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Les archives de l’EPPFE : une porte d’entrée vers l’analyse du champ du français langue étrangère ?

The EPPFE archives: a gateway to the analysis of the field of French as a foreign language?
Marija Apostolovic, Danilo Bomilcar, Alice Burrows et Amélie Cellier

Résumés

Cet article vise à esquisser les pistes possibles de recherche ayant comme base les fonds d’archives de l’École de Préparation des Professeurs de Français à l’Étranger et de son évolution entre 1920 et 1985. En effet, exhumées dans le cadre du projet CLIODIFLE, ses archives, actuel département de Didactique du français langue étrangère à l’Université Sorbonne Nouvelle (Paris), permettent de porter un nouveau regard sur la constitution du champ de l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère. Trois axes d’exploration seront proposés : il s’agira tout d’abord d’établir comment la création de réseaux institutionnels ont sous-tendu le développement administratif et pédagogique de l’École, puis de définir comment la réflexion autour de l’acte pédagogique et des rapports à l’étranger ont influé l’évolution des programmes pédagogiques des futurs professeurs à l’étranger et, finalement, de déterminer comment les circulations des enseignants, des étudiants et des savoirs sont constitutifs de rapports géopolitiques à l’intérieur du champ de l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour des questions de cohérence, nous utiliserons le sigle EPPFE, bien que le nom de l’École évolue (...)
  • 2 Le débat autour de la désignation de l’École incluant le terme « Normal » est analysé dans Coste (2 (...)
  • 3 Collex-Persée soutient et finance des projets scientifiques de numérisation de corpus de documents. (...)
  • 4 Le rôle de ce projet consiste également à interroger les enjeux linguistique, culturel et politique (...)

1Créée dans l’Académie de Paris par Ferdinand Brunot en 1920, l’École de Préparation des Professeurs de Français à l’Étranger1 (EPPFE) - actuel Département de Didactique du Français langue étrangère (DFLE) de la Sorbonne Nouvelle, est la première école de ce type en France2. L’École passe par différentes étapes de développement, de 1920 à 1945. Elle se construit une place au sein des institutions de formation des enseignants tout en affermissant ses liens avec le ministère des Affaires étrangères (MAE). Suite à la Seconde Guerre mondiale, l’école change de nom pour devenir l’École Supérieure de Préparation et de Perfectionnement des Professeurs de français pour l’étranger (1945-1963). Dans cette phase, l’ESPPPFE démarre la négociation en vue de son intégration dans le système universitaire avec la création d’une deuxième puis d’une troisième année d’étude, ainsi que la préparation au CAPES de lettres modernes mention « étranger » (Véronique 2010). De 1963 à 1971, l’École change à nouveau de statut pour devenir l’Institut des Professeurs de Français à l’Étranger (IPFE), avant son intégration définitive au sein de l’université en 1971, sous la forme d’une UER, Études Françaises à l’Étranger, puis d’une UFR en 1985. L’étude de son développement, encore largement inexplorée, permet de révéler un pan de l’histoire de l’institutionnalisation du champ et de la disciplinarisation du français langue étrangère (Porcher 1987 ; Spaëth 2020). Dans cette optique, cet article vise à esquisser de nouvelles perspectives de recherche sur la constitution du champ de l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère, révélées par le dépouillement des archives de l’EPPFE. Il repose sur les premières avancées du projet CLIODIFLE3, initié en 2017, qui se donne pour objectif de dépouiller et d’analyser les archives de cette école4.

2Le dépouillement mis en œuvre par une équipe d’enseignant.e.s-chercheur.e.s, accompagné par des archivistes, a consisté en un traitement documentaire et une démarche philologique. C’est-à-dire qu’aux techniques de conception de fiches bibliographiques (datation, cotation, indexation, description et organisation des documents en collections) s’ajoutent des analyses typographiques, lexicométriques, prosopographiques, sémantiques et physionomiques. Le fonds d’archives, contenant plus de 4600 pièces, est composé de documents très variés : photographies, registres de présence, correspondance, programmes, brochures, documents relatifs au budget, comptes rendus de réunions de comités, d’assemblées générales, bulletins et diplômes, documents relatifs à la vie associative, matériel pédagogique (appréciations de copies, supports, appareils) et coupures de presse.

3Trois axes d’exploration seront proposés dans cet article : il s’agira tout d’abord d’établir comment la création de réseaux institutionnels ont sous-tendu le développement administratif et pédagogique de l’École, puis de définir comment la réflexion autour de l’acte pédagogique et des rapports à l’étranger ont influé l’évolution des programmes pédagogiques des futurs professeurs à l’étranger et, finalement, de déterminer comment les circulations des enseignants, des étudiants et des savoirs sont constitutives de rapports géopolitiques à l’intérieur du champ de l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère.

Quels enjeux pour la prise en compte d’un enseignement du français à destination des étrangers ?5

  • 5 EPPFE : 1920-1945.
  • 6 Des rapports datant de 1921 montrent l’insertion professionnelle des premiers diplômés de l’EPPFE e (...)

4La correspondance entre l’EPPFE et les principales institutions éducatives parisiennes (l’Office national des universités, l’Université de Paris, les représentants de l’enseignement primaire et secondaire et l’Alliance française) tout comme les comptes rendus de réunion permettent d’entrer dans les débats pour la formation d’une École qui vise la formation d’enseignants de français partant dès 1921 pour l’étranger6. Ces débats qui se situent à un niveau disciplinaire, permettent de saisir les intentionnalités de formation tout comme la sociologie institutionnelle du français pour les étrangers dans l’entre-deux-guerres.

Relations institutionnelles et prise en compte d’un français pour les étrangers

  • 7 Brunot s’intéresse aux problématiques de l’enseignement et de la pédagogie du français tout au long (...)

5Devenu doyen de la Faculté de Lettres, Brunot7 crée une école qui se fixe comme objectif de ne pas enseigner « à proprement parler les faits, mais la meilleure méthode pour les grouper et les présenter », dans une perspective comparatiste tendant à « comparer les doctrines » afin de rechercher « le système pédagogique le plus pratique et s’adaptant le mieux à tel ou tel public d’élèves » (compte rendu de réunion, 5 février 1920). Ces statuts permettent d’arrimer l’école en 1920 aux institutions éducatives telles que l’Université de Paris, tout en lui ménageant une marge de manœuvre, propice au développement de programmes moins rigides (Chevalier 2010 ; Coste 2010). L’inclusion d’innovations techniques (cf. infra) pour l’enseignement du français dans les programmes de l’EPPFE coïncide avec une réflexion sur les contextes d’enseignement du français, visant, notamment, à distinguer les étrangers des populations colonisées (Spaëth 2010). L’étude du fonds d’archives de l’EPPFE donne à voir la manière dont ces problématiques émergentes trouvent leur place au sein des institutions académiques de la France de l’entre-deux-guerres. Deux traces (Ginzburg 1989) fournissent des indices dans ce sens : d’une part la structure administrative dont se dote l’École et d’autre part la nature des enseignements.

  • 8 Le Secrétaire général du comité de direction, en la personne de Léopold Sudre de 1920 au début des (...)
  • 9 Directrice de l’École normale de jeunes filles de la Seine.

6Le fonctionnement initial de l’EPPFE couple un comité de direction responsable des décisions structurelles (statut, budget…)8 avec une direction exécutive chargée d’organiser la tenue effective des cours. Cette structure lie l’EPPFE aux autres institutions de la sphère académique parisienne, qui participent de son développement. On retrouve dans les réunions du comité de direction un représentant de l’Office national des universités (Charles Petit-Dutaillis), un représentant de l’enseignement secondaire (Albert Cohen), de l’enseignement primaire (Victorine-Pierre Billotey9), mais également de la Chambre de commerce (Paul Belin). Ces liens structurels lient également l’EPPFE à d’autres acteurs comme l’Alliance française de Paris par laquelle transite, pendant les premières années de vie de l’École, la subvention du Service des Œuvres Françaises à l’Étranger (SOFE).

  • 10 Nous conservons le terme « élève » et « étudiant » car les deux apparaissent dans les archives. Il (...)
  • 11 Les archives de l’EPPFE rappellent de 1920 à 1925 les exigences linguistiques supérieures à celles (...)

7L’analyse de la structure administrative prend tout son sens au regard de la logique sur laquelle repose l’ouverture de l’enseignement du français vers des publics spécifiques. Les principes de formation des enseignants, inscrits dans les statuts de l’École cités ci-dessus, proposent de mettre en regard les publics et l’éventail des dispositifs d’enseignement du français. Les cours théoriques sont doublés dès 1920 d’applications pratiques qui nécessitent l’investissement des terrains d’enseignement du français aux étrangers dans la capitale. Des applications pratiques à l’Alliance française, ainsi que dans les lycées et écoles primaires du rectorat sont donc mises en place dès la fondation de l’École. Enfin une forme de complémentarité tend à s’installer entre l’Alliance française, les Cours de civilisation française et l’EPPFE, dessinant un marché balbutiant de la formation en français pour les étrangers dans la capitale. La direction de l’École fixe un niveau d’exigence linguistique élevé pour les candidats au diplôme, provoquant un grand nombre d’abandons à l’issue du premier semestre. Les élèves10 au niveau linguistique insuffisant se réorientent généralement à l’Alliance française ou dans les cours de Civilisation de la Sorbonne. Ce positionnement vise à faire de l’EPPFE le sommet d’une pyramide de formation des enseignants de français à destination de l’étranger11.

8Le positionnement institutionnel de l’EPPFE sur la scène parisienne se double de relations disciplinaires permettant de comprendre l’angle linguistique et pédagogique sous lequel est envisagé l’enseignement du français pour les étrangers.

Relations disciplinaires et prise en compte d’un français pour les étrangers

9Le type de disciplines enseignées à l’EPPFE offre une perspective sur les idéologies linguistiques (Chiss 2006) dominantes de l’enseignement du français à destination des étrangers. Ainsi, le croisement des disciplines au programme avec les institutions de rattachement des enseignants permet de coupler une analyse des idéologies linguistiques avec une sociologie des institutions parisiennes.

10L’étude du programme de l’École révèle une partition des enseignements entre cours théoriques et pratiques. Les cours théoriques regroupent la linguistique (phonétique, vocabulaire, orthographe, grammaire), mais aussi la littérature, l’histoire, la civilisation et l’art. Ces cours visent à donner aux étudiants un niveau de maîtrise linguistique et culturel dans une perspective holistique, l’enseignant de français en formation étant perçu comme un futur « ambassadeur » de la France à l’étranger (Lettre du directeur à Jean Marx, 5 mai 1936).

  • 12 Il est maître de conférences et chargé de cours de phonétique à la Faculté des Lettres ainsi que di (...)

11Un examen plus détaillé entre les disciplines enseignées et les professeurs convoqués permet d’établir l’hypothèse d’un lien disciplinaire entre l’EPPFE et les institutions de rattachement des enseignants. À ce titre, les enseignants de littérature à la Faculté des Lettres, Gustave Reyner, Daniel Mornet et Gustave Michaut, enseignent, respectivement, la littérature, la composition et l’explication françaises à l’EPPFE. Le format d’enseignement, tout comme le contenu des épreuves, rappelle les enseignements « rigides » dont la création de l’EPPFE avait souhaité se détacher. Cependant, l’introduction des cours de prononciation montre un tournant dans la manière d’aborder la formation des enseignants de français. Ainsi, l’École se lie à l’Institut de phonétique et aux Archives de la parole, en la personne de Jean Poirot12 assurant l’enseignement de la phonétique. De plus, pour répondre aux aspirations d’élargissement des horizons disciplinaires, Jacques Copeau, directeur du théâtre du Vieux Colombier et figure majeure du monde intellectuel et artistique, intervient à l’École pour des cours de lecture à voix haute. La diversité du corps enseignant, tout comme l’ouverture disciplinaire, est une donnée défendue par Brunot au cours de l’inauguration de 1920 (article de presse, Laurent Jules 1920). Les liens disciplinaires qui se dégagent, mais aussi l’affiliation institutionnelle des enseignants convoqués permettent ainsi de faire apparaître l’ancrage institutionnel de l’EPPFE et de dessiner les contours d’un enseignement du français pour de futurs enseignants en partance pour l’étranger. Si la Direction défend la formation d’« un corps d’élite » (lettre au ministère de l’Intérieur 1936), c’est que l’enjeu est de créer des représentants de la France et de l’École capables de donner des conférences aux étrangers, tout en attirant de nouvelles cohortes de futurs professeurs à l’EPPFE.

Les enjeux de la réflexion et de l’altérité dans la formation des enseignants du français à l’étranger13

  • 13 EPPFE : 1920-1945 et ESPPPFE : 1945-1963.

12À travers les archives de l’EPPFE semble se former un dialogue pédagogique où s’entrecroisent des idées sur ce qu’est ou devrait être l’enseignement du français à l’étranger, tant du côté des enseignants que des étudiants. Dès les registres de 1920 se dessinent deux prémisses de l’enseignement promulgué à l’École : le rôle de la réflexion pédagogique à l’intérieur de la formation professionnelle et le rapport à l’étranger qui s’instaure à travers les représentations sur la diffusion de la langue et la culture françaises en France et à l’international.

Professionnalisation et développement d’une réflexion pédagogique

13Bien que les archives de l’EPPFE ne fournissent pas en détail les discussions qui ont été tenues lors des réunions d’organisation de la création de l’École (compte rendu de réunion, jeudi 5 février 1920 ; compte rendu de réunion, jeudi 12 février 1920), il apparaît dans le programme prévisionnel que la réflexion pédagogique est un principe constitutif de la formation à l’enseignement du français à l’étranger et qu’elle est demeurée une constante à travers les nombreux changements qui se sont opérés dans les programmes successifs de l’EPPFE.

14Cette réflexion pédagogique se dessine à travers les descriptifs des différents cours qui offrent à la fois un contenu académique, tels que ceux dispensés à la Faculté des Lettres de la Sorbonne, et des procédés adaptés à leur enseignement. L’histoire est ainsi étudiée sous l’angle de la méthodologie, des enjeux culturels et des intérêts, dont le développement de « l’esprit critique » chez les étudiants (programme prévisionnel, 1920). La constitution de cette réflexion pédagogique a été encouragée par les diverses recherches universitaires et innovations pédagogiques promues en cours par les professeurs intervenants, experts de leur discipline.

15Ainsi, l’apprentissage des règles de la langue française se faisait à partir de méthodes ou de grammaire écrites par Léopold Sudre et Ferdinand Brunot (compte rendu de réunion, jeudi 10 mars 1921). Il est par ailleurs à noter que ce dernier, de même que Jean Poirot, ont contribué à la modernité de l’École à travers leur intérêt commun pour les nouvelles technologies utilisées dans le domaine de la phonétique, en instaurant des initiations aux « appareils d’enregistrement de la parole », aux « machines parlantes » et à la « lecture et [l’] interprétation des tracées » (programme prévisionnel, 1920). Dès 1920, des conférences sont tenues par des chercheurs universitaires, parmi lesquels figurent les philologues et linguistes Lazare Sainéan et Alfred Jeanroy, ainsi que l’historien et romaniste Mario Roques, qui sera nommé en 1937 professeur au Collège de France à la chaire d’histoire du vocabulaire français.

16En regard de cet enseignement se trouvent des générations d’étudiants qui, envoyés en poste à l’étranger, mutualisent leurs réflexions à travers l’édition de revues archivées par l’EPPFE : le Bulletin des anciens étudiants de l’EPPFE, le Courrier de France, le Rasoir pédagogique ou la Revue du Maragouin. Tandis que les étudiants en formation publient des articles sur la vie de l’École, les actualités culturelles parisiennes, les particularismes culturels des pays étrangers et la linguistique, il est demandé aux anciens étudiants, dès la création de l’Amicale, en 1921, de partager leurs vécus en tant qu’enseignants à l’étranger. En 1948, Loring Knecht décrit ainsi le déroulé pédagogique de la méthode intensive employée aux États-Unis, ainsi que ses procédés d’évaluation (Courrier de France, avril 1948). En 1957, Colette Stourdzé s’interroge sur les enjeux politiques de l’enseignement du français en Israël (Bulletin de l’Amicale 2-3 : 23). En substance, la formation de l’EPPFE s’inscrit dans une démarche de prospective qui vise à anticiper la diversité des publics et des contextes d’enseignement auxquels les étudiants vont devoir s’adapter (Berré & Savatosky 2010). Elle pose la question de l’altérité dans ses multiples aspects : quelles représentations de l’étranger se construisent à l’intérieur de la classe ? Quelles sont leurs modalités de transmission ? Qu’est-ce que l’étranger ?

L’élaboration des contours et des statuts de l’Autre

17La mention de l’étranger pose comme prémisse l’« étrangéité » et, par conséquent, une relation altéritaire. Les archives de l’EPPFE permettent d’éclairer les implications ‒ au niveau des contenus pédagogiques et des liens structurels du champ ‒ des statuts et des contours attribués à l’étranger au cours des transformations de l’école.

  • 14 « La syntaxe des Marseillais, elle même très floue, permet le libre jeu de toutes les influences [. (...)
  • 15 « L’école n’est pas assez connue [...] les professeurs manquent en Angleterre, aux États-Unis, [... (...)

18En premier lieu, ce savoir autre est présent dans les supports et les événements scientifiques. Ainsi, d’une part, L’anthologie du chant scolaire et parascolaire consacrée aux cultures régionales (1926) ou les conférences de Brunot sur le provençal (compte rendu de réunion, jeudi 10 mars 1920) fournissent un éclairage sur les variations régionales en France abordées dans la formation. D’autre part, les quatre-vingts heures consacrées aux « psychologies des pays d’influence française » traitent la diversité francophone hors Hexagone. Le ton péjoratif adopté dans les discours par les anciens étudiants vis-à-vis des variantes régionales14 comme la dénonciation de l’implication des francophones non-français dans l’enseignement du français15 dévoilent la complexité des rapports au sein de cette diversité. La hiérarchie des positions à l’intérieur de la francophonie, où la France et Paris imposent leur hégémonie, semble être moins la conséquence d’une mise en altérité radicale ‒ selon laquelle aux Français-Parisiens revenait le droit inhérent de « porter la langue française » à l’étranger ‒ que des rapports de force propres aux stratégies de légitimation d’un champ social en pleine construction. Par exemple, une grande partie du corps étudiant éligible au Diplôme de professeur de français à l’étranger est, justement, étranger et celle-ci a un rôle important à l’intérieur même du programme.

19Ce qui apparaît initialement comme des séminaires ponctuels dont le but est la présentation des pays d’où sont originaires les apprenants étrangers, se développe à mesure que la formation proposée par l’École passe d’un an à trois ans de scolarité. Le croisement des données permet de montrer que ce qui se résumait, en 1926, à seulement quatre heures par an dédiées aux cultures des pays où seraient envoyés les professeurs (lettre du secrétaire de l’École au doyen du rectorat de Paris, 20 juillet 1927) atteint, selon le désir formel de la Direction Générale des Relations Culturelles (DGRC), quasiment une année entière, « d’enseignement spécialisé » en 1948. Divisés en groupes (anglo-saxon, roman, slave, arabe et germanique), l’étude comprenait des cours de langues et civilisations (géographie, histoire, art, usages…), des classes expérimentales et, finalement, des cours de grammaire et de littérature comparées (programme adressé au doyen, 9 juin 1948). Cette modification est à lier aux ambitions de l’EPPFE, l’École semble être le centre d’où devraient partir « tous les représentants de cette culture » (lettre de Fouché au recteur du 10 février 1945).

20Mais là encore les conclusions sont à nuancer. Si la présence croissante de l’étranger et de sa culture est remarquée dans le programme, les élaborations méthodologiques pour l’enseignement du français sont délégitimées à partir de 1945 (Burrows 2018). Les résultats de la stratégie pour le rayonnement et pour le prestige de l’École montraient déjà en 1946 que « des professeurs déjà diplômés dans leurs pays [étaient] tous prêts à se plier à nos disciplines pour recevoir la formation de l’école » (lettre de Fouché au MAE, 12 septembre 1946). On voit ici comme les rapports de domination à l’origine de la création du champ institutionnel du français langue étrangère sont à l’œuvre.

Rapports géopolitiques du champ de la didactique du français langue étrangère

21Les Bulletins de l’Amicale, tout comme les rapports au MAE et les relevés budgétaires, indiquant les subventions dont bénéficie l’École, émaillent le fonds d’archives d’indices sur la construction d’un réseau d’influence pour la formation des enseignants de français à destination des étrangers. Le fonds d’archives révèle très clairement ces réseaux, pensés dès 1920, qui contribuent à comprendre les rapports de force au sein de l’enseignement du français langue étrangère, dont la didactique des langues et des cultures a hérité.

La circulation des productions scientifiques au sein du champ de la didactique du français langue étrangère

  • 16 Bureau d’enseignement de la langue et de la civilisation français à l’étranger (BELC), Centre de re (...)

22Les productions scientifiques obéissent à des logiques de diffusion propres aux rapports de force qui coexistent dans un champ disciplinaire (Latour 1979 ; Bourdieu 2000). Le cercle de crédibilité d’un concept, schématisation qui permet de comprendre sa trajectoire au sein d’un champ disciplinaire, allant de son émergence à sa généralisation, repose donc en grande partie sur les rapports hégémoniques, portés par les institutions où sont élaborés ces concepts. Dans le cas spécifique du français langue étrangère, la constitution de ces rapports s’organisent au sein d’un champ dans lequel histoire du développement académique et histoire de la diffusion et de la promotion du français s’entremêlent (Spaëth 2010). L’hypothèse majeure, jusqu’ici adoptée par les chercheur.e.s, est le fait que ce champ se structurerait en grande partie après-guerre, sous l’effet de la création des institutions du français langue étrangère16 dans une politique volontariste de diffusion de configurations méthodologiques élaborées en France (Porcher 1987). Cependant l’étude d’un fonds d’archives complet comme celui de l’EPPFE permet de nuancer ce constat : il donne à voir les contingences de la mise en place des rapports de force sur le temps long. Les archives de l’École montrent la circulation des étudiants et des professeurs, et ce dès 1920. La circulation des individus permet de suivre celle des savoirs et des productions scientifiques en français langue étrangère (Espagne 1999). En effet, les futurs professeurs viennent se former en langue à Paris à l’EPPFE pour ensuite repartir enseigner le français à l’étranger. Or la spécificité de l’EPPFE réside dans le fait que les circulations des enseignants formés à l’École est réfléchie et instrumentalisée dès 1920, comme un vecteur de rayonnement international et d’influence. La circulation des enseignants en formation fournit une vitrine à l’EPPFE lui permettant de tisser des liens avec des universités, des ministères et des services d’ambassade à l’étranger. La constitution d’un réseau d’influence permet tout à la fois de faire reconnaître des équivalences pour le diplôme de l’École à l’étranger, de s’assurer d’un public d’étudiants, et de construire des débouchés professionnels réservés aux étudiants sortant de l’EPPFE.

23Enfin, ce réseau d’influence est posé comme un levier permettant d’impacter les dispositifs didactiques pour l’enseignement du français dans le monde. À ce titre, l’École est présentée comme garante d’un « meilleur enseignement du français ‒ pour un français enseigné comme une langue vivante et non comme une langue morte » (1957, Bulletin de l’Amicale 2-3 : 17). Cette vision de la mission de l’École est également défendue en France, en vue de la reconnaissance de sa formation, dans un rapport de concurrence avec les licences universitaires dans le champ de la diffusion du français. Ainsi, dans une lettre au MAE, Pierre Fouché, alors directeur, s’interroge : « que peut enseigner de la culture française un licencié en philosophie ? » (Lettre, 10 février 1945).

24La constitution de ce réseau d’influence est complexe : d’une part, l’École noue des liens avec des institutions académiques à l’étranger (aux États-Unis notamment) ; d’autre part, la direction accompagne et encourage l’Amicale des anciens élèves à constituer un réseau d’influence et de recrutement. Cependant, ces deux premières actions s’appuient dès 1920 sur un ferme soutien financier et moral du MAE (du SOFE, puis de la DGRC).

Le Service des œuvres françaises à l’étranger : une circulation négociée et centralisée

25L’EPPFE est un institut au statut financier relativement précaire jusqu’à son intégration en tant qu’unité d’enseignement et de recherche (UER) au sein de l’Université Paris 3, Sorbonne Nouvelle, suite à la réforme Faure de 1968. Dans le premier montage financier de survie de l’École, les enseignants sont rémunérés en heures complémentaires qui sont elles-mêmes financées par les droits de scolarité des étudiants. Le budget de fonctionnement (salaires du personnel administratif, matériel, entretien des locaux), quant à lui, dépend de subventions que l’École doit négocier chaque année. C’est à ce titre que le MAE par le biais du SOFE s’investit dans la création de l’École. Pour 1920-1921, l’année de création, la subvention initiale accordée à l’École est de 70 000 francs. Or l’année suivante 1921-1922, le renouvellement de la subvention s’accompagne d’impératifs. En effet, le ministère exige qu’une partie de la somme soit investie dans l’attribution de bourses pour des étudiants étrangers qu’il désigne directement. Il n’est pas pour autant possible d’avancer que le SOFE a complètement la mainmise sur la circulation des étudiants, puisque ces bourses ne concernent que 15 à 20 étudiants selon les années. Au demeurant, à côté d’un réseau d’influence construit en propre par le comité de direction de l’EPPFE, se constitue un réseau de circulation organisé directement par le SOFE. Les rapports adressés par l’EPPFE au directeur du SOFE dès 1921 font le lien avec une instrumentalisation réfléchie de la circulation des étudiants: « Car notre Institut, qui a compté toute l'année une population de plus de 70 étudiants va en envoyer dans toutes les parties du monde 22 tant étrangers que français qui vont maintenir le bon renom de l’enseignement de la culture française » (rapport, 18 juillet 1922).

Un réseau international et circulation de personnes et d’idées

26La structuration du champ de la didactique du français langue étrangère fait également écho aux flux de populations (ethnoscapes) et d’images/idéologies (ideoscapes) (Appadurai 2001).

27Les archives de l’EPPFE sont d’une richesse remarquable pour la production de cartographies de ce monde mouvant. Non seulement la destination des jeunes diplômés peut être vérifiée dans les comptes rendus des réunions et rapports annuels du directeur au MAE, mais aussi dans les carnets d’adresses de l’Amicale qui permettent de retracer les parcours géographiques et institutionnels des anciens étudiants.

  • 17 Ils donnent des informations comme la place du français dans le système scolaire ou le descriptif d (...)
  • 18 Ce service fait le lien après 1945 entre le MAE et le MEN en récoltant les demandes de départ des é (...)

28Depuis 1932, les éditoriaux des Bulletins de l’Amicale encouragent les Alumni à renforcer les liens à l’intérieur de groupements nationaux. Ces témoignages font le point sur les perspectives d’embauche dans les régions concernées17 et sur la perception des capitaux symboliques associés aux différents parcours de formation. Nous apprenons ainsi qu’en 1934, après la crise en Roumanie, le diplôme de l’École souffre d’une relative dévalorisation face aux diplômes roumains et aux profils des Roumains certifiés en France (1934-1935, Bulletin de l’Amicale). Inversement, en 1935, certaines autorités scolaires anglaises accordent un supplément de traitement aux détenteurs du diplôme de l’École, qu’elles considèrent comme équivalent à un « Teaching Diploma » (1935-1936, Bulletin de l’Amicale : 7). Et, puisque l’insertion professionnelle est une préoccupation importante des étudiants aspirants à un diplôme relativement nouveau, les éditeurs des publications de l’Amicale qui circulent à l’École indiquent les chemins à prendre pour se voir attribuer un poste. Après avoir adressé les demandes au Service universitaire des relations à l’étranger18, et que la DGRC ait annoncé les postes libérés, les jeunes professeurs sont orientés vers des destinations stratégiques. Le réseau d’embauche est constitué d’institutions publiques ou privées directement ou indirectement subventionnées par le MAE (Instituts français, Alliance française, Mission laïque, Alliance israélite universelle, Cercle français au proche orient, Société privée des lycées français du Mexique et les Collèges protestants au Liban et en Syrie) (Revue bimensuelle de l’école n°2, 1951). Ces orientations pour l’insertion professionnelle expriment, sous la forme d’horizon d’attente, les fondations, les portées et les intersections d’une toile qui se tisse au cours des années.

29Comme celle des anciens étudiants, la circulation des enseignants de l’École a contribué, dans une logique de diffusion et de promotion méthodologique, à créer un réseau de références pour l’enseignement du français bien avant les stages de recyclage du CREDIF. Au demeurant, la convergence des trois types de réseaux (institutions, anciens étudiants et MAE) après la Seconde Guerre mondiale offre un aperçu privilégié de la concentration didactique du champ du français langue étrangère autour d’un espace parisien. Le témoignage de Loring Knecht en 1948, comme celui de Henri Murcia sur la promotion de la méthode directe en Turquie en 1957, ou les nombreuses descriptions, de la part d’anciens étudiants, du bilinguisme de leurs enfants, deuxième génération d’expatriés, sont autant d’exemples – qui se déroulent entre expression d’étrangeté et fabrication de discours d’autorité – d’une histoire de contacts de populations, de langues, d’idées et de cultures.

Conclusion

30Le dépouillement des archives de l’EPPFE vise à faire émerger des pistes possibles contribuant à un renouvellement du regard sur la constitution du champ du français langue étrangère. Ainsi, trois pistes de recherche se dégagent concernant tour à tour les ancrages disciplinaires, le rapport à l’autre et les réseaux d’influence pour l’enseignement du français aux étrangers. Les liens structurels et institutionnels présidant à la création de l’École permettent d’interroger les fondements d’un enseignement du français à destination de populations non francophones, tout en ouvrant la voie à l’émergence de contextes spécifiques. De plus, la construction de la figure de l’autre au sein des programmes de formation, comme dans les procédures de recrutement ‒ établissant une hiérarchie dans les légitimités des enseignants ‒ essentialisent les logiques de circulation de savoirs didactiques. La France et, a fortiori, Paris se situent au centre d’un réseau de circulation didactique, minutieusement pensé et construit de manière formelle (MAE, institutions) et informelle (Association de l’Amicale), légitimant une concentration maximale de la production scientifique du champ. L’analyse historique permise par la mise au jour de ce fonds d’archives autorise un questionnement sur l’historicité du rapport à l’autre en didactique des langues et ses conséquences sur la production scientifique contemporaine dans le champ de la didactique des langues et des cultures. La description et la mise en relation des documents – parce qu’elles impliquent une contextualisation historique qui passe par l’inventaire d’acteurs (étudiants, professeurs, administrateurs), d’institutions (ministères, universités, écoles…) et de produits significatifs (disciplines, diplômes, méthodes…) du champ – composent les premiers gestes d’une activité de recherche sur ce fonds qui a vocation à être prolongée par d’autres chercheur.e.s grâce à la mise à disposition sur une plateforme numérique de ces archives dans le cadre du projet Collex-Cliodifle.

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Bibliographie

Sources primaires

Archives du département de Didactique du français langue étrangère de la Sorbonne Nouvelle :

Article de presse de Laurent Jules, 1920.

Bulletin de l’Amicale, 1934-1935, 1935-1936, 1957, 1958.

Comptes rendus de réunion, jeudi 5 février 1920, jeudi 12 février 1920, jeudi 10 mars 1921.

Courrier de France, avril 1948.

Lettre au ministère de l’Intérieur, 8 mai 1936.

Lettre au recteur, 15 mars 1949.

Lettre concernant la proposition de la création de la 2e année, 10 février 1945.

Lettre du directeur à Jean Marx, 5 mai 1936.

Lettre du secrétaire de l’École au doyen du rectorat de Paris, 20 juillet 1927.

Programme prévisionnel, 1920.

Rapport du 18 juillet 1922.

Revue bimensuelle de l’École n°2, 1951.

Sources secondaires

Appadurai, Arjun (2001). Après le colonialisme, les conséquences culturelles de la globalisation. Paris : Payot.

Berré, Michel & Savatovsky, Dan (2010). « Présentation ». De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger à l’UFR DFLE. Histoire d’une institution (1920-2008). Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 44. En ligne : https://journals.openedition.org/dhfles/2502

Besse, Henri (1995). « Ferdinand Brunot, méthodologue de l'enseignement de la langue française ». Théories du langage et enseignement des langues (fin du XIXe siècle/début du XXe siècle). Histoire Épistémologie Langage, tome 17, fascicule 1 : 41-74.

Bourdieu, Pierre (2000). Propos sur le champ politique. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Burrows, Alice (2018). L’Alliance française de Buenos Aires de 1914 à 1983 : étude des conditions de circulation linguistique, Thèse de doctorat, Université Sorbonne-Nouvelle. En ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02147468/document

Chevalier, Jean-Claude (2010). « Ferdinand Brunot et les débuts de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger ». De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger à l’UFR DFLE. Histoire d’une institution (1920-2008). Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 44. En ligne : https://journals.openedition.org/dhfles/2502

Chiss, Jean-Louis (2006). Charles Bally (1865-1947) Historicité des débats linguistiques et didactiques. Stylistique, énonciation, crise du français. Louvain-Paris : Editions Peeters.

Coste, Daniel (2010). « Note sur la création de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger ». De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger à l’UFR DFLE. Histoire d’une institution (1920-2008). Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 44. En ligne : https://journals.openedition.org/dhfles/2502

Espagne, Michel (1999). Les transferts culturels franco-allemands. Paris : PUF.

Ginzburg, Carlo (1989). Mythes, emblèmes et traces. Morphologie et histoire. Paris : Flammarion.

Latour, Bruno (1979). La vie de laboratoire, la production des faits scientifiques. Paris : La Découverte.

Porcher, Louis (1987). Champs de signes. Paris : CREDIF.

Spaëth, Valérie (2010). « Le français au contact des langues ». Langue Française 167 : 3-12.

Spaëth, Valérie (Coord.) (2020). Didactique du français langue étrangère et seconde : histoire et historicités. Langue Française 208.

Véronique, Georges Daniel (2010). « De l’ESPPPFE à l’UER EFPE : l’émergence d’un acteur universitaire de la didactique du FLE (1945-1980) ». De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger à l’UFR DFLE. Histoire d’une institution (1920-2008). Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 44. En ligne : https://journals.openedition.org/dhfles/2502

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Notes

1 Pour des questions de cohérence, nous utiliserons le sigle EPPFE, bien que le nom de l’École évolue entre 1920 et 1985 (Berré & Savatosky 2010).

2 Le débat autour de la désignation de l’École incluant le terme « Normal » est analysé dans Coste (2010).

3 Collex-Persée soutient et finance des projets scientifiques de numérisation de corpus de documents. Voir https://www.collexpersee.eu/projet/cliodifle/

4 Le rôle de ce projet consiste également à interroger les enjeux linguistique, culturel et politique afin de déterminer leur contribution à la diffusion et à la promotion mondiale du français, par la création de réseaux d’institutions, de personnes et de productions scientifiques.

5 EPPFE : 1920-1945.

6 Des rapports datant de 1921 montrent l’insertion professionnelle des premiers diplômés de l’EPPFE en Espagne, au Portugal, en Pologne, en Roumanie, en Egypte et aux Etats-Unis.

7 Brunot s’intéresse aux problématiques de l’enseignement et de la pédagogie du français tout au long de sa carrière comme aux problématiques de la formation des enseignants (Besse 1995).

8 Le Secrétaire général du comité de direction, en la personne de Léopold Sudre de 1920 au début des années 1930, intervient dans la correspondance avec les institutions affiliées.

9 Directrice de l’École normale de jeunes filles de la Seine.

10 Nous conservons le terme « élève » et « étudiant » car les deux apparaissent dans les archives. Il serait intéressant d’étudier l’évolution de cette terminologie en la mettant avec l’évolution de l’ancrage de l’école. Ce travail n’a pas été effectué pour le présent article.

11 Les archives de l’EPPFE rappellent de 1920 à 1925 les exigences linguistiques supérieures à celles de l’Alliance française et du Cours de civilisation française. L’EPPFE tend ainsi à se présenter comme l’institution permettant de fournir des enseignants de qualité à l’Alliance.

12 Il est maître de conférences et chargé de cours de phonétique à la Faculté des Lettres ainsi que directeur de l’Institut de phonétique et des Archives de la parole.

13 EPPFE : 1920-1945 et ESPPPFE : 1945-1963.

14 « La syntaxe des Marseillais, elle même très floue, permet le libre jeu de toutes les influences [...] les vulgaires temps du passé de l’indicatif ont aussi besoin d’être enseignés avec toute la rigueur qui s’imposerait auprès des Anglo-Saxons [...] Sauvons donc le français en France » (Bulletin de l’Amicale 1958 : 15).

15 « L’école n’est pas assez connue [...] les professeurs manquent en Angleterre, aux États-Unis, [...] on emploie, pour y enseigner notre langue, des Suisses et des Belges » (lettre du directeur au MAE, 19 décembre 1947).

16 Bureau d’enseignement de la langue et de la civilisation français à l’étranger (BELC), Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français (CREDIF), Centre de linguistique appliquée (CLA).

17 Ils donnent des informations comme la place du français dans le système scolaire ou le descriptif d’institutions locales susceptibles d’offrir une possibilité de travail.

18 Ce service fait le lien après 1945 entre le MAE et le MEN en récoltant les demandes de départ des étudiants fraîchement diplômés de l’ESPPFE et les transmettant à la DGRC.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marija Apostolovic, Danilo Bomilcar, Alice Burrows et Amélie Cellier, « Les archives de l’EPPFE : une porte d’entrée vers l’analyse du champ du français langue étrangère ? »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 66-67 | 2021, mis en ligne le 22 février 2022, consulté le 05 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8425 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8425

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Auteurs

Marija Apostolovic

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC EA 2288
marija.apostolovic@sorbonne-nouvelle.fr

Danilo Bomilcar

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC EA 2288
danilo.bomilcar@sorbonne-nouvelle.fr

Alice Burrows

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC EA 2288
alice-helene.burrows@sorbonne-nouvelle.fr

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Amélie Cellier

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC EA 2288
amelie.cellier@sorbonne-nouvelle.fr

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