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Propositions pour une étude de la notion de langue maternelle dans un ensemble de travaux de recherche en didactologie du français langue étrangère / français langue seconde de 1945 à 2015

Proposals for a study of the notion of mother tongue in a body corpus of research in the didactology of French as a foreign language/French as a second language from 1945 to 2015
Marie-Madeleine Bertucci

Résumés

L’article se propose d’étudier la notion de langue maternelle, présente de longue date dans la réflexion sur l’enseignement du français en milieu institutionnel dans un ensemble de travaux de recherche en didactique du FLE/ FLS, en soulignant que cette notion a été critiquée du fait de sa polysémie, que des alternatives conceptuelles et terminologiques ont été proposées et qu’elle a perdu de ce fait une partie de sa légitimité notionnelle. On fera l’hypothèse que l’évolution en diachronie de la notion dans ce champ de la recherche vise à la clarifier pour répondre aux nécessités de l’analyse des contextes contemporains. Cette évolution est fondée sur une prise de distance, à partir des années 1980, par rapport au lien à la mère, qui conduit au tournant des années 2000 à une complexification du contenu de la notion avec la montée en puissance de la réflexion sur l’enseignement du FLS et la prise en charge des enfants de migrants.

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Texte intégral

1L’article propose des éléments d’étude de la notion de langue maternelle à partir de l’analyse qui en est faite dans un ensemble de travaux de recherche en didactique du français langue étrangère / français langue seconde publiés dans la période 1980-2010. Après avoir évoqué dans un premier temps les principaux caractères de la notion dans la période antérieure à 1945, de manière à montrer que cette notion a une épaisseur notionnelle dans les textes institutionnels en vigueur pendant la période précédant immédiatement la périodisation retenue par le colloque, et que cela ne va pas sans peser sur ses contenus, on s’efforcera de montrer dans un second temps que cette notion a été critiquée dans les travaux postérieurs à 1945 du fait de sa polysémie, que des alternatives conceptuelles et terminologiques ont été proposées et qu’elle a perdu de ce fait une partie de sa légitimité notionnelle. On fera l’hypothèse que l’évolution en diachronie de la notion dans le champ de la didactique du FLE/S vise à la débarrasser de ses ambiguïtés, à la clarifier de manière à répondre aux nécessités de l’analyse des contextes contemporains visés par le FLE/S.

I. La notion de langue maternelle dans les travaux antérieurs à 1945

1. 1882-1938. Une notion polysémique

1. 1. La langue maternelle est définie comme la première langue apprise dans son environnement immédiat par le sujet parlant ou parler vernaculaire

  • 1 Voir l’édition électronique : [http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand (...)

2Sans chercher à établir une homologie entre ce que recouvre la notion de français langue maternelle dans le champ de la didactique du FLE/S et ce qu’elle évoque pour les professeurs et les élèves de l’enseignement primaire et secondaire, on soulignera cependant que la polysémie de la notion est ancienne dans la réflexion sur l’enseignement du français en milieu institutionnel. Elle est observable dès la fin du XIXe siècle dans le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, dont la première édition – 1882-1887 – est contemporaine des lois fondatrices sur l’école primaire portées par Jules Ferry en 1881 et 1882. On y lit en effet à l’article « Langue maternelle » que « l'enfant apprend les premiers éléments de sa langue sur les genoux de sa mère, dans le contact journalier avec le milieu familial » (Buisson 1911)1. La notion de langue maternelle a ici le sens que la recherche contemporaine en sociolinguistique et en didactique confère au parler vernaculaire, qu’on définira comme le parler utilisé dans l’environnement immédiat du locuteur concerné, dans sa famille ou au sein de son groupe de pairs (Gumperz 1971 : 86 ; Dabène 1994 : 19 ; Cuq 2006 : 153).

1. 2. La langue de scolarisation

3Ce constat n’empêche pas le rédacteur de l’article du Dictionnaire de commencer son article par les propos suivants : « On peut dire sans exagération de la langue maternelle qu’elle est le fond même de l’enseignement à l’école primaire » (Ibid.), et de faire du français langue maternelle, la langue de l’enseignement à la fin du XIXe siècle, équivalent mutatis mutandis du français de scolarisation contemporain. À ces acceptions spécifiques à l’enseignement du français s’ajoute une acception plus politique.

1. 3. La langue de la patrie

4En effet, si la langue maternelle est toujours définie en 2015 dans son sens usuel comme « la première langue qu’a parlée un enfant, souvent celle de sa mère » (Le Petit Robert 2015 ), elle a longtemps été assimilée à la langue de la patrie, comme l’indique l’édition de 1959 du Dictionnaire Le Robert qui précise que : « la langue maternelle peut […] être tantôt celle de la mère, tantôt celle de la mère-patrie » (Boutan 2003 : 138) alors que l’édition de 2015 du Petit Robert ne procède pas à cet amalgame et distingue les notions de langue maternelle, nationale et officielle. Les usages de la notion à la fin du XIXe siècle et dans la première partie du XXe siècle renvoient donc soit au parler vernaculaire transmis dans la famille, soit à la langue de l’enseignement, soit à la « langue nationale », définie comme la « langue de l’État dans lequel on est né » (Boutan 2003 : 137). Le français, lorsqu’on l’évoque en tant que langue nationale, constitue le pivot de l’unité de la nation et la langue commune à l’ensemble du corps social (Balibar 1985), qui par le biais de l’instruction publique « rendra possible la communication entre citoyens » (Ibid. : 285) dans une perspective d’universalité civique (Ibid. : 264), fondée entre autres sur l’unification de l’orthographe et la diffusion de cette orthographe unique et obligatoire (Ibid.).

1. 4. 1938. Une clarification terminologique

5Cinquante-six ans après le début de la publication du Dictionnaire de Buisson, les Instructions pour l’école primaire de 1938 se réfèrent toujours à la notion de langue maternelle au sens de parler vernaculaire : « les enfants ont appris de leurs mères, de leurs familles et de leurs camarades, la langue maternelle » (1938 : 14) mais les Instructions distinguent explicitement la langue française apprise auprès de la mère de la langue française utilisée dans le cadre de l’enseignement : « la langue française que les maîtres enseignent n’est pas celle que les enfants emploient spontanément » (Ibid.) et n’assimilent pas le parler vernaculaire à la langue de l’enseignement en utilisant une terminologie identique pour les désigner.

2. Le tournant de 1945. Émergence des notions de français langue étrangère puis de français langue seconde et ouverture à d’autres expériences langagières

6À partir de 1945, à la fin du second conflit mondial et dans un contexte de modification des rapports de force internationaux, la question des statuts du français va s’ouvrir à des enjeux nouveaux dans le cadre de l’action du ministère des Affaires étrangères en faveur de la diffusion du français à l’étranger. Dans ce cadre, le statut du français sera d’être d’une part « la langue nationale de la France », d’autre part d’être aussi « la langue maternelle » non seulement des Français, mais aussi des Canadiens français, des Belges wallons, des Suisses romands, et enfin d’être également une langue officielle ou d’enseignement pour plus d’une trentaine d’États indépendants (Basdevant 1984 : 42). La mention des textes institutionnels ou des préoccupations politiques et administratives relatives à l’enseignement du français à l’étranger nous permet de souligner la présence, depuis la fin du XIXe siècle dans le cadre hexagonal ou à partir de 1945, en ce qui concerne la diffusion du français à l’étranger, de la notion de français langue maternelle, en lien avec laquelle vont progressivement être construites les notions de français langue étrangère et de français langue seconde. C’est dans le champ de la didactique du FLE/S que la réflexion sur le français langue maternelle est la plus approfondie et qu’elle a le plus d’enjeux du fait du continuum français langue étrangère / français langue seconde / français langue maternelle que va progressivement construire la didactique du FLE/S – et ce bien que le français langue maternelle n’y soit pas enseigné en tant que tel.

  • 2 Voir l’AAC (2021) : [https://dynadiv.univ-tours.fr/medias/fichier/fr-histoire-des-ide-es-didactolog (...)

7Les politiques conduites en faveur de la diffusion du français à l’étranger vont contribuer au développement d’une réflexion et de « recherches sur des modes d’enseignement / apprentissage jugées plus appropriées aux nouvelles réalités sociales et géopolitiques » ainsi que le note l’appel à communication du colloque (désormais AAC2), et conduire à partir des années 1970-1980 à une mise en débat de la notion de langue maternelle effectuée par un certain nombre de chercheurs en didactologie du FLE/S qui vont complexifier l’approche et proposer des alternatives conceptuelles, notamment parce que leurs travaux ne portent pas sur le même type d’expériences langagières que celles qui sont évoquées par Buisson ou par les Instructions de 1938. Le contenu de la notion de langue maternelle n’est pas le même en effet selon les contextes institutionnels d’enseignement. Les travaux abordés dans cette étude se situeront dans la période 1980-2010. Le choix a été fait de construire une périodisation seconde à l’intérieur de celle proposée par l’AAC du colloque en partant de ce dernier qui souligne que « la véritable institutionnalisation de la recherche didactologique sur le FLE/S » date des années 1970-1980 (Ibid.).

8La prise de distance critique s’opère en particulier dans les travaux de Henri Besse (1987) ; Louise Dabène (1994) ; Véronique Castellotti (2001) et Jean-Pierre Cuq (2006) sur lesquels l’analyse va porter. Elle conduit à déplacer le champ de la réflexion. Cette évolution est fondée sur une prise de recul à l’égard du lien à la mère impliqué par la notion qui apparaît progressivement à partir des années 1980. On soulignera que la mise en débat de cette notion est le fait de didacticiens.

9Le corpus étudié comprend deux articles de Besse, le premier de 1987, « Les langues et leur enseignement / apprentissage », le second de 2002, « De l’institution du français tel qu’il est enseigné / appris » et trois ouvrages : les Repères sociolinguistiques pour l’usage des langues de Dabène publié en 1994 ; La langue maternelle en classe de langue étrangère de Castellotti paru en 2001 ; le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde de Cuq, lequel date de 2003.

II. La notion de langue maternelle dans les années 1980

1. 1987. Une triple dimension

10Besse, en 1987, définit la langue maternelle comme « une langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère » (1987 : 37), mais il y ajoute deux dimensions, celle de la maîtrise – « c’est une langue qui est supposée mieux maîtrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement » (Ibid.) –, et celle de l’antériorité d’apprentissage qui justifie « les dénominations synonymiques de langue première ou langue native » (Ibid.). Cette définition est complexifiée et nuancée en 2002. En effet, Besse précise dans un article intitulé « De l’institution du français tel qu’il est enseigné / appris » qu’ « enseigner / apprendre une langue maternelle peut être […] explicité comme enseigner une variété de cette langue – sa variété cultivée […] – à des apprenants qui en pratiquent déjà oralement une autre variété » (2002 : 29). Il ajoute ensuite que pour qu’il y ait : « ‘didactique de la langue maternelle’, il est nécessaire que l’intercompréhension, entre la variété enseignée et les variétés pratiquées plus ou moins nativement par les élèves, subsiste » (Ibid.).

11On retrouve dans ces propos l’opposition parler vernaculaire / langue de scolarisation évoquée dans la première partie.

2. 1994. Une complexification du statut de la langue maternelle

12Dabène critique le fait que la langue maternelle soit considérée comme étant : d’abord la langue de la mère, et de ce fait elle remet en question la légitimation par la naissance (Dabène 1994 : 11) ; ensuite la première acquise, à savoir la légitimation par l’antériorité d’appropriation (Ibid.) ; et enfin la langue la mieux connue, autrement dit que le niveau supérieur de compétence des locuteurs dans leur langue maternelle est légitimé par l’antériorité d’appropriation (Ibid.). Elle montre en effet qu’il n’y a pas d’universalité des structures familiales et que les enfants peuvent être élevés par une autre personne que leur mère biologique. L’antériorité d’appropriation peut être relativisée dans certaines situations linguistiques plurilingues de même que le présumé niveau supérieur de compétence. Elle propose une alternative terminologique à la dénomination langue maternelle et introduit les notions de parler vernaculaire (1994 : 19-20), de langue de référence (Ibid. : 21-22) et de langue d’appartenance (1994 : 22-24).

Le parler vernaculaire

13Chaque individu est doté d’un « parler [qui] représente son premier contact avec le langage, […] acquis au sein du groupe primaire, […], largement influencé par les contacts avec le groupe de pairs » (Dabène 1994 : 19).

  • 3 Le mot vernaculaire sera employé pour le type de discours en usage à la maison et dans le groupe de (...)

14Ce parler est identifié par les sociolinguistes américains comme le « parler vernaculaire du sujet » (Ibid.). En situation plurilingue, il est défini comme le « dialecte utilisé au contact du groupe le plus proche » (Gumperz 1971 : 19) : « The term ‘vernacular’ will be employed for the form of speech used in the home and in the local peer group3 » (Gumperz 1971 : 86).

15En contexte monolingue, il renvoie à un « style contextuel » (Dabène 1994 : 20). Selon Labov, ce style contextuel est « le style où l’on accorde le minimum d’attention à la surveillance de son propre discours » (Labov 1976 : 289). En tant que pratique langagière, il s’insère dans l’univers communicatif du sujet (Dabène 1994 : 20). Il intègre donc une dimension non verbale, la proxémie, les rituels de communication (Dabène : Ibid.). Néanmoins, en ce qui concerne l’apprentissage, il faut distinguer le contexte informel (familial, avec les pairs) et le contexte formel (institutionnel, scolaire). Le parler vernaculaire ne se confond pas avec la langue de référence.

La langue de référence

16Dabène insiste sur le fait que dans des situations d’enseignement / apprentissage, la dénomination langue maternelle est attribuée à la langue enseignée dans le cadre de l’institution scolaire (Ibid. : 21), sous ses formes les plus normatives incarnées par les formes écrites. Cette langue de scolarisation a pour finalité d’être le medium de transmission des savoirs scolaires (Ibid.), un medium caractérisé par sa permanence. Elle constitue « la langue de départ de l’apprenant » (Ibid.), autrement dit le substrat langagier de l’élève (Dabène 1994 : 8), définie par Sophie Moirand d’abord (1982) puis par Dabène comme « la langue de référence » (Ibid.).

17Dabène insiste sur le fait qu’en situation plurilingue, il n’y a pas d’homogénéisation des variétés et que lorsqu’un apprenant a pour langue de scolarisation une langue distincte de celle de sa famille, la langue de référence ne s’identifie pas à son parler vernaculaire et qu’il peut y avoir dans ce type de contextes plusieurs langues de référence qui coexistent (Ibid.) comme c’est le cas au Cameroun, pays officiellement bilingue et doté de deux langues de scolarisation, le français et l’anglais. Pour elle, la langue maternelle revêt aussi une dimension politique à laquelle la recherche en didactique du FLE/S s’intéresse du fait des restructurations de l’espace francophone résultant de l’accès à l’indépendance des anciennes colonies dans les années 1960. Dans certains cas, elle est assimilée à la/aux langue(s) nationale(s) et acquiert de ce fait le statut de langue de scolarisation, la langue, qui est présentée comme celle de l’enseignement en langue maternelle étant en l’espèce la langue nationale de l’État qui organise le système éducatif (Dabène 1994 : 9).

La langue d’appartenance

18Cette dimension renvoie à la dimension identitaire que possède également la langue maternelle. Dabène propose de réserver cette dénomination de langue d’appartenance « nationale, religieuse ou ethnique » (Ibid. : 24) à la langue ou variété de langue considérée par le locuteur comme définitoire de « son appartenance communautaire ». Elle souligne que lorsque les locuteurs sont dans une situation de minorisation, ils peuvent revendiquer comme langue maternelle une langue qu’ils ne parlent pas dans les faits. Castellotti, évoquant les travaux de Dabène et Billiez (1986), mentionne également le fait que certains locuteurs migrants déclarent avoir dans leurs répertoires une langue maternelle qu’ils disent ne pas parler. Elle cite à l’appui de son analyse la déclaration suivante d’un adolescent algérien d’origine : « ma langue c’est l’arabe mais je ne la parle pas » (Castellotti 2001 : 22). Ce constat a également été fait par Billiez (1985) et Colonna (2013).

19Des facteurs identitaires interviennent également dans les représentations relatives à la langue maternelle, notamment lorsqu’il s’agit d’une langue minorée, la relation à cette variété peut être alors perçue comme affective et subjective (Ibid.). Ce phénomène a été décrit par Gabrielle Varro & Françoise Gadet comme un fait de « bilinguisme symbolique » (2006) qui témoigne, écrit Romain Colonna à propos du corse, de la force tant des affects attachés à la langue que de la pression identitaire (Colonna 2013 : 46). Ce bilinguisme symbolique peut apparaître dans une situation de monolinguisme de fait. Le locuteur ne parle pas sa langue familiale mais lui confère « une valeur centrale dans son système d’identification » (Billiez 1985 : 101).

20Au tournant des années 2000, le contenu de la notion évolue avec la montée en puissance de la réflexion sur l’enseignement du FLS et de la prise en charge des enfants de migrants. Castellotti, met en évidence le caractère pluriel de la notion, montre que cette dimension polysémique la rend ambiguë, et explique pourquoi elle est concurrencée par les dénominations concurrentes soit de langues premières lorsque c’est « l’ordre d’acquisition, le degré d’importance accordé à la langue » par « le locuteur lui-même, la société, l’école, ou le groupe dans lequel il évolue » (Castellotti 2001 : 23) soit de répertoire verbal lorsqu’il s’agit d’observer le statut des langues en discours dans les interactions, « leurs conditions d’appropriation, leurs situations d’emploi » (Ibid. : 24).

3. 2001. De la langue maternelle au répertoire verbal

21L’ouvrage de Castellotti (2001) acte une atténuation relative de la notion de langue maternelle au profit de celle de répertoire verbal, malgré sa présence dans le titre du fait de l’émergence de la réflexion sur les parlers bilingues et la didactique du plurilinguisme.

22Dès le premier chapitre intitulé « Les relations entre langue étrangère et langue maternelle : une histoire pleine de rebondissements », Castellotti souligne qu’il existe une relation de synonymie entre les dénominations langue maternelle / langues premières ou L1 / langue 1 comme on le voit dans les exemples suivants, lesquels mettent en évidence les différentes occurrences : « la langue première n’est que très rarement complètement évacuée de l’enseignement des langues étrangères » (2001 : 13) ; « l’utilisation de la langue 1 pour faciliter certains apprentissages » (Ibid.) ; « l’exemple du processus d’acquisition des L1 est même souvent invoqué » (Ibid.) ; « le latin est en effet la première langue acquise par Montaigne à la place de sa langue ‘maternelle’ » (Ibid. : 14).

3. 1. Une définition aux contours incertains

23Au chapitre deux, « Langue maternelle, langue première, langue source… et quelques autres », Castellotti souligne le caractère flou de la notion pour les locuteurs qu’elle a interrogés lors d’enquêtes effectuées à ce sujet. Castellotti peut donc écrire : « On pourrait donc penser que cette expression ‘langue maternelle’ renvoie également à une signification précise et communément partagée. Pourtant, lorsqu’on interroge les mêmes individus sur le sens qu’ils lui accordent, on constate que les définitions proposées ne coïncident que très partiellement » (Ibid. : 20).

Une définition caractérisée par la constance de certains traits

24Dans le même chapitre, Castellotti note la permanence d’un certain nombre de traits dans la définition : le lien avec la mère (Ibid. : 21) ; le rapport aux origines, aux racines (Ibid.) ; l’antériorité d’appropriation liée au mode d’acquisition (Ibid.) ; iv le haut degré de compétence (Ibid. : 22). Elle évoque également des critères fonctionnels et identitaires (Ibid.). La langue maternelle est « celle que le locuteur emploie le plus, dans les sphères d’activité les plus diverses » (Ibid.), c’est « celle à laquelle il s’identifiera de manière privilégiée, parce que c’est la langue emblématique du groupe ou de la communauté auxquels il adhère » (Ibid.).

Une définition dont les traits sont mis en débat

25Castellotti (Ibid. : 21) note que le lien avec la mère est présent dans les représentations de cette variété mais qu’il n’est pas universel – comme on l’a vu plus haut dans la section portant sur l’ouvrage de Dabène – et que la supériorité de la maîtrise de la langue maternelle sur les autres langues du répertoire du locuteur concerné s’affaiblit si elle est moins pratiquée. Dans un contexte migratoire, la langue de scolarisation peut supplanter la langue maternelle (Ibid. : 22). Ces derniers points mettent en évidence le caractère insatisfaisant de la notion, sa polysémie et le fait qu’elle est placée au croisement de champs distincts. Cette hétérogénéité se traduit par « un conflit entre les représentations d’une langue ‘naturelle’ (celle de la mère) et celle d’une langue ‘conceptuelle’ (celle de l’école, qui permet les apprentissages fondamentaux) » (Ibid. : 22-23).

26Ce constat conduit Castellotti à conclure que la démarche de catégorisation est ambiguë et que c’est cette ambiguïté qui explique la recherche de dénominations alternatives (Ibid. : 23).

3. 2. Les alternatives terminologiques

27Elle passe en revue en les critiquant les termes alternatifs à la dénomination langue maternelle et cite les désignations suivantes (Ibid. : 23) :

28« Langue source » et son corollaire « langue cible » sont des termes utilisés en linguistique contrastive. Ces termes insistent sur « le point de départ et le résultat à atteindre dans l’apprentissage, en présupposant une sorte de continuité linéaire de l’un à l’autre » (Ibid.). Les limites de cette conception résident dans le fait que chacun des systèmes est envisagé de manière indépendante sans que « les variations, contacts et recours à d’autres ‘sources’ soient pris en compte » (Ibid.).

29« Langue native » est une dénomination moins utilisée, perçue comme « plus restrictive » d’un point de vue didactique. Cette dénomination met exclusivement l’accent sur « l’ordre d’acquisition », ce qui ne donne aucune indication sur le degré de « maîtrise de la langue » concernée (Ibid.).

30« Langue de référence » (Moirand 1982 ; Dabène 1994) est une appellation qui renvoie à la « variété scolaire » par laquelle se construisent les « apprentissages fondamentaux », autrement dit la lecture et l’écriture (Ibid.). Cette caractéristique, primordiale d’un point de vue didactique, est incomplète selon Castellotti car elle est centrée sur la « fonction métalinguistique » au détriment d’autres dimensions (Ibid.).

31« Langue première » est la dénomination la plus fréquente. Elle s’oppose à celles de « langue seconde / seconde langue ». Elle se définit selon plusieurs entrées : « l’ordre d’acquisition » ; l’importance de cette langue première aux yeux du « locuteur », de la « société », de « l’école » ou du « groupe » dans lesquels il est inséré ; « la dimension psychoaffective ». Pour Castellotti, cette dénomination de langue première constitue « un terme générique, concentrant les différents aspects généralement attachés à la notion » (Ibid.).

3. 3. Les limites de la notion de langue maternelle. Émergence de la notion de répertoire verbal

32Selon Castellotti (Ibid. : 24), cette notion n’est opératoire que dans des « situations sociolinguistiques relativement simples » dans lesquelles un petit nombre de langues coexistent, le statut de chacune et leur interrelation étant clarifiés. Ceci étant, dans de nombreuses situations plurilingues, les situations sociolinguistiques qui régissent le statut des langues en présence sont plus complexes, compte tenu des modalités qui régissent les contacts de langues. De ce fait les « statuts » et les « fonctions » des langues peuvent varier d’une « langue à l’autre » ; « d’une région à l’autre » ; « d’un moment à l’autre », du coup la notion de langue 1 est moins pertinente. C’est de fait celle de « répertoire verbal » (Gumperz & Hymes 1972 : 20-21) qui prend le pas sur celle de L1 pour « rendre compte des conditions d’appropriation et des situations d’emploi des langues » (Ibid.).

33Le répertoire verbal « englobe l’ensemble des compétences langagières de l’individu » et leurs interrelations, qui résultent d’une palette d’usages résultant de leur statut et de leurs fonctions dans les interactions en lien avec les enjeux identitaires des locuteurs (Ibid.). Cette notion est non seulement pertinente pour l’ethnographie de la communication et la sociolinguistique, mais aussi pour la didactique. La notion de répertoire verbal intéresse la didactique car elle permet d’analyser les modalités d’appropriation des langues qui se déploient dans la classe.

34Deux ans après la publication de l’ouvrage de Castellotti, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde dirigé par Cuq, dont la première édition est de 2003, met en évidence à son tour le caractère pluriel de la notion et montre que cette dimension polysémique la rend ambiguë, ce qui explique qu’elle soit concurrencée par les dénominations concurrentes.

4. 2003. Redéfinition des contours de la notion

35Le dictionnaire dirigé par Cuq souligne que cette notion est en vigueur dans plusieurs disciplines dont la linguistique et la didactique (Cuq 2006 : 150) et insiste sur son ambiguïté : « la notion de langue maternelle est difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur historique, de ses déterminations plurielles et de ses connotations étendues » (Ibid.).

36La prise de recul s’opère par une mise en perspective de la relation à la mère.

Prise de distance à l’égard du lien à la mère

  • 4 La notice « langue véhiculaire » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seco (...)

37La notice « Langue maternelle » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde s’inscrit dans la perspective ouverte par les travaux précédemment évoqués dans cette communication et définit la langue maternelle comme « la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi utilisée au sein de la communication » (Ibid. : 151). Néanmoins, cette notice souligne que la langue maternelle peut aussi être définie comme « une langue de première socialisation », un « vernaculaire communicatif »4 distinct de la langue de scolarisation, et qu’elle « ne s’identifie pas nécessairement à la langue de la mère » (Ibid.), confirmant ainsi la distance opérée à l’égard du lien avec la mère abordée plus haut. La notice précise qu’elle peut être celle de la personne qui élève l’enfant (le père, la nourrice), « une langue tierce dans le cas d’une structure familiale recomposée ou transplantée » (Ibid.) et qu’elle peut être indécidable dans une famille plurilingue (Ibid.).

  • 5 Cf. la notice « Langue première » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et sec (...)

38Sortant du champ didactique stricto sensu pour questionner les dimensions sociopolitiques de la notion, la notice indique que la langue maternelle peut être également la langue officielle de l’État où vit le locuteur ou une langue nationale de ce même État si cet État comprend des langues nationales qui n’ont pas le statut de langues officielles. La notice spécifie que, du fait de son ambiguïté, la dénomination langue maternelle a été supplantée par celle de langue première ou de L1, celle que le locuteur « a acquise en premier chronologiquement »5 (Ibid. : 152) sans que soient pour autant résolues les ambiguïtés évoquées à l’instant. En effet, selon Cuq, la force de « l’expression langue maternelle » (Ibid.) est due en premier lieu à la forte épaisseur affective qui découle du « rapport au langage de la relation mère / enfant » (Ibid.). En second lieu, la notion de langue maternelle prend en charge « dans le registre ethnosociologique » un ensemble de traits relatifs à « l’appartenance communautaire et à la construction identitaire dans un processus d’interférences permanentes avec l’histoire de la constitution des langues nationales » (Ibid.).

39La notice conclut sur le processus de « déconstruction critique » (Ibid.) de la notion dans le champ de la didactique, qui se manifeste à travers « la perception de statuts mixtes ou intermédiaires entre les deux pôles maternel et étranger se traduisant par des dénominations comme langue seconde » (Ibid.) sans que la didactique renonce pour autant définitivement à recourir à cette notion du fait de son indéniable épaisseur conceptuelle (Ibid.).

Conclusion

40Pour conclure, on soulignera la convergence des ouvrages du corpus pour mettre en évidence l’affaiblissement, dans le champ de la didactique, de la notion de langue maternelle au profit de celle de langue 1 ou de langue première, du fait de ses ambiguïtés et de sa complexité. Les ouvrages soulignent de plus les simplifications auxquelles elle conduit, lorsqu’elle est employée dans le cadre d’une opposition binaire à la langue étrangère. En effet, cette opposition binaire conduit à négliger les statuts mixtes et intermédiaires représentés par les langues secondes, que prend en compte d’une manière beaucoup plus satisfaisante la notion de répertoire verbal. Cette notion apparaît de fait comme nettement plus apte à rendre compte de situations sociolinguistiques complexes. On peut également se demander si la notion de langue maternelle ne souffre pas d’une certaine obsolescence au plan didactique. Elle ne semble plus en phase avec les situations linguistiques contemporaines plurilingues et ne paraît plus à même de rendre compte du statut des langues en présence dans les répertoires plurilingues et ce d’autant plus si on admet avec Castellotti que la : « constitution d’une identité plurilingue et pluriculturelle ne se fait pas par la seule juxtaposition de fragments relevant d’une ou de l’autre identité » (op. cit. 2001 : 77).

41Enfin, au plan sociolinguistique, elle semble supplantée dans certains cas par d’autres dénominations, comme celle de « langue du cœur » par exemple utilisée par Romain Colonna à propos du rôle idéalisé, dans les représentations des étudiants de l’université de Corte qu’il a interrogés à ce sujet, joué par la famille dans la transmission de la langue corse. Romain Colonna y voit le signe d’une transmission « mythifiée » (2013 : 41). La famille est considérée comme « le dépositaire et le moyen de transmission quasi unique d’une langue associée à l’identité et à la culture » (Ibid.). Romain Colonna met en évidence le « fort coefficient affectif attribué à la langue corse » (Ibid. : 46) par les étudiants qui ont participé à l’enquête et ce d’autant plus qu’ils parlent peu ou pas le corse (Ibid.). Pour caractériser cette situation, il utilise la dénomination de « langue du cœur » et non celle de langue maternelle qu’il illustre par l’affirmation oxymorique suivante : « Le corse c’est ma langue mais je ne le parle pas ! » (Ibid. : 45) construite sur le modèle vu plus haut de « L’arabe c’est ma langue mais je ne la parle pas ». La langue maternelle, au final, est peut-être davantage convoquée dans le discours commun ou dans certains discours politiques ou idéologiques, dans lesquels elle reste un argument mobilisateur des rhétoriques identitaires dans le cadre de conflits linguistiques et ethniques, que dans les recherches en didactique du FLE/FLS.

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Notes

1 Voir l’édition électronique : [http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3017].

2 Voir l’AAC (2021) : [https://dynadiv.univ-tours.fr/medias/fichier/fr-histoire-des-ide-es-didactologiques-en-ddl-1945-2015_1613129815364-pdf?ID_FICHE=57304&INLINE=FALSE]

3 Le mot vernaculaire sera employé pour le type de discours en usage à la maison et dans le groupe de pairs local (notre traduction).

4 La notice « langue véhiculaire » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde donne la définition suivante : « Langue ou variété telle qu’un dialecte, utilisée au foyer familial, à la maison » (Ibid. : 153).

5 Cf. la notice « Langue première » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. La notice « Langue source » du même ouvrage indique que cette dénomination en didactique peut avoir le sens de langue première opposé à celui de langue cible (Ibid. : 152). Voir également ci-dessus II. 3. 2.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Madeleine Bertucci, « Propositions pour une étude de la notion de langue maternelle dans un ensemble de travaux de recherche en didactologie du français langue étrangère / français langue seconde de 1945 à 2015 »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 04 décembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8683 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8683

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Auteur

Marie-Madeleine Bertucci

CY Cergy Paris Université - EA 7518 LT2D
marie-madeleine.bertucci@cyu.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

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