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Vers une géopolitique des trajectoires enseignantes : quelle circulation des personnes et des concepts ?

Towards a geopolitics of teaching trajectories: what circulation of people and concepts?
Alice Burrows

Résumés

Que peut-on apprendre de l’étude des réseaux d’insertion professionnelle des enseignants ? En quoi éclairent-ils l’évolution de la formation et quelles pistes nous offrent-ils pour comprendre la constitution du champ du FLE contemporain ? L’étude présentée dans cet article puise dans le fond d’archives de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger afin de comprendre le poids qu’occupe la sphère académique française et ses productions méthodologiques dans la formation des professeurs de français langue étrangère. L’analyse du corpus d’archives révèle la mise en place d’une politique volontariste de diffusion de propositions méthodologiques à partir de 1945, s’appuyant sur des réseaux de diffusion centralisés par la Direction générale des relations culturelles.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le projet CLIODIFLE vise à créer la première bibliothèque d’archives du FLE disponible en open acce (...)
  • 2 Nous suivons ici la terminologie de Henri Besse (2000).
  • 3 Nous avons conscience que ce terme constitue un total anachronisme avec la période étudiée, mais il (...)

1L’étude présentée dans cet article repose sur une recherche effectuée entre 2019 et 2021 en collaboration avec Clémentine Rubio (Dynadiv-Université de Tours). Elle puise dans le fonds d’archives de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (plus loin EPPFE) et s’inscrit dans le projet CLIODIFLE1 de l’université de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3. L’objectif de cette étude est de comprendre le poids qu’occupe la sphère académique française et ses productions méthodologiques dans la formation des professeurs de français langue étrangère. Il s’agit donc de dégager les logiques de circulation des productions académiques (et a fortiori méthodologiques) au sein du champ du français langue étrangère. On désignera dans cette étude sous le terme de sphère académique du français langue étrangère (plus loin - FLE) les institutions universitaires ou para-universitaires ayant contribué à la formation des enseignants de FLE par l’impulsion de propositions méthodologiques pour la classe de langue. Le mot « impulsion » est entendu ici tout à la fois comme l’élaboration de propositions méthodologiques, éventuellement leur structuration en méthodes2 et leur diffusion au sein de formations initiales et / ou continues3. Cette étude concernant la circulation vise à comprendre le champ du FLE depuis les trajectoires des enseignants. Le concept de « trajectoire » sera entendu ici comme « mouvement temporel dans l’espace, c’est-à-dire l’unité d’une succession diachronique de points parcourus, et non pas la figure que ces points forment sur un lieu supposé synchronique ou anachronique. » (de Certeau 1990 : 58) Puisant dans les analyses de Michel de Certeau, la trajectoire désigne la manière unique dont un enseignant a vécu sa formation et ses postes, afin de comprendre comment il a transformé ses contextes d’enseignement et a été transformé par eux. L’étude préliminaire présentée ici ne permet pas encore de dessiner des trajectoires individuelles, mais plutôt de comprendre la pertinence d’une vision trajectorielle de la formation des professeurs de FLE.

  • 4 Ferdinand Brunot est le doyen de la Faculté de Lettres de 1919 à 1928.
  • 5 On entend par « production académique », le matériel produit par l’école pour la formation des ense (...)

2À ce titre, les archives de l’EPPFE occupent une place particulière car c’est la première école de formation initiale en France exclusivement destinée à former des professeurs de langue française exerçant leur profession à destination des allophones. Fondée en 1920 par Ferdinand Brunot4, l’EPPFE a pour objectif de former les enseignants de FLE, marquant de ce fait la nécessité d’une réflexion méthodologique pour une formation distincte des enseignants de français à destination des francophones ou des allophones nationaux. L’ouverture de cette école s’inscrit donc dans un paradoxe, la nécessité d’une formation des enseignants de FLE tournée vers l’ouverture à des contextes d’enseignement, tout en engageant une démarche de centralisation de la formation et une lutte pour le monopole dans ce domaine (Spaëth 2010 ; Apostolovic, Bomilcar, Burrows & Cellier 2021). Dès lors, comment s’organise la circulation des productions académiques de l’EPPFE5 et en quoi marquent-elles une forme de géopolitique de la formation de français dans le monde ?

3Afin de répondre à cette question, l’étude repose sur un corpus extrait des archives de l’EPPFE allant de 1920 à 1963. Cette borne temporelle a été posée car elle correspond aux deux premières formes que prend l’école : l’EPPFE (1920-1945) et l’École supérieure de préparation et de perfectionnement des professeurs de français à l’étranger (ESPPPFE, 1945-1963). C’est le passage d’une école à l’autre en 1945 qui constitue le tournant clé de cette étude. Le corpus est donc composé de 35 lettres des Directions de l’école adressées au ministère des Affaires étrangères (SOFE puis DGRC), 23 rapports financiers et 15 bulletins de l’amicale des anciens élèves, ainsi que de 10 comptes-rendus d’assemblée générale de l’école. L’ensemble de ce matériel a été analysé dans une démarche micro-historique (Ginzburg, 1989) visant à comprendre les intentionnalités de développement de l’école.

Pourquoi étudier les trajectoires et les circulations des personnes et des concepts ?

  • 6 Par centralité, concept que nous analysons ci-après, nous entendons le rôle des institutions dans l (...)

4Cette recherche part d’une hypothèse contemporaine posant la centralité6 de la sphère académique française, a fortiori parisienne, dans la formation des enseignants de FLE et la diffusion de propositions méthodologiques. Cette hypothèse a fait l’objet d’une première recherche exploratoire dans les dossiers des ressources humaines de la Sorbonne Nouvelle de 1920 à 1980, qui a fait ressortir un nombre très important de missions à l’étranger, sur commande du ministère des Affaires étrangères (plus loin – MAE) à partir des années 1950. Dès lors, l’analyse du fonds d’archive de l’EPPFE permet d’éclairer le lien entre l’école et le ministère et de comprendre la manière dont s’établissent les prémisses du champ du FLE.

Comment comprendre la centralisation géographique de la crédibilité des productions académiques en DFLE ?

  • 7 La structuration du champ du FLE telle que définie par Louis Porcher permet d’éclairer les circulat (...)

5Une étude de cas concernant la circulation des productions académiques en français langue étrangère pour le territoire argentin a montré une balance d’exportation largement excédentaire en faveur de la sphère académique française (Burrows 2018-a). C’est ce phénomène de déséquilibre importation / exportation des productions académiques, allié à une circulation des étudiants venant en formation en France et / ou recevant des formateurs venus de France, que nous appellerons « centralisation ». L’usage de ce terme s’appuie sur trois outils conceptuels. Pour qu’il y ait centralisation, il faut qu’il y ait un centre et des périphéries. Une telle vision du FLE repose sur sa constitution en tant que champ (Porcher 1987)7. Les rapports de pouvoir, propres à la dynamique de ce champ, sont portés par ses institutions centrales : celles qui produisent des savoirs pour le champ (les institutions académiques) et celles qui diffusent ces savoirs (les institutions diplomatiques). Or l’analyse des archives de l’EPPFE montre que les fonctions de production et de diffusion sont au cœur de la création de l’école dès 1920 de manière tout à fait intentionnelle et sont co-dépendantes.

  • 8 Ce concept est particulièrement intéressant pour l’analyse de la diffusion dans le monde de certain (...)

6Le sens de circulation des productions académiques repose sur deux phénomènes, la crédibilité des productions et les modalités de circulation des enseignants, comme des étudiants. La théorie des cercles de crédibilité des concepts (Latour 1979) pose que les concepts ont un cycle d’existence allant de leur création disciplinaire, à leur acception, leur généralisation puis à leur dépassement. Or le potentiel de généralisation d’un concept dépend de la position institutionnelle de l’émetteur. Ainsi, un concept émis par une institution ayant une place centrale dans une discipline aura une tendance à être généralisé plus facilement au sein de la discipline du fait d’une acception plus importante de la part des collègues de la discipline. Le cercle de crédibilité pose donc que la diffusion des concepts pour une discipline repose moins sur la pertinence intrinsèque des concepts pour le savoir d’une discipline que sur les rapports de pouvoir institutionnels constitutifs de la discipline8. Dans le cas de l’EPPFE, cette généralisation est pensée dans le projet même de l’école et repose sur des modalités de circulation des étudiants puis des enseignants au service de la diffusion des propositions méthodologiques de l’école (cf. ci-dessous). Dès lors, l’étude des modalités de circulation des personnes (Espagne 1999) permet de retracer la mise en place des rapports de pouvoir du champ du FLE à l’origine de la crédibilité des propositions méthodologiques du champ. L’étude de l’EPPFE permet donc d’éclairer les prémisses de la construction du champ du FLE, dont la fondation ne coïnciderait pas complètement avec celle de l’essor de la linguistique appliquée, même si elle en constitue l’un des moments fondateurs (Chevalier & Encrevé 2006).

Une insertion professionnelle au service du rayonnement

7La dimension de diffusion des propositions méthodologiques pour la formation des enseignants de FLE est envisagée comme le principal vecteur de rayonnement de l’école dans les années 1920.

Elles le lui permettront dans un avenir peu éloigné grâce à la qualité des élèves pourvus de notre diplôme, qui, par l’excellence de leur enseignement, nous seront la meilleure des publicités. (Lettre du Directeur de l’EPPFE au Ministre des Affaires étrangères, 18 juillet 1922)

  • 9 Rapport sur le fonctionnement de l’EPPFE au doyen du 2 juillet 1928.
  • 10 PV d’AG du 6 mars 1935.

8Les dynamiques de rayonnement proviennent donc dans un premier temps de l’école elle-même et de l’insertion professionnelle de ses étudiants. Cette insertion professionnelle pour la période 1920-1945 est assurée pour partie par des réseaux informels issus des liens dont disposent les enseignants de l’EPPFE (Columbia University ainsi que des équivalences à l’université de Cracovie et de Vancouver en 19289, ou encore des bourses à l’université d’Oxford en 193510). Ces liens internationaux permettent de faire reconnaître le diplôme de l’EPPFE auprès d’institutions partenaires. Ces institutions pourront envoyer des étudiants pour une durée limitée à l’école, voire pour des stages (Columbia University), accueillir ponctuellement des étudiants de l’EPPFE (Oxford), ou dresser des passerelles en vue de poursuites d’études dans d’autres pays (Cracovie et Vancouver). Dans chacun de ces cas, ces liens semi-formalisés visent à organiser des formes de circulation des enseignants de FLE passant par Paris en fin ou en début de formation. Il est à noter que dans cette première période de vie de l’école, l’enjeu est d’attirer les étudiants étrangers à l’EPPFE, la qualité d’une formation méthodologique spécifique pour l’enseignement du français aux étrangers visant ainsi également à créer des émules.

9Ce rayonnement est un argument majeur des directions successives de l’école dans la correspondance avec le Service des œuvres françaises à l’étranger (https://www.diplomatie.gouv.fr/​IMG/​pdf/​mn_417qo__service_des_oeuvres_1912-1940_cle881f57.pdf) (SOFE) afin de demander le renouvellement de sa subvention annuelle.

Car notre Institut, qui a compté toute l’année une population de plus de 70 élèves va en envoyer dans toutes les parties du monde 22 tant étrangers que français qui vont maintenir le bon renom de l’enseignement de la culture française. (Rapport de dépenses de l’École pour le SOFE, 12 juin 1921)

10Cette affirmation vise à justifier les dépenses et la subvention du SOFE, mais elle est également à envisager comme un projet propre à l’EPPFE, justifiant l’existence d’une telle école. Les fondations d’un projet de circulation des personnes sont déjà en place : former à Paris, puis envoyer les enseignants dans un réseau en constitution d’institutions partenaires. Si ce réseau ne dépend pas du MAE pour la période 1920-1945, il se restructure sous sa houlette pour la période 1945-1963 (cf. ci-dessous). Il importe alors de comprendre la nature des liens entre le MAE et l’EPPFE afin d’analyser le tournant opéré en 1945.

Quels sont les liens entre le MAE et l’EPPFE ?

11Le SOFE intervient dans la création de l’école en 1920 en lui fournissant sa subvention initiale la plus élevée. L’étude des rapports financiers de l’EPPFE montre l’évolution de ce lien tout en donnant des indices sur les attentes respectives de l’EPPFE et du MAE concernant les finalités de l’école.

Un soutien financier à destination des étudiants étrangers : 1920-1944

12L’analyse de l’évolution des sommes attribuées par le SOFE à l’EPPFE est une source d’information sur l’évolution des rapports entre les deux institutions. Le tableau ci-dessous récapitule les montants attribués à l’école.

Tableau 1. Évolution de la subvention accordée par le Service des œuvres françaises à l’étranger à l’EPPFE de 1920 à 1944

Années

Montant attribué

1920

60 000 F + bourses pour étudiants étrangers en France

1921-1922

Somme allouée sous réserve d’acceptation de 15 à 20 boursiers étrangers désignés par le MAE

1922-1934

20 000 F annuels (30 000 F en 1932)

1934

Suspension de la subvention, intervention de F. Brunot

1935-1936

20 000 F

1937-1939

35 000 F

1940

35 000 F + 20 000 F (exceptionnels)

1941

45 0000 F

1942

50 000 F

1943-1944

50 000 F + 20 000 F (expansion universitaire)

  • 11 Les réductions budgétaires annoncées dans un courrier du SOFE à l’EPPFE évoquent les conséquences d (...)

13La subvention initiale de 1920 est accordée contre l’envoi de boursiers désignés par le SOFE pour venir étudier à l’école. Cet accord est maintenu et élargi dans les deux années qui suivent la création de celle-ci. Il s’agit donc dans ce cadre de former les étudiants étrangers au sein de l’EPPFE. Si les rapports entre le SOFE et l’école se font plus diffus dans les années 1930, suite à des réductions budgétaires11 – la direction intervient régulièrement au cours de cette décennie pour justifier et appuyer la demande de renouvellement de subvention – la nature de cette relation reste stable. La subvention stagne donc jusqu’avant la Seconde Guerre mondiale, mais elle augmente significativement à partir de 1941. En effet, la guerre signe un tournant décisif dans les relations entre le MAE et l’école. La logique du rayonnement prenant pour point de départ les étrangers s’inverse au profit des étudiants français. À partir de la Seconde Guerre mondiale, et en particulier dans la correspondance avec Vichy, le plaidoyer pour la survie de l’école ne repose plus sur l’utilité de former des étrangers, mais sur la nécessité de former des Français qui doivent partir pour l’étranger afin de faire gagner la cause française.

14Une analyse du discours des lettres de renouvellement de subvention adressées au SOFE par l’EPPFE permet d’éclairer ce renversement. De 1936 à 1940, les lettres visent à démontrer au SOFE l’utilité de l’école pour la propagande française – terme non encore dévoyé dans les années 1930 dans les milieux associatifs (Almeida 2002).

La lecture de ce court exposé vous montrera en même temps l’œuvre de propagande française que nous poursuivons, et la qualité des professeurs formés par nous pour être les ambassadeurs de la culture et de l’esprit français. (Lettre de l’EPPFE au SOFE, mars 1936)

Vous pouvez être assurés que nous mettrons tout en œuvre, plus encore et mieux que par le passé, s’il est possible, pour leur faire aimer la France, en la leur faisant connaître dans sa langue, dans sa littérature et dans son histoire. (Lettre de l’EPPFE au SOFE, novembre 1937)

[…] en donnant à nos étudiants, avec une connaissance profonde de notre langue et de notre littérature, le goût et l’amour de la France et nous continuerons à former ainsi une nouvelle promotion de bons ambassadeurs de la cause française. (Lettre de l’EPPFE au SOFE, décembre 1937)

15Dans ces extraits de lettres ce sont les étudiants étrangers qui sont à l’origine du rayonnement, et leur circulation est décrite avec un vocabulaire messianique très proche de celui des Bulletins de l’Alliance française (Burrows 2018-b). Cependant, à partir de l’établissement du gouvernement de Vichy, cette logique rhétorique est significativement modifiée.

16À partir de 1941, le plaidoyer se resserre autour des origines des étudiants qui est souvent précisée. En effet, le maintien de la subvention par le gouvernement de Vichy se fait au prix de l’établissement d’une liste officielle des étudiants et des enseignants juifs.

17Cette logique aboutit en 1944 à une inversion : la demande de subvention, plutôt que d’être faite au nom de la formation des étudiants étrangers pour un retour dans leur pays, est faite pour les étudiants français, afin qu’ils soient envoyés ensuite à l’étranger.

Notre école, malgré des conditions de plus en plus difficiles, groupe cette année 51 étudiants payants. Ce sont en majorité des Français, tous anxieux d’aller, après la guerre, répandre notre culture dans le monde. (Lettre de l’EPPFE au SOFE, mars 1944)

18C’est sur les bases de ce retournement effectué lors de la Seconde Guerre mondiale que se met en place la deuxième version de l’école (l’ESPPPFE), prise en main par Pierre Fouché en 1945. L’idée de Fouché est de mettre en place un lien plus fort et surtout plus exclusif entre la nouvelle Direction générale des relations culturelles [là non plus pas de majuscules voir le site officiel :https://www.diplomatie.gouv.fr/​IMG/​pdf/​mn_555inva_1924-1973.docx_cle0c7c85.pdf] (DGRC) et l’EPPFE. Son ambition est de faire de l’école la référence pour la formation des enseignants de FLE, en assurant leur insertion professionnelle directement dans les réseaux du MAE.

Si ces conditions matérielles nous sont assurées, nous pouvons vous promettre, Monsieur le Directeur, de faire de l’École la pépinière d’où partiront les dignes représentants de notre culture et de notre civilisation qu’attendent les pays étrangers. (Lettre de l’ESPPPFE à la DGRC, 27 novembre 1945)

19Cet extrait de 1945 ouvre les négociations en vue du nouvel accord entre la DGRC et l’ESPPPFE concernant une augmentation importante de la subvention contre la mise à disposition de professeurs formés pour le réseau de diplomatie culturelle en consolidation au sortir de la Seconde Guerre mondiale.

Un soutien financier à destination des étudiants français : 1945-1963

  • 12 Les rapports financiers ne sont plus aussi systématiques après 1950, le fonds d’archives étant part (...)

20L’étude des rapports financiers de l’ESPPPFE montre une augmentation significative de la subvention du MAE jusqu’en 1950 au moins12.

Tableau 2. Évolution de la subvention accordée par la Direction générale des relations culturelles à l’EPPFE de 1945 à 1950

Années

Montant attribué

1945-1946

600 000 F

1947

400 000 F à titre de provision sur la subvention de 1947

1948

150 000 F

1949

180 000 F

1950

180 000 F

  • 13 Le terme de supérieur désigne donc le passage d’un diplôme en un an à un diplôme en deux puis trois (...)

21La première somme, versée en 1945, est particulièrement importante car elle s’inscrit dans un contexte de remaniement de l’école. Afin de réaliser l’accord avec le MAE, Fouché souhaite mettre en place une formation capable de rivaliser avec les étudiants sortant de licence. En effet, l’ouverture après la Seconde Guerre mondiale de l’accès aux charges d’enseignement à l’étranger aux non-licenciés met en concurrence les diplômés de l’école avec les étudiants disposant d’une licence de lettres. Or l’objectif de Fouché dans cet après-guerre est de faire de l’école la pouponnière du réseau d’enseignement du français de la DGRC. Il s’agit donc de créer un contingent d’enseignants compétitifs sur le marché de la formation universitaire, prêts à entrer dans le réseau du ministère des Affaires étrangères. Ce budget vise donc la création d’une deuxième année en 1945-1946, puis d’une troisième année entre 1946 et 1950. Le changement d’acronyme marque cette transition13, défendue auprès de la DGRC et qui se met en place progressivement par l’installation d’un réseau formel d’insertion professionnelle pour les étudiants issus de l’école. Ainsi, la correspondance entre les deux institutions marque la mise en place de ce réseau dès 1947.

Comme suite à notre accord du 21 Décembre dernier et aux décisions qui ont été prises relativement au placement de nos élèves, j’ai l’honneur de vous informer que je pense pouvoir mettre à votre disposition 10 élèves diplômés en Juin prochain. Je vous serais reconnaissant de me faire savoir quand et comment je pourrais vous faire parvenir les candidatures afin que vous puissiez, toujours en suivant notre accord :

1- donner la priorité aux Diplômés de l’École, pour les candidats à un même poste et à égalité de grades. 2- nous réserver un contingent annuel de postes. (Lettre de l’ESPPPFE à la DGRC, 20 mars 1947)

Du rayonnement à la circulation des productions académiques : quels desseins pour la route du prof ?

22L’analyse des liens entre le MAE et l’EPPFE met en lumière la cohérence des intérêts académiques de l’ESPPPFE avec des ambitions diplomatiques de la DGRC. Cette cohésion culmine en 1945, et se dessine progressivement une logique de diffusion des configurations méthodologiques concernant l’enseignement du français aux étrangers. Une étude précédente (Burrows 2018-b) avait pu montrer dans ce sens que la création de la DGRC s’était accompagnée d’un contrôle progressif du contenu des cours de français subventionnés par le MAE dans le monde (programme, matériel, principes méthodologiques…). La mise en place d’une structure formelle permettant l’envoi de professeurs formés en France s’appuie en effet dans le corpus de discours sur la nécessité et les moyens de diffuser les productions académiques de l’école.

Les réseaux de circulation des enseignants

23Afin de comprendre les modalités de diffusion et leurs intentionnalités, il est nécessaire de décrire la mise en place progressive du réseau d’insertion professionnelle des enseignants de FLE issus de l’EPPFE et de l’ESPPPFE.

De la reconnaissance du diplôme aux réseaux des anciens élèves

  • 14 Les étudiants ayant adhéré à l’amicale ont un devoir moral d’envoi de leurs situations et sont rapp (...)

24L’Amicale des anciens élèves créée en 1921 a pour objectif d’aider matériellement les étudiants au cours de leur scolarité (au besoin par l’octroi d’aides ponctuelles) et à leur sortie de l’école. Cette aide se structure au cours des années 1930 au sein du Bulletin de l’Amicale des anciens élèves. Ce Bulletin, publié de 1931 à 1959, recense les carrières des étudiants issus de l’EPPFE, tout en faisant état du marché de l’emploi du FLE dans le monde. Cette recension nominative14 occupe une grande partie de chaque numéro et peut être composé de plusieurs aspects: une description du poste occupé, des conditions de travail, mais également des techniques d’enseignement locales. L’Amicale, grâce au Bulletin, tente de maintenir un esprit de corps qui, tout en poursuivant les mêmes objectifs de propagande que la Direction de l’EPPFE, poursuit des objectifs d’insertion professionnelle.

Les Anciens [...] contribuent plus largement à l’extension de l’enseignement du français à l’étranger. Ceci dans l’intérêt de tous les diplômés de l’École : plus le diplôme sera connu et apprécié à sa juste valeur, plus nombreuses et intéressantes seront les situations proposées. (Bulletin de l’Amicale des anciens élèves, 1935)

25La coïncidence entre les intérêts de la Direction de l’EPPFE et ceux de l’Amicale est soulignée par les premiers rapports d’Assemblée Générale de l’École qui inclut l’association dans son fonctionnement. Ce rapprochement, bien qu’existant dès 1921, se voit également renforcé en 1945 lors du passage de l’EPPFE à l’ESPPPFE.

L’institutionnalisation du recrutement des enseignants

26Suite aux accords entre la DGRC et l’ESPPPFE, un mode de recrutement privilégié se met en place pour les étudiants. Ils peuvent postuler directement auprès du MAE en passant par l’Université de Paris. Cette institutionnalisation débute en 1945 par la parution au Journal Officiel d’une note sur le statut du personnel détaché à l’étranger :

Il est institué, pour les besoins exclusifs de l’enseignement à l’étranger, un cadre auxiliaire ouvert aux professeurs rémunérés par l’État et non pourvus des grades donnant accès aux divers ordres de l’enseignement public ou qui, étant munis de ces grades ne réunissent pas les conditions requises pour obtenir le classement dans l’enseignement public. Les intéressés seront intégrés dans ce cadre par arrêté du Ministre de l’Enseignement public et du Ministre des Affaires Etrangères sur la proposition du représentant diplomatique et consulaire de la France à l’Etranger, des directeurs d’instituts et chefs de missions universitaires sur l’avis de la commission générale de l’enseignement français à l’étranger.

(4 novembre 1945, Note manuscrite, auteur inconnu)

27Dès lors, les postes d’enseignement ouverts par le MAE sont rendus accessibles aux étudiants de l’ESPPPFE non licenciés. Il est donc créé pour eux un statut d’exception entérinant la reconnaissance de la spécificité d’une formation pour les professeurs de langue française à destination d’un public allophone. Cette institutionnalisation modifie également le positionnement de l’Amicale qui joue désormais un rôle central dans la vie de l’école. En 1942, les Maringouins, l’association des étudiants de l’EPPFE est créée et Pierre Fouché en est nommé président d’honneur. Cette association vise à renforcer l’esprit de corps et ses ex-membres s’investissent dans la rédaction du Bulletin dont l’esprit est modifié à partir de 1946.

Son activité s’élargit maintenant. La plupart d’entre vous savent déjà que l’Ecole entre dans une période nouvelle [...] notre Ecole devient en quelque sorte le centre presque officiel de formation des Professeurs de Français à l’Etranger. [L’amicale doit] par l’activité de tous ses membres, aider l’Ecole à répandre la culture française dans le monde. [...] Votre action peut être double. Vous pourrez d’une part, par votre enthousiasme, susciter des vocations et envoyer des élèves à l’Ecole. D’autre part, vous ferez lire la revue éditée par l’association, vous la répandrez. Vous ouvrirez des cercles français dans lesquels vous créerez une atmosphère imprégnée de l’esprit de l’Ecole, surtout, vous aiderez l’Ecole à être le principal organisme d’où partent les professeurs de français qualifiés. Vous défendrez partout vos droits et, lorsque vous serez placés, vous défendrez le droit de vos jeunes camarades, et vous tiendrez pour inadmissible que des organismes étrangers et même français ignorent l’existence à l’université de Paris d’une Ecole spécialisée dans la formation des professeurs. (Compte rendu d’Assemblée générale de 1946)

28L’Association et le Bulletin vont donc servir des modes de cooptation très actifs à partir de 1946, non seulement pour accompagner les ex-étudiants n’ayant pas pu bénéficier du nouveau système de recrutement, mais également pour étendre le réseau des Anciens.

Notre amicale ne doit pas être une Association uniquement sentimentale mais un groupement solide dont les membres se serrent les coudes. [...] il est indispensable que chaque Ancien entreprenne dans son secteur un travail rapide de prospection, et qu’il envoie au secrétariat de notre Ecole, des listes d’écoles, de collèges, ou d’universités étrangères ayant besoin de professeurs de français. (Bulletin de l’Amicale, 1948)

29L’insertion professionnelle des anciens étudiants au sein du réseau diplomatique, par le biais du MAE ou par le biais du réseau de l’Amicale est, à partir de 1945, le principal vecteur de diffusion des productions académiques de l’école. Or, la dimension de diffusion pensée avant 1945 dans une logique de rayonnement et d’attractivité de l’école est également modifiée. Il ne s’agit plus simplement de renforcer l’attractivité et la popularité de l’école dans le monde, mais aussi de diffuser des principes méthodologiques pour l’enseignement du français à l’étranger.

De la circulation des enseignants à la circulation des productions académiques

30Le déploiement d’un réseau pour l’enseignement du français s’accompagne de la part de la DGRC d’une centralisation volontaire des propositions méthodologiques pour l’enseignement du français autour de solutions pensées depuis la France (et a fortiori Paris). C’est à ce projet que répond la nouvelle ESPPPFE en envoyant ses ex-étudiants dans le réseau et en recevant des enseignants en formation.

Vous pouvez constater que nous avons tenu notre promesse en faisant de l’École ce que nous voulions en faire, c’est-à-dire un organisme qui réponde aux besoins du Ministère des Affaires Étrangères, où celui-ci pourra puiser en toute confiance. De plus, nous avons formé des Étrangers qui sont devenus des amis de la France. De nombreuses demandes de renseignement nous prouvent que des professeurs déjà diplômés dans leur pays sont tous prêts à se plier à nos disciplines pour recevoir la formation de l’École. [...] Notre œuvre est une de celles qui, sans bruit, travaillent pour le pays et défendent ses intérêts d’une façon très efficace, si nous en croyons les nombreuses sympathies et amitiés que nous avons dans le monde entier. (Lettre du directeur de l’école au directeur de la DGRC, 1946)

31Il ne s’agit donc plus uniquement de faire rayonner l’école, mais de la placer au centre d’un système de production académique visant à réformer, contrôler, l’enseignement du français dans le monde. Cet enjeu émergeant se retrouve largement porté par le Bulletin de l’Amicale qui, à partir de 1946, développe des sections consacrées à la diffusion des propositions méthodologiques de l’école. Ces sections ont deux caractéristiques, tout d’abord elles défendent la légitimité exclusive des enseignants issus de l’école et de nationalité française ainsi que la variété parisienne du français (y compris contre certaines variantes nationales).

Nous savons par ailleurs que les professeurs de français manquent en Angleterre, aux Etats-Unis, et que l’on emploie, pour enseigner notre langue, des Suisses ou des Belges, quelquefois même des exilés allemands (le cas existe en Amérique du Sud). [...] Nous devons réparer la perte des 100000F qui, bien que promis, n’ont pas été versés, et faire face à nos engagements : continuer à former des professeurs qui seuls peuvent répandre la culture française. Toutes les personnalités étrangères qui visitent nos cours, étudient nos programmes sont unanimes pour qualifier notre enseignement d’entièrement nouveau et unique. (Bulletin de l’Amicale, 1947)

32Elles brandissent ensuite les propositions méthodologiques de l’école contre les propositions contextuelles que les ex-étudiants découvrent en arrivant en poste.

Que pouvais-je donner à ce public turc ? L’occasion de parler français, de l’informer sur notre pays, d’harmoniser ses méthodes d’enseignement en lui communiquant les principes, les procédés, je dirai même les trucs appliqués à l’École ou à l’Alliance française, suivant les ordres d’enseignement. [..] Pour nos collègues étrangers c’est bien un ami et un guide qu’il faut être pour les aider, dans la mesure du possible, sur les chemins difficiles et tortueux de l’enseignement du français. [...] Très vite ces discussions nous entraînèrent sur le chemin des Méthodes. Il ne m’appartenait pas de traiter la question qui restait du ressort du Ministère Turc de l’Éducation Nationale. Ce stage était organisé par les Services Culturels Français à la demande du gouvernement turc. Il me semblait nécessaire de rester dans le cadre des directives officielles. Mais comme les responsables turcs de l’enseignement du français étaient favorables à la méthode directe et que la direction de l’orientation du Stage m’était pratiquement confiée, je laissai prendre à ce problème de méthode la place qu’il méritait. [...] Courtoisement, mais avec fermeté, je m’efforçais de récuser les arguments avancés, pour mettre en relief les avantages de la leçon de français telle que nous la concevons. [...] Un échec, ou une maladresse de ma part pouvait compromettre - à jamais peut-être - dans l’esprit de mon auditoire, les efforts de tous ceux qui œuvrent pour un meilleur enseignement du français - pour un français enseigné comme une langue vivante et non comme une langue morte. (Bulletin de l’Amicale, 1957)

33Ces deux caractéristiques, propres à l’identité de l’école à partir de 1945, illustrent les principes de la centralisation méthodologique autour de la sphère académique parisienne. Il s’agit d’une part d’une croyance en la supériorité des propositions méthodologiques issues de l’école, mais également du statut des enseignants formés dans cette école. L’institution de stages de formation et leur description au sein des Bulletins montre clairement cette polarisation permise par la mise en place des réseaux d’insertion professionnelle.

Conclusion

  • 15 Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français.
  • 16 Centre international d’études pédagogiques.

34Que peut-on apprendre de l’étude des réseaux d’insertion professionnelle des enseignants ? En quoi éclairent-ils l’évolution de la formation et quelles pistes nous offrent-ils pour comprendre la constitution du champ du FLE contemporain ? L’analyse de la mise en place de ces réseaux, de leur structure (les accords, les financements et les décisions politiques) comme de leurs idéologies didactiques permet de déconstruire l’idée d’une hégémonie des productions issues de la sphère académique française dans le champ du FLE. L’étude de notre corpus d’archives révèle la mise en place d’une politique volontariste de diffusion de propositions méthodologiques à partir de 1945. L’organisation d’un sens de circulation positiviste et centralisé pour la formation des enseignants de FLE dès 1945 préfigure les stages de recyclage du CREDIF15, ou encore l’installation de petits CIEP16 en Amérique Latine. Cette étude exploratoire qui révèle avant tout les liens entre cette école et le ministère des Affaires étrangères, sera complétée par l’étude de deux autres fonds d’archives : celui du ministère des Affaires étrangères pour comprendre les intentionnalités du financement de l’EPPFE, et en particulier le financement d’étudiants égyptiens dans les années 1930. Le second fond d’archives est constitué de toutes les fiches des étudiants depuis 1920 ; son exploration donnera l’occasion de dresser une liste exhaustive des trajectoires des étudiants formés à l’EPPFE, afin de suivre la dissémination des productions académiques de l’école par ces derniers lors de leur prise de poste en tant qu’enseignant de français. Ces trois fonds d’archives dans leur complémentarité permettront d’esquisser les fondements d’une géopolitique de la formation des enseignants de français en croisant les trajectoires des enseignants de français avec les intentionnalités de diffusion des institutions académiques et politiques du champ du français langue étrangère.

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Bibliographie

Sources primaires citées

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Bulletin de l’Amicale des anciens élèves - 1935, 1947, 1948, 1957

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Compte-rendu d’Assemblée générale de l’Amicale - 1946. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre du Directeur de l’EPPFE au ministre des Affaires étrangères - 18 juillet 1922. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre de l’EPPFE au SOFE - mars 1936.

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre de l’EPPFE au SOFE - décembre 1937.

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre de l’EPPFE au SOFE - novembre 1937.

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre de l’EPPFE au SOFE - mars 1944. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre du directeur de l’ESPPPFE au directeur de la DGRC - 1946. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre de l’ESPPPFE à la DGRC - 20 mars 1947. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Lettre l’ESPPPFE à la DGRC - 27 novembre 1945. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Note manuscrite (auteur inconnu) - 4 novembre 1945. 

Sorbonne Nouvelle, fonds EPPFE, Rapport de dépenses de l’École pour le SOFE - 12 juin 1921.

Sources secondaires

Almeida, Fabrice d’ (2002). « Propagande, histoire d’un mot disgracié ». Mots. Les langages du politique 69, 137-148. En ligne : <https://journals.openedition.org/mots/pdf/10673> (17 juillet 2022).

Apostolovic, Marija, Bomilcar, Danilo, Burrows, Alice & Cellier, Amélie (2021). « Les archives de l’EPPFE : une porte d’entrée vers l’analyse du champ du français langue étrangère ? ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 66-67. En ligne : <https://journals.openedition.org/dhfles/8425?lang=en#toc> (17 juillet 2022).

Burrows, Alice (2018-a). « Les circulations des idéologies didactiques et l’interculturel », communication à l’université du Mans, 22 et 23 novembre 2018.

Burrows, Alice (2018-b). L’Alliance française de Buenos Aires de 1914 à 1983 : étude des conditions de circulation linguistique. Thèse de Doctorat, Université Sorbonne-Nouvelle (440 p.).

Besse, Henri (2000). Propositions pour une typologie des méthodes de langues. Thèse d’État, Université Paris VIII. 4 vol.

Chevalier, Jean-Claude & Encrevé, Pierre (2006). Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva. Paris : ENS Éditions.

Espagne, Michel (1999). Les transferts culturels franco-allemands. Paris : PUF.

Ginzburg, Carlo (1989). Mythes, emblèmes et traces. Morphologie et histoire. Paris : Flammarion.

Latour, Bruno (1979). La vie de laboratoire, la production des faits scientifiques. Paris : La Découverte.

Porcher, Louis (1987). Champs de signes. Paris : CREDIF.

Spaëth Valérie (2010/3). « Le français au contact des langues : présentation ». Langue française 167. En ligne : <https://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=LF_167_0003&download=1>.

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Notes

1 Le projet CLIODIFLE vise à créer la première bibliothèque d’archives du FLE disponible en open access. Il est dirigé par Valérie Spaëth (Diltec-Sorbonne Nouvelle). Lien vers la bibliothèque numérique en construction : https://cliodifle.huma-num.fr/s/CollEx-CLIODIFLE/page/welcome.

2 Nous suivons ici la terminologie de Henri Besse (2000).

3 Nous avons conscience que ce terme constitue un total anachronisme avec la période étudiée, mais il est utilisé par souci de transparence pour le lecteur.

4 Ferdinand Brunot est le doyen de la Faculté de Lettres de 1919 à 1928.

5 On entend par « production académique », le matériel produit par l’école pour la formation des enseignants de français, mais également les techniques d’enseignement prônées par l’EPPFE.

6 Par centralité, concept que nous analysons ci-après, nous entendons le rôle des institutions dans la formation initiale et continue des enseignants (en nombre d’étudiants qui viennent se former) et la diffusion de propositions méthodologiques, comme de méthodes, de manuels et d’ouvrages de formation.

7 La structuration du champ du FLE telle que définie par Louis Porcher permet d’éclairer les circulations conceptuelles déficitaires entre le centre et les périphéries du champ. C’est la raison pour laquelle je souscris à cette analyse bourdieusienne du champ.

8 Ce concept est particulièrement intéressant pour l’analyse de la diffusion dans le monde de certaines propositions méthodologiques comme celle des programmations de contenus de cours comme le CECRL.

9 Rapport sur le fonctionnement de l’EPPFE au doyen du 2 juillet 1928.

10 PV d’AG du 6 mars 1935.

11 Les réductions budgétaires annoncées dans un courrier du SOFE à l’EPPFE évoquent les conséquences de la récession de 1929 sur les dépenses publiques de l’État français.

12 Les rapports financiers ne sont plus aussi systématiques après 1950, le fonds d’archives étant partiel. Il est cependant possible de déduire une continuité de la subvention au cours des années 1960 par la présence de rapports d’activités à destination du MAE dans les années 1960.

13 Le terme de supérieur désigne donc le passage d’un diplôme en un an à un diplôme en deux puis trois ans.

14 Les étudiants ayant adhéré à l’amicale ont un devoir moral d’envoi de leurs situations et sont rappelés à l’ordre dans le Bulletin lorsqu’ils oublient de le faire.

15 Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français.

16 Centre international d’études pédagogiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Burrows, « Vers une géopolitique des trajectoires enseignantes : quelle circulation des personnes et des concepts ? »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 07 décembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8732 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8732

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Auteur

Alice Burrows

Diltec Sorbonne Nouvelle
alice-helene.burrows@sorbonne-nouvelle.fr

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