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AccueilNuméros68Se raconter des histoires ?

Résumés

La contribution porte sur quatre moments où sont produits et diffusés des instruments de référence ayant circulé dans le champ de la didactique des langues : le Français fondamental (années 1950 et 1960), The Threshold Level/Un niveau-seuil (1975-1976), le Cadre européen commun de référence pour les langues (1991-2001) et le Companion Volume (2018-2020). Ces instruments sont situés dans leurs environnements respectifs et les uns par rapport aux autres selon deux axes ou fils rouges : la distinction entre conception linéaire et conception modulaire de l’apprentissage, le rapport entre anglais et français à chacun des moments pris en compte. En filigrane, c’est aussi un retour réflexif sur un parcours personnel de quelques décennies dans le domaine et en particulier dans des groupes de travail sous l’égide du Conseil de l’Europe.

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Texte intégral

Remarque liminaire

1Le titre que j’ai donné à cette contribution fait écho au titre « Pour ne plus se raconter d’histoires » que portait, il y a une bonne trentaine d’années, un article publié dans la revue Études de Linguistique Appliquée (Coste 1990). La SIHFLES venait d’être créée et il s’agissait alors, dans une sorte de manifeste, de revendiquer une approche qui ne réduirait plus l’histoire de l’enseignement des langues et singulièrement celle du français langue étrangère ou seconde à une succession de courants méthodologiques, de la méthode dite commodément « traditionnelle » aux méthodes audiovisuelles ou aux « approches communicatives » qui tenaient alors le haut du pavé. L’enjeu était bien, selon le projet porté par André Reboullet à l’origine de la SIHFLES, de sortir de la légende pour travailler aux archives. La suite a montré, ainsi qu’en témoigne, entre autres, la longue série des numéros de Documents, que ce projet avait une consistance et que le pari pouvait être tenu. Mais cet écho entre les titres fait entendre une voix distincte.

Introduction et position1

  • 1 Je tiens à remercier ici les lectrices et/ou lecteurs d’une première version de ce texte pour leurs (...)

2Si, jouant sur les mots, je propose ici de vous/nous/me raconter des histoires, ce n’est certes pas pour remettre en question cette perspective initiale, mais pour la revisiter et la compléter très modestement selon un angle de vue distinct, celui d’un acteur parmi d’autres au cours de quelques décennies. Point de vue personnel donc, mais que je vais m’efforcer de présenter non en termes de témoignage et de souvenirs, mais en relation à des moments marqués par des événements particuliers, dans des contextes institutionnels et politiques spécifiques et des environnements épistémiques distincts. En bref, je retiendrai des « points d’ancrage » qui, pour la période des années 1950 à aujourd’hui, me semblent être une des manières de baliser le domaine de la didactique des langues et des politiques linguistiques. J’ai bien conscience du caractère singulier de cette option et il est clair que d’autres types de « balises » pourraient être retenus.

3Les points d’ancrage, au nombre de quatre, sont la publication d’instruments ayant une fonction commune : caractériser des objectifs, ou des contenus, ou des niveaux pour un enseignement de langues étrangères ou secondes. À savoir : le Français fondamental (1954), The Threshold Level (van Ek 1975) et Un niveau-seuil (Coste et al. 1976), le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001) (désormais CECR), le Companion Volume (Council of Europe 2020 [2018]) et, en contrepoint, une étude de statut autre, centrée sur la médiation (Coste & Cavalli 2015). À part le Français fondamental, ces instruments ont été produits sous l’égide du Conseil de l’Europe, ce qui n’est évidemment pas indifférent. Tout comme le fait que j’aie été directement impliqué ou concerné pour ces trois derniers moments. Le choix que je fais consiste, non à retracer un parcours chronologique, à rechercher des continuités ou des ruptures – même s’il ne sera pas possible de totalement y échapper – mais, dans ces quatre cas, à travailler en synchronie, c’est-à-dire à observer, à propos et à partir de chacune de ces publications, ce qui se passe alentour, quelles sont les circonstances dans lesquelles cet événement survient. Et il ne s’agit pas de rechercher ou de postuler des rapports de causalité entre les différentes composantes prises en compte, mais plutôt de noter des co-incidences, des formes de simultanéité. Ce type d’approche – à prendre non comme une méthodologie ni, a fortiori, comme un système d’analyse – doit surtout permettre de contourner le risque de la narration et celui de la reconstruction pro domo d’une trajectoire individuelle. Ce qui n’interdit pas de porter des appréciations et jugements engagés, et comportera aussi des mentions multiples de publications personnelles.

4Les objets sur lesquels se centrent les observations qui suivent ont pour fonction commune de jouer un rôle de référence dans le domaine. Ils ont tous été produits dans l’espace européen et s’inscrivent tous d’abord dans des processus d’élaboration commune ou différentielle mettant en œuvre deux langues : l’anglais et le français, selon des modalités distinctes qu’il y aura lieu de préciser, car elles ne sont pas indifférentes, y compris dans une forme de symétrie à distance. En effet, dans les années 1950, le Français fondamental est explicitement posé comme de tout autre inspiration et réalisation que le Basic English (Ogden 1934). En 2015-2018, à partir d’un même lieu de départ, ce sont deux « produits » fort éloignés l’un de l’autre qui paraissent : l’un d’abord rédigé totalement en anglais, le Companion Volume (2020 [2018]), le second entièrement en français : l’étude Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste & Cavalli 2015).

5L’autre caractéristique commune de ces différents instruments est qu’on n’a pas seulement vraiment affaire à de simples outils techniques mais, par leur fonction – initiale ou acquise – de référence, à des sortes de modèles sur lesquels dériver, étalonner ou contrôler d’autres objets, que le projet et les auteurs premiers les aient conçus ou non comme tels. Dans leur principe aussi, comme dans leur affichage, les « modèles » qui se trouvent à leur base sont présentés, ou perçus, ou diffusés comme de portée générale et transversale, indépendante d’un contexte particulier (« context free »), quand bien même ces modèles résultent de recherches bien localisées (le Français fondamental) ou à destination apparemment circonscrite (le CECR). Et ce trait n’empêche pas que chacune de ces « balises » puisse être replacée, en synchronie, dans des circonstances historiques, géopolitiques et épistémiques particulières.

I. Le Français fondamental

  • 2 L’établissement des échelles de niveaux du CECR a été validé par un mode particulier d’enquête, non (...)

6Des quatre instruments qui m’intéressent ici, le Français fondamental (désormais FF) est le seul dont la construction repose sur des enquêtes de terrain et un corpus analysé de données empiriques : un dépouillement statistique de conversations enregistrées, des critères de fréquence, de disponibilité, de répartition2. La conception sous-jacente est que, pour apprendre à communiquer en français, il convient de déterminer comment les Français conversent entre eux, quels mots ils utilisent le plus, quel est le vocabulaire utile à enseigner en priorité. Si le moment est aux statistiques, aux enregistrements sonores, à une certaine conception de la parole et à un nouveau regard sur la langue, on se trouve en effet à grande distance des modèles sémantico-onomasiologiques à l’origine du Basic English (Ogden 1934). Et l’appellation « français de base » se trouva vite remplacée par « français élémentaire », avant que « fondamental », plus valorisant, ne soit retenu.

7Le fait que le projet ait été présenté et financé à l’origine dans la perspective d’une extension d’un enseignement du et en français dans l’Union française n’est évidemment pas un hasard historique, non plus que le statut de référence pris par le FF et les outils pédagogiques qui le mettent en œuvre au service d’une politique volontariste de diffusion du français dans le monde, dès avant et surtout après le retour aux affaires du général de Gaulle.

  • 3 Ce qui ne veut pas dire que, dans les pratiques d’enseignement, du fait notamment du recours aux la (...)

8L’accent mis sur le lexique correspond bien à des tendances présentes dans le paysage linguistique de l’époque et pas seulement en relation aux traitements mécanisés de corpus (Rivenc 2008). Mais très vite, du moins dans le champ de ce qui devient alors le « français langue étrangère », ce type d’approche à entrée lexicale va se trouver en décalage, voire en rupture, avec une linguistique appliquée d’inspiration structuraliste nord-américaine de nature plus morphosyntaxique ou à visée contrastive. Ce sera une ligne de distinction entre les centres créés à la toute fin des années 1950, le CREDIF (identifié au FF et aux méthodes audiovisuelles) et le BELC (plus tourné vers les analyses relevant de l’application linguistique structuraliste)3 (Coste 1998).

  • 4 Particulièrement abordés dans le numéro 73 de juin 1970 de la revue Le français dans le monde. On p (...)

9Reste que le FF détermine pour un temps le contenu et la visée d’un enseignement/apprentissage dit de « Niveau 1 », dès le moment où l’interrogation va porter sur la définition d’un « Niveau 2 » auquel il ne sera pas vraiment possible de poser pour seule référence un Français fondamental 2e degré. Ce « FF2 », résultant entre autres d’un dépouillement quantitatif de textes de journaux, n’atteindra jamais au statut de référence incontournable qu’avait acquis le FF1. Il s’agissait bien de marquer que le FF n’était pas une fin en soi et un tout autosuffisant (contrairement au Basic English), mais on peut noter ici que cette logique de définition de « niveaux » tourna court, et que les travaux et propositions portant sur ce Niveau 24 eurent plutôt pour effet de remettre en question et faire éclater les limites que posait la référence obligée au FF. L’ambition de définir une suite d’objectifs et de contenus d’apprentissage en termes d’étagement par niveaux successifs n’était pas pour autant éteinte...

II. The Threshold Level et Un niveau-seuil

  • 5 Le CRAPEL, fondé par de jeunes anglicistes, a joué un rôle important dans les circulations entre co (...)

10À hauteur du milieu des années 1970, moment du choc de la première crise pétrolière et de la fin des Trente Glorieuses, le paysage synchronique (si l’on peut dire) donne à voir d’autres types de « coïncidences ». Outre les débats suscités, sur la scène française, par la promotion d’un « français fonctionnel » (Porcher 1976 ; Coste 1980), c’est, dans un contexte de réflexion sur la formation professionnelle et la formation continue, la proposition par Bertrand Schwartz, à Nancy, de recourir dans les parcours d’apprentissage à des dispositifs d’unités capitalisables qui retient l’attention (Schwartz 1969 ; Humbertjean et Combes 1992). Attention en particulier du CRAPEL (Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues) de l’Université de Nancy, pour ce qui est des langues, avec des chercheurs tels que Yves Chalon, Henri Holec, Michel Kuhn (Holec 2000)5. Mais attention aussi du Conseil de l’Europe qui met en place un projet dans la section « Langues vivantes » sous le titre « Systems Development in Adult Language Learning. A Unit-Credit System » (Trim 1973 et 1979). Le groupe de projet, animé par John Trim, compte des anglophones (David Wilkins, Jan van Ek) et des francophones (René Richterich, Eddy Roulet). C’est ce groupe, que rejoignent entre autres Henri Holec, Louis Porcher et moi-même, qui va, pendant plusieurs années, porter les développements du projet.

11Si j’insiste sur ce moment particulier, c’est qu’il me semble à bien des égards déterminant. La proposition de systèmes d’unités capitalisables, telle que formulée par Bertrand Schwartz, autorise en effet deux lectures bien distinctes, voire opposées si on en retient des définitions polaires. L’une que je dirai linéaire : on cumule, dans un ordre imposé, des unités successives de même structure et type de contenu en passant d’un niveau à un autre selon une sorte d’échelle de gradation ; l’autre posée comme modulaire : les unités sont capitalisables mais elles peuvent se combiner selon des ordres différents et ne sont pas nécessairement de même type de structure et contenu. Il y a là une bifurcation entre deux conceptions de l’apprentissage, et cette bifurcation se dessine entre The Threshold Level in a European Unit/credit System for Modern Language Learning by Adults (van Ek 1975) et Un niveau-seuil. Systèmes d’apprentissage des langues par les adultes (Coste et al. 1976). Comme en son temps, une vingtaine d’années auparavant, le FF, ces deux instruments, dérivés le second du premier, ont pour rôle de définir un premier objectif d’apprentissage et des contenus afférents. La caractérisation et le mode de construction de cet objectif diffèrent profondément de ce qui a prévalu pour le FF, mais la visée est analogue. La différence aussi, non anecdotique, est que, cette fois, c’est l’instrument en anglais qui devient modélisant et avec des catégorisations langagières (j’y reviens plus bas) qui sont elles-mêmes d’origine anglo-saxonne anglophone.

  • 6 Il y a voisinage mais aussi différenciation pragmatique entre les « Speech acts » d’Austin et les « (...)

12La mise en œuvre première du modèle dit « notionnel-fonctionnel » est donc établie pour l’anglais (1975). Sa déclinaison pour le français (1976) se distingue par différents choix. D’une part, le passage de The à Un signifie qu’il peut y avoir différents niveaux-seuils, par exemple selon les publics, et que celui-ci n’est qu’un niveau-seuil parmi d’autres possibles. D’autre part et complémentairement, les spécifications linguistiques pour le français sont plus abondantes que pour l’anglais, autorisant plus de choix pour les utilisateurs et faisant de Un niveau-seuil (désormais UNS) un instrument moins précalibré et contraignant que The Threshold Level (désormais TLevel). En outre, œuvre de Jan van Ek, T Level se présente comme plus homogène et intégré que UNS, à quoi une équipe diversifiée a travaillé, avec des contributions particulièrement originales pour les actes de parole (Michel Martins-Baltar) et la grammaire sémantique (Janine Courtillon-Leclerc)6. Sans surprise, la version princeps anglaise est celle qui servira le plus souvent de modèle pour les nombreuses élaborations de niveaux-seuils illustrés pour d’autres langues que l’anglais et le français. Par ailleurs, c’est en et pour l’anglais que, suivant le même modèle descriptif notionnel-fonctionnel, d’autres niveaux que le TLevel seront élaborés par Jan van Ek et John Trim : Waystage, niveau au-dessous du TLevel et Vantage, niveau au-dessus du TLevel. En termes d’unités capitalisables, on se situe bien là dans une logique de gradation linéaire verticale par niveaux (van Ek, Alexander & Fizpatrick 1977 ; van Ek & Trim 1996).

13L’approche générale notionnelle-fonctionnelle, de type onomasiologique (des notions et des fonctions réputées communes vers les réalisations linguistiques dans telle ou telle langue) (Wilkins 1976), s’inscrit dans un paysage de références théoriques où confluent et se heurtent deux courants distincts. D’un côté une théorisation sociolinguistique et ethnographique de la communication, illustrée par la référence à Dell Hymes (1973 et 1984), à qui est attribué le concept de communicative competence, repris, dès le tout début des années 1970 avec la notion de communicative language teaching, par des chercheurs en apprentissage des langues tels que Christopher Candlin (Candlin 1972) et Henry Widdowson (Widdowson 1978, 1981). D’autre part le courant relevant de la philosophie analytique du langage, illustré principalement, pour ce qui est du domaine qui nous concerne par John Austin (1970 [1962]). Ce croisement d’influences sera perceptible en France dans les lectures proposées des approches communicatives et l’usage fait – notamment dans les moyens d’enseignement – des actes de parole.

14Dans les déplacements qu’opère UNS par rapport à TLevel et jusque dans sa composition hétérogène, il est aisé de relever cette double influence, même si elle se trouve accommodée ou acclimatée, en particulier pour ce qui est des « actes de parole » par rapport aux speech acts. Reste que, de diverses sources, ce sont bien l’anglais, les références et les concepts d’origine anglo-saxonne qui se trouvent au premier plan dans le panorama de ce deuxième point d’ancrage, même si les productions francophones s’en démarquent tant soit peu et ne s’engagent pas dans une lecture linéaire verticalisée de l’apprentissage.

15C’est bien aussi le moment où, en France, la scène, les initiatives et les stratégies institutionnelles se complexifient, multipliant les co-incidences. Pour s’en tenir au CREDIF et à 1976, année de publication de UNS produit par une équipe de ce centre, le Dictionnaire de Didactique des Langues (Galisson & Coste 1976) paraît cette même année et, parmi les contributeurs, on compte nombre de membres du centre. Mais c’est aussi en 1976, au moment où le ministère des Affaires étrangères – crise pétrolière et réduction des moyens obligent – réoriente en partie sa politique de diffusion du français en ciblant les publics spécialisés et professionnels et en promouvant l’enseignement d’un « français fonctionnel », que Louis Porcher, directeur du CREDIF, publie sous le titre « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen », un article retentissant (Porcher 1976) où, retournant les formules, il défend un « enseignement fonctionnel du français ». À quoi on ajoutera que, en 1975, le ministère de l’Éducation nationale a créé les CEFISEM (Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants) et que Louis Porcher n’est pas étranger à cette création, le CREDIF se voyant chargé de la formation des formateurs. En d’autres termes, le positionnement d’un centre dynamique relève alors des relations établies, des équilibres à trouver et des ouvertures à saisir dans le rapport à des instances aussi diverses que le Conseil de l’Europe, les Affaires étrangères et l’Éducation nationale, tout en développant les activités de recherche et de formation propres à une unité universitaire.

16Caractéristique de ce point d’ancrage : la cristallisation, d’une part, d’interrogations d’ordre théorique sur les notions et concepts mobilisés par les évolutions en cours et, d’autre part, de critiques d’ordre institutionnel qui commencent à porter sur le Conseil de l’Europe. Le projet du FF avait donné lieu à de très violentes attaques, tant politiques qu’idéologiques ou linguistiques (Besse 1979 ; Coste 2006a) mais sans qu’il s’agisse alors de mettre en cause comme tel un appareil conceptuel. Il en va autrement à propos – comme il vient d’être noté – d’une approche « fonctionnelle » ou, complémentairement, d’un réexamen de la notion de « besoins (langagiers) », voire de celle de « situation » (Porcher 1977 ; Pelfrène 1977 ; Richterich & Chancerel 1981 ; Coste 1980 ; Besse & Galisson 1980).

III. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

17Le CECR a fait couler beaucoup d’encre et de salive, tant en français qu’en anglais et je peux me permettre d’être ici plus bref et allusif. Ce d’autant plus qu’à bien des égards, ce point d’ancrage présente des caractéristiques comparables au précédent.

18Pour ce qui est des circonstances à l’origine du projet du CECR, elles tiennent pour beaucoup à la place prise par l’évaluation et la multiplication des certifications dans le champ de l’enseignement des langues et, singulièrement, dans ce paysage devenu quelque peu confus, à une attente de « transparence » et de « cohérence » quant aux objectifs et aux manières d’évaluer leur atteinte. Et c’est parce que les niveaux-seuils et leur inscription, pour l’anglais avant tout, dans une échelle de niveaux, ont pris valeur de référence européenne que le Symposium de Rüschlikon de 1991 (Conseil de l’Europe 1993) est présenté comme devant répondre à cette recherche de cohérence et de transparence. S’y formule alors très explicitement une opposition entre une approche modulaire des objectifs et de l’évaluation (Coste 1991 et 2013) et une approche linéaire de gradation verticale (North 1991). Comme on pouvait le prévoir, c’est cette dernière qui prévaudra, plus familière, plus simple à mettre en œuvre, plus normée et plus commode en termes de comparabilité et de reconnaissance dans les validations et les circulations interinstitutionnelles et internationales. Viendra même un moment, en 2005, où l’une des rares certifications combinant structure modulaire d’unités capitalisables de nature différente et validation nationale, le dispositif du D.E.L.F. (diplôme d’études en langue française) et du D.A.L.F. (diplôme approfondi en langue française) sera de fait vidé de sa substance pour être aligné sur les niveaux A1, A2, B1, etc. du CECR (Huver 2014 ; Huver & Springer 2011). Au grand dam de Louis Porcher qui, rapporteur d’une commission mise en place au tout début de la présidence de François Mitterrand, avait été à l’origine de la création de ces diplômes en 1985 (Porcher 1986).

19Co-incidence inattendue mais d’importance : le Symposium de Rüschlikon de 1991 intervient à un moment où nombre de pays de l’ex-bloc soviétique s’apprêtent à devenir membres du Conseil de l’Europe.

20Dans sa longue élaboration et jusqu’à sa publication officielle en 2001, Année européenne des langues, le CECR verra les échelles de niveau, de A1 à C2, d’abord placées en annexe, trouver progressivement place à l’intérieur des différents chapitres et, si l’on ose dire, en truffer la matière. Il y a là, d’un point de vue rédactionnel (qui n’est évidemment pas que cela), une configuration différente entre les différents points d’ancrage que j’ai retenus.

21Le Basic English et le FF étaient deux objets bien distincts, à distance temporelle et posés par le second comme totalement étrangers l’un à l’autre. UNS, en français, produit dérivé de TLevel, s’en distingue et prend quelque distance, mais tout en respectant la structure d’ensemble et en s’inscrivant dans une même mouvance épistémique d’origine anglophone, même si cette dernière combine ou juxtapose de fait des courants différents.

22À la différence de ses prédécesseurs, élaboré en anglais et en français par trois anglophones et un francophone, le CECR, dans ses versions successives et jusqu’au « lissage » final par John Trim de la version en anglais qui sera ensuite traduite en français, est un objet non seulement d’écriture composite (y compris entre les auteurs anglophones), mais aussi d’apports assez nettement différenciés. Les contributions en français y ont porté essentiellement sur le modèle général articulant, dans une perspective dite « actionnelle », compétences générales, compétence à communiquer langagièrement, activités langagières et domaines ; et centrant cet ensemble sur la relation entre stratégies et tâches relatives à des textes. En français également ont été introduites dans le CECR les notions de médiation, d’acteur social, de compétence plurilingue et pluriculturelle, de curriculum plurilingue et d’évaluation modulaire. Au bout du compte et malgré la concertation entre les auteurs et l’important travail éditorial effectué par John Trim, le CECR, que ses critiques ont souvent présenté comme un bloc massif de prescriptions, constitue un ensemble hétérogène non exempt de tensions, voire de contradictions internes (Coste 2006b et 2014).

23Sa composante majeure, dans les usages qui en ont été faits et les représentations auxquelles il a souvent été réduit, est bien sûr la série très diversifiée d’échelles de descripteurs sur six niveaux qui, à l’exception de la médiation, étalonnent les différentes activités langagières. Existe une continuité explicite avec le moment T Level : B1 est positionné comme le niveau du Threshold ; B2 comme celui de Vantage ; A2 comme celui de Waystage. La différence cruciale est qu’on passe de ce qui était des spécifications linguistiques dans telle ou telle langue, de catégories plus ou moins communes, à des séries de descripteurs gradués posés comme pertinents quelle que soit la langue considérée. Et de fait, dans la diffusion non seulement européenne mais plus largement internationale du CECR, c’est cette composante de l’instrument qui a circulé et constitué LA référence, sur laquelle les outils d’évaluation concernant d’autres langues que l’anglais se sont pour la plupart – dont le français, comme déjà mentionné – calés et alignés.

24La différence avec les points d’ancrage précédents de ce parcours tient par ailleurs à ce que le modèle général que présente le CECR, pris cette fois dans son ensemble, ne se recommande pas de courants théoriques particuliers. La « perspective actionnelle » qu’il présente pour rendre compte à la fois de la communication et de l’apprentissage langagier relève plus d’un outillage heuristique que d’une théorisation scientifique. La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle et celle de médiation ont été ultérieurement élaborées et discutées sur le plan conceptuel (Coste 2002 et 2004 ; Castellotti & Moore 2011 ; Coste & Cavalli 2015), mais leur introduction dans le CECR répondait d’abord à une visée didactique (Coste 2014). C’est donc surtout au niveau idéologique et épistémologique que le modèle qui « cadre » le CECR a pu être interrogé et critiqué – à tort ou à raison – comme relevant d’une pragmatique utilitariste à coloration éventuellement néolibérale (voir entre autres : Maurer 2011 ; Frath 2011 ; Puren 2012).

IV. Le Companion Volume et l’étude Éducation, mobilité, altérité

  • 7 Des traductions dans d’autres langues ont été faites ou sont en cours, selon un processus comparabl (...)

25Ce dernier point d’observation est trop immédiat pour que, même selon un essai de regard synchronique, on puisse en interroger les co-incidences. On a cette fois affaire à deux objets très différents, bien que résultant à l’origine d’une même initiative. D’un côté, le Companion Volume to the CEFR, publié en 2018 puis, sous un nouvel angle d’affichage, en 2020, est présenté comme une version actualisée et enrichie du CECR ; il est le fruit du très important travail d’une équipe internationale animée par Brian North et a été rédigé et d’abord publié en anglais avec traduction ultérieure en français7. D’un autre côté, l’étude Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste & Cavalli 2015) est rédigée en français avec traduction en anglais.

26Les deux projets sont sans commune mesure, tant dans ce qu’ils ont mis en œuvre pour leur réalisation que dans l’ampleur de leur réception (l’une et l’autre sensiblement plus réduites pour l’étude que pour le volume). Lancés conjointement en 2013 au titre de l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, ils étaient posés comme en principe articulables dans leurs visées respectives, l’un s’attelant à une mise à jour des descripteurs du CECR 2001 en y intégrant notamment un traitement de l’activité de médiation et une prise en compte des dimensions plurilingues et interculturelles (North 2014 ; North & Piccardo 2016), l’autre consistant à définir un modèle englobant visant à intégrer des dimensions qui étaient restées latentes dans le CECR et donnant aussi une place centrale à une conception élargie de la médiation (Coste & Cavalli 2014).

  • 8 Prétendre faire entrer la pluralité linguistique et la relation interculturelle sous des échelles d (...)
  • 9 Au-delà de divergences de fond, il faut souligner que le travail d’enquête et d’équipe qui a été me (...)

27Force est de constater que la coordination initiale entre les deux projets ne fut pas maintenue, sans pour autant qu’il y ait rupture complète, mais avec des différences majeures portant sur le fond des approches respectives, tout particulièrement quant au recours à des échelles de niveaux pour apprécier les usages plurilingues ou les dimensions culturelles de la communication (Cavalli & Coste 2019 ; Coste 2021)8. Et pour ce qui est du traitement de l’activité de médiation et de ses usages dans l’animation pédagogique ou dans la construction des connaissances, si les catégorisations proposées et les descripteurs qui s’y rapportent dans le Companion Volume (désormais CV-CECR) paraissent d’un apport réel et original, il demeure que la gradation obligée en une série de niveaux semble quelque peu factice et superflue9.

28Marquer quelques réserves de fond, c’est souligner que la distance progressivement creusée entre deux projets déjà bien distincts au départ dans leurs visées respectives apparaît significative, considérée « à chaud », au regard de ce qu’ont pu montrer les autres points d’observation réexaminés brièvement tour à tour dans les pages qui précèdent.

  • 10 Cette absence de nouveau cadrage théorique porte sur le type de modélisation de l’appropriation qui (...)

29Pour ce quatrième point d’observation donc, trop directement contemporain, on voit mal ce qui, dans l’environnement géopolitique, « coïncide » plus ou moins. Et cela à la différence de ce qui marquait les points d’ancrage précédents. C’est aussi la première fois que, s’agissant d’instruments permettant de définir des objectifs et des niveaux dans l’apprentissage, il n’y a pas changement de cadrage théorique10 comme c’était le cas entre FF et Threshold Level / Un niveau-seuil puis entre Threshold Level / UNS et CECR. Le CV-CECR reprend, près de trente ans après Rüschlikon en 1991, le type de catégorisation et d’étagement qui avait été esquissé alors, mais ne prend pas en compte les travaux réalisés à l’initiative de la Division des Politiques linguistiques du Conseil entre 2001 et 2016.

30D’un autre côté, l’étude Éducation, mobilité, altérité (Coste & Cavalli 2015) ne remet pas en cause non plus le modèle à la base du CECR, mais elle l’englobe – sans le redéployer – à l’intérieur d’une conception plus large des parcours des acteurs sociaux en termes de mobilités de divers ordres, qu’il s’agisse de migration ou de trajectoire scolaire. La visée étant alors de placer la médiation au cœur des différents parcours et de prendre en compte, à travers les méta-notions de mobilité, de communauté et d’altérité, des ordres de phénomènes et d’évolutions auxquels les individus et les groupes sociaux sont confrontés (Cavalli 2020).

31À bien des égards, cette quatrième balise dans l’histoire que je me/vous raconte se caractérise donc par deux formes d’escamotage du CECR 2001. L’une – le CV-CECR – par action : le CECR initial n’est plus reconnu dans sa composition complexe et n’est amplifié qu’à travers les échelles de descripteurs ; l’autre – l’étude de Coste & Cavalli – par omission : le CECR s’y trouve mentionné comme du déjà-là sur quoi il n’y a pas lieu de revenir autrement que pour souligner que l’altérité n’y figure que comme un impensé. C’est un peu comme si, s’agissant de ce rapport au modèle composite développé au cours des années 1990, l’histoire rembobinait son déroulement. D’un côté on retourne à 1991-2001 et on procède à quelques ajouts à la partie qu’on retient de l’objet premier, de l’autre on ne touche pas à cet objet premier et on considère pouvoir l’inclure dans une démarche de portée plus générale.

32Il est possible de voir dans ce constat une certaine stabilité du positionnement épistémique de travaux de cette nature dans les premières décennies du XXIe siècle. Et cela, alors même que, sur fond de mondialisation pourtant secouée par des événements qui rappellent que – n’en déplaise à Fukuyama – on n’en a pas vraiment fini avec l’Histoire, s’affirment une accélération de l’extension de l’anglais comme langue globale dominante et, dans le même temps, la reconnaissance parallèle de l’importance des pluralités linguistiques et culturelles. Mais il existe bien toutefois une espèce d’éloignement et d’écart majeur entre deux réalisations produites parallèlement à l’initiative d’une même institution, le Conseil de l’Europe.

V. Quelques remarques

  • 11 Voir, sous un autre angle et d’un autre point de vue Marquilló Larruy (2021).

33Que ne pas conclure de cet examen sommaire et marqué bon gré mal gré de subjectivité ? Ces quatre moments, j’ai tenté de les considérer chacun dans sa propre synchronie mais il y a lieu, à ce point, de s’interroger aussi en termes de déroulement11. Par quelques remarques à caractère plus interprétatif.

341. Il existe une constante dans la visée retenue : il s’agit bien, du Basic English au CV-CECR, de proposer des instruments qui permettent, selon des modalités différentes, de définir des objectifs et, jusqu’à un certain point, des contenus pour des étapes d’enseignement et d’apprentissage. Ces instruments s’en tiennent essentiellement aux dimensions langagières (au détriment quasi complet des dimensions culturelles) et s’inscrivent avant tout dans une perspective de développement des capacités à communiquer. L’approche est d’ordre pragmatique.

352. On relève une montée progressive de modèles échafaudant des niveaux successifs dans le parcours d’apprentissage, avec des possibilités de mesure à ces différents niveaux. Là où le Basic English se présentait comme autosuffisant et n’ayant donc pas à distinguer, en tant que tel, des niveaux, le FF définit une première étape mais ne donne pas vraiment lieu à un prolongement par une seconde sur les mêmes bases statistiques d’empirisme raisonné. TLevel puis Waystage et Vantage instaurent, eux, une gradation selon les mêmes catégories descriptives, avec des déclinaisons par langue, suivant un modèle transversal d’inspiration fonctionnaliste. À ce stade, UNS pour le français prend quelque distance avec la matrice initiale pour l’anglais, mais c’est ce dernier qui fait majoritairement référence ensuite pour d’autres langues, la marge d’écart prise restant bien plus faible que celle affichée pour le français.

363. La troisième étape, celle du CECR, pousse le plus loin cette évolution car les 6 niveaux culminent en un C2 de near native competence qui, à considérer l’ensemble des échelles disponibles, à l’oral et à l’écrit, pour la production, la compréhension et l’interaction, outrepasse de fait les capacités de quelque natif que ce soit. Et on n’a plus affaire à des catégorisations relativement ajustables, présentant une certaine souplesse et adaptabilité, mais à des descripteurs qui sont à peu de choses près toujours les mêmes, quelle que soit la langue pour laquelle ils se trouvent mobilisés. Sont ainsi assurées – en principe – des possibilités d’harmonisation, de comparaison, de normalisation éventuelle, indépendamment des contextes d’usage.

374. D’où peut-être le constat fait au quatrième point d’observation et pour la situation actuelle : domine l’impression d’un retour en arrière ou d’une répétition pour ce qui est, avec le CV-CECR de 2018-2020, de la conception d’ensemble sous-jacente aux descripteurs et aux échelles de niveaux du CECR, alors que depuis 2001 (et plus encore depuis 1991) les changements n’ont pas manqué dans l’environnement et dans les approches aussi bien théoriques que didactiques de la communication plurilingue et de la relation interculturelle.

385. C’est aussi que, comme semble le montrer l’évolution qui vient d’être pointée entre les points d’ancrage successifs, on est parvenu à une certaine forme d’aboutissement (d’épuisement ?) d’une des orientations auxquelles les propositions de Bertrand Schwartz, il y a une cinquantaine d’années, pouvaient se prêter (non sans trahir tant soit peu les intentions de leur auteur) : découper le parcours de formation en une série d’unités cumulables, empilables et capitalisables de même type et structure. Il n’est pas possible d’aller plus loin dans cette même voie dès lors que l’on estime avoir couvert, avec un outillage adéquat, la totalité des niveaux qu’on s’est donnés et qu’on y a intégré – en forçant beaucoup la rentrée dans le rang – des dimensions d’abord résistantes : la médiation et les composantes relatives à la pluralité linguistique et culturelle. Dès lors aussi qu’a été apparemment abandonnée l’autre voie envisageable au début des années 1970 et encore défendue dans les années 1990 : celle d’une conception modulaire où les unités capitalisables, de définition et de contenus plus diversifiés et d’ordre non préétabli, peuvent se composer en configurations à géométrie variable et autoriser des parcours de formation plus souples, plus individualisés, plus contextualisés, mais aussi plus complexes et coûteux dans leur mise en œuvre.

396. Dans les années qui ont suivi la sortie officielle du CECR en 2001, deux évolutions bien distinctes ont en effet pu être notées.

40- L’une consistant à harmoniser les certifications internationales par alignement progressif des diplômes et certificats linguistiques existants sur les niveaux du CECR. Amorcé pour l’anglais par le groupement Cambridge English Qualifications, le mouvement s’est poursuivi et accéléré avec la création, à l’initiative et sous la houlette de Cambridge, d’un consortium rassemblant des « testeurs » pour d’autres langues.

  • 12 Dans toutes ces actions et publications, la présence de contributeurs francophones est particulière (...)

41- L’autre, interne à la Division des Politiques linguistiques, promouvant une « Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle », mettant l’accent sur les constructions curriculaires et proposant des Guides pour les politiques linguistiques éducatives, pour la conception et la mise en œuvre de curriculums, pour la formation des enseignants aux dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires12.

  • 13 Il est à la fois regrettable et significatif que les très importantes ressources que présentent les (...)

427. Ces deux courants ne s’ignorent évidemment pas l’un l’autre, mais les circulations entre eux restent très limitées et quelque peu à sens unique, autour essentiellement de la spécification linguistique, langue par langue, des niveaux du CECR ; l’entreprise la plus significative et la plus aboutie en la matière étant les « Descriptions des niveaux de référence pour les langues nationales ou régionales », élaborées, souvent hors du Conseil, par des équipes nationales. Ces déclinaisons varient beaucoup entre les langues et on retrouve là une certaine liberté et des marges d’interprétation et d’enrichissement dont, pour le français, les deux volumes consacrés au niveau B2 constituent une illustration particulièrement notable (Beacco, Bouquet, Porquier)13.

43Arrivé au bout de cette tentative de procéder à quatre « arrêts sur image » à partir de ces points d’observation et de focalisation que sont des instruments de référence pour une langue particulière ou de portée plus transversale, la réduction à laquelle entraine cette option ne peut que sembler excessive, voire caricaturale.

44Excessive en cela qu’elle néglige tout un ensemble de phénomènes et d’évolutions plus complexes qui, à chacun des moments retenus, font partie de paysage mais se trouvent – si l’on peut dire – hors cadre. Excessive aussi dans la mesure où sont de facto privilégiés des objets à forte dimension institutionnelle et des enjeux de politique linguistique à différentes… échelles : nationale ou régionale, européenne, internationale et mondiale.

45Caricaturale quand elle semble se ramener à des tensions et des rapports de forces entre anglais et français, entre productions d’abord anglophones et productions d’abord francophones dans leurs angles de vision et d’analyse. Caricaturale encore lorsqu’elle se cristallise dans l’opposition entre une perspective d’ordre linéaire et une perspective d’ordre modulaire.

46Reste que malgré (ou grâce à) leurs limites, la succession de ces instantanés me paraît faire crûment apparaître – et ce, même au prisme des travaux d’une institution européenne à vocation de coopération et de compréhension par la pluralité des langues – un certain nombre de transformations, de renversements, voire de fractures qu’on peut constater aussi avec des méthodes et des données d’analyse plus et mieux fondées que celles choisies ici.

47Et, pour finir, ironie et clin d’œil de l’Histoire, une autre sorte de paradoxe… Le prétexte de « nous/vous/me raconter des histoires » entendait être, bien entendu, une autre manière de « ne plus se raconter d’histoires » et de sortir de la procession progressiste des courants méthodologiques pour l’enseignement, cheminant d’abord du « traditionnel » à un audiovisuel (francophone) se distinguant de l’audio-oral (d’origine anglophone). Or, force est de relever que, pour chacun des points d’observation que j’ai retenus, l’instrument nouveau sert aussi d’ancrage à une orientation méthodologique présentée comme nouvelle, en particulier dans les productions éditoriales de moyens d’enseignement. Au FF vont s’accrocher les « méthodes audiovisuelles » ; les Niveaux-seuils accompagnent les « approches communicationnelles » ; le CECR devient garant de la « perspective actionnelle » (Piccardo & North 2020).

48On se demande ce qu’il adviendra du CV-CECR ou de l’importance récemment prise par la référence à la médiation… Si la « didactique du plurilinguisme » a retenu l’attention, elle semble bien près de céder le devant de la scène à d’autres désignations et d’autres conceptions. Est-ce que l’insistance sur la médiation didactique peut donner naissance à une didactique de la médiation ? Et quel avenir pour une didactique de l’appropriation, une didactique de la relation (Castellotti 2017 ; Longuet & Springer 2021) ? Les déclinaisons sont multiples qui – sans la perdre de vue – mettent moins directement l’accent sur la pluralité linguistique et culturelle que sur l’acteur social ou le sujet individuel et les dimensions relationnelles.

49D’autant que, comme par un clin d’œil, au moment où se diffuse ce CV-CECR (pleinement inscrit par ses niveaux de descripteurs dans une conception monolingue de l’enseignement et de l’apprentissage), le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe adopte une Recommandation aux États membres « sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie » (CM/Rec. 2022 : 1).

50La matière pour qui veut se raconter des histoires ne manque donc pas et se renouvelle. Pour ma part toutefois, j’en resterai là.

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Notes

1 Je tiens à remercier ici les lectrices et/ou lecteurs d’une première version de ce texte pour leurs remarques critiques et leurs précieux apports complémentaires.

2 L’établissement des échelles de niveaux du CECR a été validé par un mode particulier d’enquête, non sur un corpus linguistique recueilli, mais en fonction de jugements portés par des groupes d’enseignants. Dans le même sens, le Companion Volume a, lui, donné lieu à consultation d’un grand nombre d’individus et d’institutions. En d’autres termes, dans les deux cas, des données empiriques ont été recueillies, mais ne portant pas sur les mêmes « matériaux ».

3 Ce qui ne veut pas dire que, dans les pratiques d’enseignement, du fait notamment du recours aux laboratoires de langues et aux exercices structuraux, les différenciations aient toujours été aussi nettes.

4 Particulièrement abordés dans le numéro 73 de juin 1970 de la revue Le français dans le monde. On peut aussi rappeler, pour ce qui est des moyens d’enseignement, que le CREDIF avait élaboré des Leçons de transition (sous-entendu : entre le Niveau 1 et le Niveau 2) et produit un cours, Interlignes, présenté comme de Niveau 2.

5 Le CRAPEL, fondé par de jeunes anglicistes, a joué un rôle important dans les circulations entre courants et influences didactiques d’origine plutôt francophone ou plutôt anglophone, circulations qui retiennent ici mon attention. Yves Chalon a participé aux tout débuts du projet mis en place au Conseil de l’Europe. Le trait d’union et la voie de passage entre le C.U.C.E.S. (Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale) de Bertrand Schwartz, le CRAPEL et le Conseil de l’Europe, c’est la formation des adultes et l’apprentissage des langues comme un des domaines où des propositions nouvelles peuvent être mises à l’épreuve.

6 Il y a voisinage mais aussi différenciation pragmatique entre les « Speech acts » d’Austin et les « Language functions » de van Ek, mais aussi entre ces mêmes « Speech acts » et, dans UNS, les « Actes de parole » de Martins-Baltar. Quant à la grammaire développée par Courtillon-Leclerc pour UNS, elle trouve son inspiration aussi bien du côté des travaux de Michael Halliday en Grande-Bretagne que de ceux de Bernard Pottier en France.

7 Des traductions dans d’autres langues ont été faites ou sont en cours, selon un processus comparable à celui qu’avait connu le CECR.

8 Prétendre faire entrer la pluralité linguistique et la relation interculturelle sous des échelles de niveaux revient à fausser et à réduire la réalité des phénomènes : les échelles de niveaux ont été pensées et ne peuvent fonctionner que dans une perspective de gradation monolingue, inadaptée à la diversité et à la pluralité linguistiques et culturelles. Dès lors, présenter le Companion Volume comme le meilleur instrument au service d’une éducation plurilingue et interculturelle tout en passant quasiment sous silence les travaux qui, bien au-delà du CECR (et sans d’ailleurs en contester les apports et l’utilité), ont été conduits dans cette perspective, à l’initiative de la division des politiques linguistiques du Conseil depuis 2001, relève d’une omission d’autant plus dommageable qu’elle réduit la pluralité à des étagements de descripteurs en porte-à-faux.

9 Au-delà de divergences de fond, il faut souligner que le travail d’enquête et d’équipe qui a été mené pendant plusieurs années pour le CV-CECR, avec la participation d’un très grand nombre d’institutions partenaires dans des contextes différents, est exemplaire à plus d’un titre et doit beaucoup à l’exigence et à la rigueur méthodologiques de son maître d’œuvre, Brian North. Et l’accueil reçu par le CV-CECR montre bien qu’il éveille une curiosité et un intérêt et répond à une attente certaine, quelles que soient par ailleurs les objections qu’on peut lui adresser. Cet accueil qui a été accompagné par une série de webinaires (en anglais) tient probablement à l’effet rassurant de continuité d’un retour « 20 ans après ». Les mises en perspective théoriques et les illustrations pédagogiques dues aussi à Enrica Piccardo contribuent sans nul doute à la visibilité et à la bonne réception de ce CV-CECR, même si, par ailleurs, sa publication a un peu réactivé, notamment en France (Maurer & Puren 2021), les réactions critiques dont le CECR, en son temps et aujourd’hui encore, a été l’objet, selon d’ailleurs des angles d’examen bien distincts (voir notamment Castellotti & Nishiyama 2011 ; Huver 2009 et 2017 ; Castellotti 2017).

10 Cette absence de nouveau cadrage théorique porte sur le type de modélisation de l’appropriation qui sous-tend l’étagement des niveaux de A à C. Les apports nouveaux touchent, dans le chapitre initial du CV-CECR, la place faite à la médiation et aux dimensions socio-collaboratives (voir aussi Piccardo, North & Goodier 2019). Mais ce sont justement ces apports qui, si on les prenait pleinement au sérieux, devraient conduire à fortement réinterroger l’étagement linéaire et vertical des niveaux. À l’inverse (mais sans vraiment l’expliciter), le modèle proposé par Coste & Cavalli (2015) suppose des trajectoires d’appropriation où la médiation peut intervenir à différents moments, mais dans des parcours de mobilité qui sont tout sauf linéaires, en raison notamment de leur inscription dans la pluralité linguistique et culturelle. Cette distinction demanderait à être plus creusée qu’elle ne l’a été.

11 Voir, sous un autre angle et d’un autre point de vue Marquilló Larruy (2021).

12 Dans toutes ces actions et publications, la présence de contributeurs francophones est particulièrement notable, en particulier celle, multiforme, de Jean-Claude Beacco, conseiller de la Division.

13 Il est à la fois regrettable et significatif que les très importantes ressources que présentent les Référentiels établis pour tous les niveaux des échelles du CECR n’aient eu – du moins à ma connaissance – qu’une diffusion et des utilisations assez limitées. Et ce malgré les nombreux patronages institutionnels qui leur étaient attachés. Auteurs de programmes et de manuels préfèrent souvent s’en tenir à une lecture plus simplifiée de ce que peuvent recouvrir des niveaux étagés caractérisés par des séries de descripteurs.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Coste, « Se raconter des histoires ? »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 11 décembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8768 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8768

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Auteur

Daniel Coste

ex ENS de Lyon
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