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Continuité historique des conceptions didactiques en cours de FLE. Le cas de l’enseignement commercial en Suisse germanophone au début du XXe siècle

Historical continuity of didactic conceptions in FFL courses. The example of commercial teaching in German-speaking Switzerland at the beginning of the 20th century
Zorana Sokolovska

Résumés

L’objectif de cet article est d’explorer une des formes que la didactique du français langue étrangère (FLE) prend en Suisse au début du XXe siècle. L’étude porte sur un manuel de grammaire et un manuel de correspondance utilisés au sein des cours de FLE dans l’enseignement commercial complémentaire en Suisse germanophone dans la première décennie du XXe siècle. Les manuels sont conçus comme des dispositifs scolaires, i.e. des ensembles composés de matériel pédagogique, de discours et de pratiques qui sont à comprendre dans le contexte de leur production et de leur utilisation. Nous nous pencherons notamment sur l’étude des préfaces et des avant-propos rédigés par l’auteur en les considérant comme des formes discursives, qui, d’une part, fournissent des informations et des explications concernant l’ouvrage et de la démarche didactique qui a guidée son élaboration, et d’autre part, témoignent des idées didactiques en vigueur et contribuent à leur construction et à leur diffusion. Ce faisant, cet article cherche à montrer la continuité historique de certaines conceptions didactiques que l’on trouve actuellement dans l’enseignement du FLE et il argumente en faveur d’une approche historique de la didactique moderne des langues.

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Texte intégral

Introduction

1Dans les différents ouvrages consacrés à la didactique des langues et à son évolution, les années 1990-2000 sont généralement identifiées comme une période marquée par un renouveau conceptuel et méthodologique résumé dans les appellations « approche communicative » et notamment « approche actionnelle ». Matérialisé dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), ce renouveau met l’apprenant et ses besoins au cœur de la démarche didactique moderne (Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques 2001). Si les principes sous-tendant cette (r)évolution méthodologique, ainsi que sa popularité sont en grande partie attribués aux travaux du Conseil de l’Europe (Sokolovska 2021), ils ne sont néanmoins pas récents (Puren 1988 ; Besse 2012). Cet article explore une des formes que la didactique du français langue étrangère (FLE) prend en Suisse au début du XXe siècle. Ce faisant, il cherche à montrer la continuité historique de certaines conceptions didactiques proches de celles que l’on trouve actuellement dans l’enseignement du FLE et il argumente en faveur d’une prise en compte de l’histoire dans la didactique moderne des langues.

2L’étude présentée dans cet article porte sur un manuel de grammaire et un manuel de correspondance utilisés au sein des cours de FLE dans l’enseignement commercial complémentaire en Suisse germanophone dans la première décennie du XXe siècle. Les manuels sont conçus comme des dispositifs scolaires, c’est-à-dire des ensembles composés de matériel pédagogique et de discours qui sont à comprendre dans le contexte de leur production, de leur réception et de leur utilisation. Nous nous pencherons notamment sur l’étude des préfaces et des avant-propos rédigés par l’auteur en les considérant comme des formes discursives (Verdelhan-Bourgade 2002a) fournissant des informations et des explications concernant l’ouvrage mais aussi concernant la démarche didactique qui a guidé son élaboration. Par ailleurs, « transmetteur des savoirs décidés par l’institution scolaire, le manuel le fait selon certaines formes, correspondant elles-mêmes aux exigences de la scolarisation à un moment et en un pays donné. » (Verdelhan-Bourgade 2002b : 8). Étudier les formes discursives d’un manuel permet donc de saisir les exigences didactico-linguistiques en vigueur dans l’enseignement commercial en Suisse germanophone au tournant du XXe siècle. Les préfaces et les avant-propos sont ainsi conçus comme étant à la fois un témoignage des idées didactiques circulant dans l’enseignement linguistique, et le terrain de leur construction et de leur diffusion (Leeman & Martínez 2007).

3Dans un premier temps, nous présenterons le contexte sociohistorique et éducatif suisse dans lequel ces manuels ont été utilisés. Ensuite, nous exposerons le choix de manuels ainsi que leur pertinence méthodologique. À travers l’analyse des préfaces et des avant-propos des manuels, nous chercherons à voir quels types de savoirs sont à construire en classe de langue. Cela nous permettra de poser les bases de la discussion sur la continuité des conceptions didactiques et la nécessité d’adopter une approche historique de la didactique moderne des langues.

Le régime éducatif et linguistique suisse au tournant du XXe siècle

La Suisse n’a pas de ministère de l’instruction publique. Les questions relatives à l’instruction et à l’éducation nationales rentrant dans la compétence de la Confédération relèvent en partie du Département fédéral de l’Intérieur et en partie du Département du Commerce, de l’Industrie et de l’Agriculture. […] Les institutions scolaires suisses offrent la plus grande bigarrure. Elles sont aussi diverses que les phases successives de notre histoire, notre situation géographique et économique. Autant de législations scolaires que de cantons et même de demi-cantons (Guex 1910 : 15-16).

4En Suisse, la question scolaire est depuis plus d’un siècle une affaire relevant avant tout de la compétence des cantons. Toutefois, les écoles publiques situées dans les différents cantons sont également adossées aux logiques politiques nationales. « [E]n Suisse, comme partout ailleurs, l’enseignement est mis à contribution pour construire une identité nationale commune à cette juxtaposition d’individus que tout distingue » (Hofstetter 2012 : 62). Ainsi, depuis la fondation de l’État fédéral en 1848,

nombreux sont les départements de l’Instruction publique cantonaux qui vont conférer une couleur plus nationale à leur programme : géographie nationale, histoire nationale, instruction civique font alors leur apparition, la gymnastique militaire se développe, les langues reconnues comme nationales - l’allemand, le français, l’italien -, parviennent peu à peu à s’imposer dans les programmes (Ibid. : 65).

5En effet, la Constitution de 1848 officialise le trilinguisme suisse tout en instaurant l’État fédéral. L’enseignement-apprentissage des langues est donc également mobilisé au service de la construction d’une nation unifiée et de la création d’une conscience d’une appartenance commune à une même patrie. Et cela ne peut pas être dissocié du marché du travail, dont l’accès est régulé par l’obtention (ou non) des titres scolaires (Bourdieu 2001), attestant des compétences linguistiques suffisantes (ou non) dans les langues officielles. Les enjeux nationaux et économiques de l’enseignement-apprentissage des langues sont particulièrement saillants dans l’enseignement commercial, ce dernier étant situé entre l’école et le monde du travail et cherchant à former simultanément des citoyens instruits et des travailleurs efficaces.

  • 1 Les autres modes de préparation aux métiers du commerce étant l’apprentissage commercial pratique, (...)

6L’enseignement commercial a pris une extension considérable au tournant du XXe siècle lorsqu’« [i]l s’est nettement séparé de l’enseignement industriel ou réal, pour prendre le caractère d’un enseignement purement professionnel » (Guex 1910 : 20). Parmi les différents acteurs qui agissent en faveur du développement de l’offre éducative commerciale, c’est notamment la Société suisse des commerçants (Schweizerischer Kaufmännischer Verein) qui a fait progresser les études commerciales (Ibid. : 21). Elle a géré la majorité des écoles complémentaires (Fortbildungsschulen) où ont été proposés des cours commerciaux complémentaires, également désignés comme des « cours de perfectionnement ». Ces cours sont l’un des quatre modes de préparation commerciale disponibles en Suisse à l’époque1. Les écoles complémentaires proposent aux apprentis et aux employés de commerce l’occasion de compléter leur instruction générale ou professionnelle (Ibid. : 18-19). L’une des branches proposées et considérablement fréquentée dans les écoles complémentaires en Suisse germanophone est le français, langue étrangère pour les élèves germanophones.

7Le français, en tant que discipline scolaire dans la formation commerciale, émerge donc dans une époque historique de développement éducatif novateur, mais aussi dans un contexte de débats linguistiques préexistants. D’une part, ces débats s’inscrivent dans la vague de développement mondial sans précédent dans le domaine de l’industrie, des transports et des communications qui modèlent de nouvelles attentes et exigences en matière éducative et linguistique (Extermann 2017). D’autre part, les débats sont ancrés dans le contexte de la Belle Époque suisse, lorsque l’État fédéral suisse continue de se consolider politiquement, économiquement et linguistiquement (Walter 2016). Simultanément, des conflits internationaux et la montée des associations de défense et de promotion des langues nationales en Suisse mettent au premier plan les tensions linguistiques et sociales donnant naissance au « fossé » linguistique entre les régions francophones et germanophones (Widmer et al. 2005 ; Zierhofer 2005) qui est toujours activement débattu. Cela engendre de nouvelles tensions liées à la gestion du multilinguisme dans l’État fédéral. Des questions relatives aux structures et ressources nécessaires à l’apprentissage multilingue se sont alors posées, tandis que les discours sur la nocivité du bilinguisme circulent activement, même dans une Suisse multilingue (Tabouret-Keller 2011).

Des manuels de français « pratiques » et des préfaces et avant-propos révélateurs

8Notre étude portera sur deux manuels de FLE largement utilisés dans l’enseignement commercial complémentaire en Suisse germanophone dans la première décennie du XXe siècle :

1. Graziano, Josef Bernhard (1907). Grammaire pratique du commerçant. 1ère éd. Zürich : Komm. A. Bopp. Print. (dorénavant cité Grammaire pratique).

2. Graziano, Josef Bernhard. Manuel pratique de correspondance commerciale. Zurich : En vente chez l’auteur-éditeur. Print.

Ce manuel est composé de deux parties :

- 1ère partie : 1er semestre. - 1910 (dorénavant cité Manuel pratique 1er sem.).

- 2e partie : 2e et 3e semestres. - 1912 (dorénavant cité Manuel pratique 2e sem.).

9L’auteur, Josef Bernhard Graziano, a été professeur de français à l’École de commerce de la Société des commerçants de Zurich. Ces manuels constituent une ressource d’analyse unique pour plusieurs raisons. Il s’agit d’ouvrages rédigés en français qui sont destinés à la fois aux maîtres et aux élèves. Ils sont créés par un auteur suisse et sont édités et imprimés en Suisse. Les ouvrages ont été utilisés dans le cadre de cours de perfectionnement dans quarante villes de la Suisse germanophone et ont connu plusieurs rééditions en onze ans (jusqu’à six rééditions pour le Manuel pratique 1er sem.). Enfin, ces ouvrages se caractérisent par une orientation « pratique » (Grammaire pratique et Manuel pratique), visant à opérationnaliser le savoir linguistique pour les besoins des (futurs) employés dans le domaine du commerce.

  • 2 Dans les deux manuels, les avant-propos et les préfaces sont rédigés par l’auteur. C’est la raison (...)

10Nous nous pencherons notamment sur l’étude des préfaces et des avant-propos se situant au début du manuel2. Pour cela, nous adoptons la perspective de Leeman & Martinez (2007) selon laquelle, en plus de fournir une introduction au format du manuel, les préfaces et les avant-propos décrivent et déterminent les objectifs d’apprentissage particuliers du manuel et justifient la valeur du sujet traité. Ils constituent un type particulier de discours qui encadre l’enseignement et l’apprentissage et qui ne reflète pas seulement les idéologies linguistiques et didactiques, mais contribue à les construire, à les maintenir et à les diffuser, sous forme de savoir(-faire) à acquérir (Leeman & Martínez 2007).

11Au niveau de la macrostructure, i.e. l’organisation générale de l’ouvrage (Verdelhan-Bourgade 2002a), la place des préfaces et des avant-propos est la suivante :

  • 3 Selon Puren (1988 : 74), ce terme est fréquemment utilisé dans le sens d’unité didactique dès le dé (...)

-Dans la Grammaire pratique, l’avant-propos, rédigé par l’auteur, précède la table des matières. Cette dernière est suivie par quatre sections : 61 leçons3, 20 exercices de traduction, une liste de vocabulaire et une partie grammaticale.

-Le Manuel pratique (1er sem.) s’ouvre avec les préfaces de la 3e, 5e et 6e édition, toutes rédigées par l’auteur. L’auteur propose une « leçon modèle », suggérant ainsi la micro-structure (à savoir, l’organisation de la leçon proprement dite, ibid.), la plus adéquate, selon lui. S’inscrivant dans la continuation des préfaces, la « leçon modèle » sera également l’objet de notre analyse.

-Le Manuel pratique (2e et 3e sem.) commence avec un avant-propos de la 2e édition rédigée par l’auteur, suivi par les préfaces de la 2e, 3e et 4e éditions, également rédigées par l’auteur.

12Dans la section qui suit, nous nous pencherons sur les conceptions didactiques et linguistiques se dégageant des préfaces et des avant-propos de deux manuels de français et préfigurant les types de savoirs à acquérir.

Les conceptions didactiques et les savoirs à acquérir

La Grammaire pratique : un savoir grammatical visant la pratique courante de la langue

  • 4 Toutes les citations dans cette section proviennent de l’avant-propos de la Grammaire pratique, s.p

13La Grammaire pratique s’adresse aux personnes « ayant déjà quelque connaissance de la langue française » (avant-propos, Grammaire pratique, s.p.)4. L’apprentissage de la grammaire du français en est l’objectif principal, mais cet apprentissage, comme le titre du manuel le précise, est orienté vers la pratique. À cette fin, le manuel est composé de morceaux de lecture qui offrent l’application des principales règles de grammaire. Le principe est justifié de la manière suivante :

[l]’élève se familiarisera ainsi avec [les principales règles de grammaire] d’une façon toute pratique et naturelle, comme il le fait en étudiant sa propre langue ; il trouvera de plus à la fin du livre un abrégé grammatical qui lui permettra de compléter l’étude des règles qu’il n’a fait qu’ébaucher jusqu’ici.

14Les morceaux de lecture proposés dans le manuel devraient permettre la contextualisation des règles de grammaire, créant ainsi des conditions d’apprentissage similaires à celles dans lesquelles est acquise la langue maternelle ; une démarche que l’auteur justifie ainsi :

Étudier une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle, non d’une façon aride, à coups de règles de grammaire, mais par la conversation et la lecture, tel est le but que j’ai cherché à atteindre en composant ma Grammaire pratique. (en gras dans l’original).

15Pour atteindre cet objectif et selon le principe de contextualisation, sont proposés des « exercices de conjugaison dans lesquels le verbe n’est pas employé seul, mais fait partie d’une expression usitée ; présentée de la sorte, elle se grave mieux dans l’esprit de l’élève. »

16Les morceaux de lecture sont suivis par des questions et devraient également servir de base pour la conversation et la rédaction :

L’élève y répondra soit oralement, ce qui sera pour lui un excellent exercice de conversation, grâce auquel il retiendra les tournures particulières à notre langue, soit par écrit, ce qui lui permettra de faire assez vite et correctement de petits exercices de rédaction.

17La traduction vers et depuis l’allemand (standard) fait également partie des méthodes d’apprentissage employées, avec la précision que « lorsqu[e la traduction] n’est pas faite servilement, qu’elle s'attache à l’esprit et non à la lettre, au mot à mot, constitue un excellent exercice, et prouve au maître que l’élève a bien compris la pensée de l’auteur. » L’allemand standard, considéré dans le milieu scolaire comme la langue maternelle des élèves germanophones, est également employé dans les explications du vocabulaire situées en note de bas de page.

18La Grammaire pratique est ainsi conçue selon la conviction de l’auteur, que « toute étude n’est fructueuse qu’autant qu’elle est présentée d’une façon captivante, propre à éveiller l’attention des élèves ». Le choix du protagoniste principal, « un jeune apprenti débutant dans la carrière commerciale », devrait permettre aux élèves de se familiariser avec les détails de la vie de bureau, également par le biais des voyages :

Puis, comme tout apprentissage commercial ne se complète que par les voyages, j’ai cherché à en donner le goût aux jeunes gens qui liront mon livre ; dans ce but je leur ai présenté la série de voyages faits par notre commis ; cela contribuera à former leur esprit tout en leur ouvrant de nouveaux horizons.

19En bref, l’acquisition d’un savoir grammatical est centrale dans la Grammaire pratique. Néanmoins, cela devrait être un savoir que l’élève saura opérationnaliser dans différents contextes professionnels, à l’écrit, dans la rédaction, et à l’oral, dans des conversations. La réussite de l’entreprise didactique repose sur la présentation du contenu linguistique de manière à ce qu’elle suscite l’intérêt de l’élève et éveille son attention, avant tout par la création du lien de proximité avec l’univers dans lequel il vit et il travaille, mais également par des voyages permettant la pratique de la langue étudiée.

Le Manuel pratique : un savoir pratique sous-tendu par des normes grammaticales

20Cet ouvrage doté d’un « esprit pratique » est une « compilation de lettres dont la majeure partie […] provient directement de maisons de commerce » (préface de la 3e éd., Manuel pratique, 1er sem.). Ainsi, « [l’élève] se familiarise ici avec la vraie correspondance commerciale, puisque chaque cas est développé jusqu’à sa solution » (avant-propos, Manuel pratique, 2e et 3e sem.). Cela dit, « chaque lettre doit être étudiée quant à la forme et quant au fond » (ibid.). En effet, les exigences en matière linguistique / de grammaire occupent une place importante dans l’apprentissage de la langue. Il s’agit ainsi de « revenir constamment à la charge, et, tout en progressant, répéter les principes fondamentaux de la lexicologie et de la syntaxe » (préface de la 3e éd., Manuel pratique, 1er sem.). Le rôle du maître est celui du gardien des normes. Ainsi, le maître veille « à ce que la lecture des élèves soit bonne et ne laissera passer aucune faute de prononciation. […] Le maître ne se contentera ni de constructions incorrectes, ni de phrases incomplètes ; il s’efforcera d’obtenir une traduction exacte dans la langue maternelle. » (leçon modèle, Manuel pratique, 1er sem.) De même pour la conversation : « Les élèves doivent répondre en phrases correctes et complètes ; on ne tolèrera aucune exception à cette règle. » (ibid.) Comme dans la Grammaire pratique, le lien avec le contexte est au cœur de l’apprentissage de la grammaire. La tâche de mise en lien revient au maître qui

devra aussi expliquer les idées énoncées et les développer avant de poser des questions ; car il n’est ni rationnel, ni admissible de vouloir exiger des réponses d’un élève avant qu’il soit familiarisé avec le sujet. […] Le maître choisira des mots et des tournures de la lettre et s’en servira comme exemples à l’appui des règles grammaticales qu’il en déduira. C’est un moyen aussi pratique qu’intuitif de graver dans l’esprit des élèves les notions de grammaire et de syntaxe dont l’étude est si souvent ardue. (leçon modèle, Manuel pratique, 1er sem.)

21Les besoins de l’apprenant-commerçant ne doivent pas être négligés :

La plus large part doit revenir en tout cas de droit, me semble-t-il, à la partie linguistique, car le but auquel tend ce traité de correspondance est l’étude de la langue, en tenant plus spécialement compte des besoins du commerçant. Néanmoins, et c’est là qu’un enseignement bien compris et un emploi judicieux des ressources qu’offre mon manuel pourront donner d’excellents résultats, on ne négligera jamais d’attirer l’attention des élèves sur la nature des opérations commerciales elles-mêmes et la façon dont elles se déroulent. (avant-propos, Manuel pratique, 2e et 3e sem.)

22Enfin, le Manuel pratique s’inscrit dans une certaine perspective sur le plurilinguisme. Tout comme dans la Grammaire pratique, l’allemand est présent dans les exercices de traduction et dans l’explication du vocabulaire en note de bas de page. La nouveauté représente la présence de l’italien, troisième langue officielle, dans les précisions lexicales apportées en note de bas de page et dans la liste de vocabulaire.

23En bref, le Manuel pratique vise l’acquisition d’un savoir(-faire) du domaine du commerce, sous-tendu par des normes de prononciation et de rédaction dont la maîtrise est évaluée par le maître. Pour cela, la contextualisation du contenu linguistique à acquérir est essentiel. Dans la lignée de la démarche « pratique », le savoir (-faire) à acquérir devrait répondre aux besoins et intérêts des élèves, mais il reste assez centré sur des normes linguistiques.

La (dis)continuité des conceptions didactiques et la place de l’histoire dans la didactique moderne du FLE

24À partir de l’analyse des conceptions didactiques et des savoirs à acquérir dans les parties introductives de ces deux ouvrages, nous tenons à souligner :

-L’importance accordée à la grammaire contextualisée dont le mode d’apprentissage devrait ressembler à celui de la langue maternelle ;

-La mise en avant de l’expression orale et de la conversation, tout en exigeant une expression normée et correcte ;

-La priorité donnée à l’apprentissage du vocabulaire courant (du domaine du commerce) ;

-La place réservée à la traduction qui sert d’indicatrice du degré de compréhension du contenu ;

-L’encouragement du recours à la langue maternelle (l’allemand), voire à la troisième langue étrangère (l’italien).

25Ainsi, les conceptions didactiques de l’auteur de deux ouvrages relèvent d’une méthodologie mixte, autrement dit « une construction éclectique » (Spaëth 2020 : 73), reposant sur la combinaison de la méthode directe et de la méthode traditionnelle. Elles visent notamment à éveiller l’attention des élèves et à répondre à ce que l’on estime être leurs besoins (lexicaux, grammaticaux, communicationnels, etc.) pour mener à bien leur projet professionnel dans le domaine du commerce. Par cela, ces principes s’inscrivent, d’une part, dans la tendance de l’élaboration des manuels de langue destinés à un public non spécifiquement scolaire, des cours traditionnels à objectif pratique, qui se multiplient à partir du milieu du XVIIIe siècle, en réponse à la montée de la demande sociale de connaissances pratiques des langues vivantes (Puren 1988 : 60-62). D’autre part, ils sont ancrés dans la méthodologie directe, « première méthodologie complète d’enseignement des langues » (Spaëth 2020 : 63), même si « les techniques les plus caractéristiques de la méthode directe ont été mises en pratique, décrites voire théorisées des siècles avant que ses tenants ne la promeuvent, vers 1900, en tant que telle » (Besse 2012 : 28). Par ailleurs,

[s]i elle n’a pas pu répondre à tous les problèmes rencontrés lors de l’enseignement des langues vivantes, la méthodologie directe a posé, cependant, les jalons de base qui ont engagé l’apprentissage des langues vers la modernité et a su soulever les questions qui sont toujours d’actualité en didactique des langues (Cuq & Gruca 2017 : 268)

  • 5 Le terme « aujourd’hui » renvoie notamment à la période allant de la fin des années 1990 jusqu’à au (...)

26En effet, on retrouve également les principes de la centration sur l’apprenant dans le CECR et dans de nombreux ouvrages contemporains consacrés à la didactique moderne des langues. Cela invite donc à penser l’histoire de la didactique des langues en termes de continuité par rapport à la modernité. En effet, la dénomination « didactique moderne » réfère, d’une part, à l’ancrage de cette discipline dans l’époque actuelle (ou dans une période récente) ; d’autre part, cette dénomination renvoie à une antériorité, c’est-à-dire à un contexte antérieur dans lequel les langues et les finalités de l’enseignement-apprentissage des langues n’ont pas été pensées et approchées (entièrement) de la même manière qu’aujourd’hui5. De ce fait, le renvoi à la composante historique de la didactique des langues ne doit pas être pensé en termes de rupture ou de différence (passé vs. présent), mais plutôt en termes de (dis)continuité historique et idéologique (Vigner 2012; Duchêne 2009). Cela signifie qu’un changement - d’un mode de pensée et de manière de faire - s’est effectué à un moment précis, en l’occurrence dans la société suisse du tournant du XXe siècle, et que ce changement social et idéologique n’est pas sans répercussions sur la manière dont on conçoit, enseigne ou apprend les langues à présent. S’intéresser à la composante historique de l’enseignement-apprentissage des langues permet donc de mieux comprendre la nature du changement, les différents positionnements quant au changement et son influence sur les conceptions et les valeurs des langues et de la didactique des langues.

27Cette conception élargie de la didactique des langues modernes ferait éviter le danger du présentisme, à savoir le fait de poser le présent comme seul horizon pour penser l’enseignement-apprentissage des langues (Chiss 2016 ; McLelland & Smith 2014 ; Spaëth 2014). En effet, une didactique limitée à l’hic et nunc court toujours le risque de dé-historiciser les pratiques langagières et de linéariser les discours (Duchêne 2009). En outre, Michel Berré (2013 : 4) identifie le danger que courent certains didacticiens (praticiens et/ou chercheurs) en fondant leurs raisonnements et leurs discours « sur une “représentation” plus ou moins fantasmée et peu “interrogée” du passé de leur discipline, de l’histoire de la langue française et de celle de l’école… » et ne parviennent pas ainsi à contrebalancer les représentations et les généralisations à partir des croyances et/ou du vécu des acteurs. Enfin, l’histoire d’une discipline fait partie de cette discipline et ne pas prendre en compte l’histoire de cette dernière peut en compromettre l’avenir (Berré 2013).

Conclusion

28En s’appuyant sur l’étude des conceptions didactiques se donnant à voir dans les préfaces et avant-propos de manuels de FLE utilisés en Suisse germanophone dans la première décennie du XXe siècle, cet article apporte une contribution à l’étude de l’histoire de l’enseignement du FLE à plusieurs niveaux. Premièrement, il aborde les manuels de langue non seulement en tant que matériel pédagogique, mais également comme un ensemble de discours qui expriment et construisent un savoir et qui cherchent à susciter un certain type de comportement de la part de l’apprenant et de l’enseignant quant à l’apprentissage du FLE et à l’usage de la langue dans le contexte du travail. Deuxièmement, cet article examine le cas spécifique de la Suisse germanophone où le français est enseigné dans un contexte de plurilinguisme politique. Langue officielle, mais également langue minoritaire dans cette partie de la Suisse, le français est également une langue de commerce dont la maîtrise (correcte et normée) est exigée dans les institutions scolaires. Troisièmement, cet article étudie le cas spécifique de l’enseignement du FLE dans le cadre de l’enseignement commercial. Orienté vers la professionnalisation et répondant à des finalités à la fois économiques et sociales (Bonoli 2015), les langues y sont objet d’enseignement-apprentissage et vecteur d’enseignement-apprentissage. Faisant le lien entre l’école et le marché du travail, ce dernier étant notamment orienté vers l’interaction (avec des clients, avec des commerces, avec des institutions différentes), l’enseignement commercial comme terrain a permis de mettre en lumière l’orientation particulière des conceptions didactiques vers la communication, la pratique et l’action. Enfin, cet article a mis en avant une conception des préfaces et des avant-propos des manuels de FLE comme des loci où sont formulées des idées didactiques qui modèlent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des langues et reproduisent le discours politico-didactique plus général, tout en contribuant à son ancrage. Cela a permis de montrer la continuité de certaines conceptions didactiques et la nécessité de concevoir l’histoire comme partie intégrante de la didactique des langues modernes. Ce faisant, l’objectif de cet article n’était pas d’évaluer les méthodologies ou de se positionner pour ou contre des choix didactiques, mais de mettre en avant une didactique historicisante du FLE.

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Bibliographie

Sources primaires

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Sources secondaires

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Notes

1 Les autres modes de préparation aux métiers du commerce étant l’apprentissage commercial pratique, les écoles de commerce, (précédant l’entrée dans la pratique) et les écoles des hautes études commerciales (Département fédéral du commerce 1914 : 7).

2 Dans les deux manuels, les avant-propos et les préfaces sont rédigés par l’auteur. C’est la raison pour laquelle nous ne ferons pas de distinction analytique entre les deux types textuels.

3 Selon Puren (1988 : 74), ce terme est fréquemment utilisé dans le sens d’unité didactique dès le début du XIXe siècle. On y trouve différents matériaux donnant lieu à des activités concentriques.

4 Toutes les citations dans cette section proviennent de l’avant-propos de la Grammaire pratique, s.p.

5 Le terme « aujourd’hui » renvoie notamment à la période allant de la fin des années 1990 jusqu’à aujourd’hui, cette période ayant vu émerger et se stabiliser un ensemble de conceptions des langues, du plurilinguisme et des théories pour l’enseignement-apprentissage des langues (Sokolovska 2021).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Zorana Sokolovska, « Continuité historique des conceptions didactiques en cours de FLE. Le cas de l’enseignement commercial en Suisse germanophone au début du XXe siècle »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 66-67 | 2021, mis en ligne le 09 février 2022, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8415 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8415

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Auteur

Zorana Sokolovska

HEP Lucerne & Université de Fribourg

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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