail de la maîtresse d’école ou de la gouvernante, veille à ce que sa fille arrive à l’heure à l’école, lui rappelle de faire sa prière, la questionne pour vérifier que la maîtresse fait bien respecter la discipline ; dans ceux de Marin (1712), elle donne l’exemple de la bonne gestion du ménage et veille à ce que sa fille parle français avec la maîtresse sous peine d’amende. La composante affective de la relation de la mère éducatrice et ses enfants apparaît incidemment dans un dialogue de Marin (1712), la fille déclarant à sa mère « c’est que je vous aime comme ma vie », et de façon plus affirmée au cours du XIX^e siècle avec l’image idéalisée de la mère tendre et dévouée, soucieuse du bien-être de ses enfants.

35Ce rôle de la mère dans l’éducation de ses filles est exalté par Mme de Genlis dans son roman, Adèle et Théodore (1782), traduit en néerlandais par la romancière Betje Wolff (1738-1804), qui contribue à la popularité de Madame de Genlis en Hollande et à la diffusion de ses écrits pédagogiques. Il l’est aussi dans les divers débats sur l’éducation parus dans les périodiques néerlandais. L’un des publicistes note les compétences des Néerlandaises en la matière (Verhandelingen 1795, 9-1 : 37) et Appia souligne que la présence d’une mère surveillant la gouvernante est une garantie pour de bons résultats (Appia 1801 : 191-192).

36Carolina van Hogendorp née van Haren (1741-1812), est l’une de ces mères s’occupant attentivement de l’éducation de ses enfants. Endossant le rôle de « gouvernante » et même de « gouverneur », elle supervise leurs études respectives : elle recrute, pour les enfants restés à sa charge, des maîtres pour les langues, les arts, la religion. Elle assiste aux leçons pour en surveiller le déroulement, mais aussi pour s’instruire elle-même. Avec les deux aînés, pensionnaires à Berlin, elle exerce un « mentorat » épistolaire, quasi exclusivement en français, qui durera huit ans ; centré surtout sur l’éducation morale et sociale, ce mentorat implique aussi un savoir partagé par le biais de nombreuses lectures recommandées et commentées dans la correspondance et, à son tour, Carolina s’instruit grâce aux lectures et travaux de ses fils, en particulier le cadet Gijsbert Karel très doué pour l’étude. Plus âgé, le jeune homme sera mis à contribution par sa mère pour compléter l’éducation de ses sœurs ; marié et père de famille, il assumera auprès de ses enfants le rôle joué autrefois par sa mère (Van Strien-Chardonneau 2017 : 70-74).

37L’éducation traditionnelle, relativement brève, réservée aux filles peut être complétée par des pratiques d’autodidaxie dans lesquelles les lectures en français jouent un rôle important : elles permettent d’approfondir les connaissances linguistiques à un niveau adapté à l’âge, comme les Magasins de Leprince de Beaumont et au XIX^e siècle, les nombreux livres de lecture écrits pour les filles comme le Livre de lecture et de traduction pour des demoiselles (1835) de Dirk Sluijter. À un niveau plus avancé, les filles et les femmes avides de savoir et désireuses d’élargir leur horizon culturel lisent poètes, dramaturges, historiens et même romanciers, critiqués par les pédagogues mais pourtant fort lus et en font des extraits. Le français est aussi un médiateur pour l’accès à la culture antique et aux littératures anglaises (la Paméla [1740] de Richardson est très en vogue) et allemandes.

Objectifs de l’éducation des femmes

38Dans ce type d’éducation, la langue maternelle n’est pas négligée, d’ailleurs les autorités municipales y veillent : à Leiden par exemple, Valery obtient l’autorisation d’ouvrir son école à condition qu’outre l’instruction et l’éducation aux bonnes manières et aux bonnes mœurs en français, l’on y apprenne à lire, écrire, compter et faire divers travaux manuels en parfait néerlandais (Van der Haar 2015 : 14-15). L’enquête de 1799 montre que dans les écoles françaises, le plus souvent leçons de français et de néerlandais vont de pair. Par ailleurs nombre de livres de conversation bilingues utilisés en contexte scolaire ou d’auto-apprentissage comme celui de Marin, Nouvelle méthode pour apprendre les principes et l’usage de la langue françoise et hollandoise, affichent explicitement le but d’apprendre à s’exprimer en néerlandais et français.

39Le français a pour les filles une fonction émancipatrice car il ouvre sur des horizons plus larges que ceux offerts par la langue maternelle. Il donne aux filles de la bourgeoisie marchande la possibilité de seconder leur époux et de le remplacer en cas de veuvage. Les maîtresses offrent des modèles de femmes capables de gagner leur vie comme ce fut le cas de Valery. Et dans le cas de pratiques de lectures complétant la formation initiale, le français, on l’a vu, par le biais des traductions donne accès à la culture antique (le latin étant exclu des programmes destinés aux filles) et aux littératures étrangères modernes.

40Dans les milieux aristocratiques et patriciens, le français acquiert le statut de langue de distinction : avec son apprentissage se diffuse un style de vie qui implique de savoir évoluer avec aisance en société, en maîtrisant l’art de la conversation à la française, en développant des compétences comme la bonne élocution et le maintien (la pratique du théâtre amateur en français y contribue). Claude Mauger, dans l’un de ses dialogues, évoque une Académie où garçons et filles sont admis séparément ; les demoiselles « apprennent tous les exercices qui sont propres à leur sexe, comme danser, à parler français, à peindre, à jouer de la guitare, à toucher le luth, à chanter, à écrire, à faire de beaux ouvrages, et tout ce qui peut les rendre accomplies » (1700 : 151-152). Les pensionnats aux frais d’écolage coûteux qui se développent dans la seconde moitié du XVIII^e siècle offrent aussi dans leurs programmes ce type d’activités.

41Cette éducation mondaine, signe de socialisation aristocratique, va être de plus en plus critiquée en Hollande au cours du XVIII^e siècle. L’un des petits drames dialogués d’Alexandre Guillaume Mouslier de Moissy (1712-1777), Les jeux de la petite Thalie (1769, 1771, 1786), livre de lecture utilisé en Hollande, met en scène un père reprochant à son épouse de donner à leur fille une éducation non conforme à leur milieu social bourgeois :

Ce que je vous conseillerai seulement, serait de lui ôter jusqu’à nouvel ordre, tous les maîtres de musique, de danse, de dessin et de travailler seulement à lui apprendre à coudre, à broder, à filer et à lui former le cœur et l’esprit (1769 : 173).

42Les publicistes néerlandais hostiles, eux aussi, à cette éducation mondaine, déplorent de plus la perte des vertus originelles « bataves », qui serait liée à l’oubli de la langue néerlandaise.

43Ces critiques n’excluent nullement l’usage du français considéré comme langue de communication utile, mais elles révèlent la crainte de voir les filles détournées de leur destin à savoir devenir de bonnes épouses et maîtresses de maison, de bonnes mères, de bonnes chrétiennes et donc de bonnes Néerlandaises.

44C’est en vue de ce destin, valorisé par Erasme et autres penseurs et pédagogues, que les écoles françaises qui se développent dans les Pays-Bas septentrionaux dès la fin du XVI^e siècle, vont former les filles. Les figures féminines que les auteurs de manuels scolaires mettent en scène, véhiculent ces mêmes objectifs, jusqu’au XIX^e siècle, que ce soit chez Meurier, Heyns (Miroir des Mesnageres. Comedie treshonneste, Representant la difference d’une bonne & mauvaise mesnagere [1595], Jokebed, miroir des vrayes meres, tragi-comédie de l'enfance de Moïse [1597]), Marin ou Leprince de Beaumont.

45À la fin du XVIII^e siècle apparaît la notion de bonne citoyenne, utile à la société par l’exercice de la bienfaisance, mais aussi garante et gardienne des mœurs. Ainsi Appia réfère à l’écrivain contemporain « Bern.Henri de St Pierre » [sic] pour affirmer que les femmes sont les législatrices du code moral, bien plus puissant que le code civil ; la prospérité d’un État dépend plus que l’on ne pense de « ce sexe charmant » (Appia 1801 : 193).

46Ces valeurs subsistent lors de la réorganisation de l’enseignement scolaire au XIX^e siècle : le but est d’inculquer à tous les enfants les vertus morales et chrétiennes et de former des êtres utiles à la société. Les lectures de la Bible, des ouvrages moraux, les prières occupent donc une place importante. Mais le contenu de l’enseignement diffère selon le statut social et le sexe de l’élève qui déterminent à l’avance son destin : les écoles françaises publiques et privées sont fréquentées par des filles des classes aisées ; le français conserve donc un certain statut élitiste. Le destin de ces filles de bonne famille doit, à la différence des garçons, s’accomplir dans la sphère familiale et leur éducation a pour but d’en faire des ménagères, des épouses et mères raisonnables et aimantes, éventuellement des femmes capables de briller en société et actives dans le bénévolat social mais surtout pas des « savantes », figure féminine presqu’aussi répréhensible que celle de la « coquette » (Van Essen 1990 : 26-28). Le programme des écoles françaises repris par les écoles secondaires de filles dès 1868, bien que substantiel, a pour objectif de former des mères de famille ou des employées célibataires, la femme devant rester « ce qu’elle est et ce qu’elle a le droit d’être » (Van Essen 1990 : 156), une femme instruite, susceptible d’exercer une influence essentielle sur les mœurs, comme le préconisait déjà Appia.