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AccueilNuméros68Introduction

Texte intégral

1Les travaux menés au sein des associations sœurs que sont la SIHFLES (Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde), la HSS (Henry Sweet Society for the History of Linguistics Ideas), la CIRSIL (Centro Interuniversitario di Ricerca sulla Storia degli Insegnamenti Linguistici), l’APHELLE (Association portugaise pour l’histoire de l’enseignement des langues et littératures étrangères) et la SEHL (Sociedad Española para la Historia de las Enseñanzas Lingüisticas) traitent entre autres de l’histoire des langues, de leur diffusion, de leur enseignement et/ou apprentissage, des politiques et usages qui y sont liés, documentant de manière utile et nécessaire ces aspects jusqu’alors peu travaillés. Nous proposons, dans ce numéro de Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, d’explorer une réflexion complémentaire, mettant explicitement l’accent sur l’histoire des formes de recherches et de théorisations didactiques, et leurs évolutions, à partir du moment où cette recherche en vient peu à peu à s’institutionnaliser : création de centres spécialisés, de revues, constitutions d’associations et de sociétés savantes, ouvertures de formations universitaires puis d’équipes de recherche, etc.

2La périodisation retenue pour ce travail exploratoire (1945-2015) nous renvoie à une nécessaire réflexion sur la place accordée à l’« histoire du temps présent » dans les préoccupations des associations mentionnées ci-dessus. En 1987, André Reboullet interpelait ses contemporains, dans le but de stimuler une recherche historique balbutiante en FLE/S en visant l’histoire ancienne, tâche que la SIHFLES s’attachera entre autres à remplir durant les 35 années qui suivirent. Aujourd’hui, avec le recul et le constat d’un manque d’histoire récurrent dans les disciplines étudiant la diffusion et l’enseignement/apprentissage des langues, on peut se demander s’il n’y a pas une certaine pertinence à embrasser une histoire plus récente. Les historiens eux-mêmes peuvent nous aider à penser la légitimité de faire l’histoire d’un présent proche : les débats sur la notion de « temps présent » (expression préférée à l’adjectif « immédiate » pour qualifier ce type d’histoire) qui existent depuis les années 1970 sont à ce titre intéressants. Un des initiateurs de cette approche du passé en France argumentait même que « loin d’être une création ex nihilo, ce mode de traitement de l’histoire [a] derrière lui un glorieux passé multiséculaire » puisque « depuis Thucydide (pour qui c’était la seule histoire possible), Xénophon ou Polybe, qui en furent les pionniers, la liste est longue des praticiens du temps présent » (Bédarida 2001 : 153). Le projet est ainsi de mettre en avant la valeur heuristique du couple présent/passé : éclairer le présent et l’avenir par le passé, éclairer le passé par le présent. Porter une attention renouvelée à cette articulation en pensant aussi (non exclusivement, bien entendu) le temps présent est également une manière de faire une histoire qui ne se prive pas d’être, aussi, politique, intégrant historiquement les débats contemporains, avec des projets qui peuvent être divers et variés, à envisager en tant que tels pour qu’ils puissent être débattus.

3Une réflexion approfondie et argumentée portant sur les questions de transmission et d’appropriation du français (et plus largement des langues) a été développée et, en quelque sorte, théorisée depuis plusieurs siècles. Mais si la recherche en didactique des langues n’est pas née au XXe siècle, c’est seulement après la seconde guerre mondiale qu’elle conquiert peu à peu une légitimation, avec des formes de construction et de reconnaissance institutionnelles. Pour ce qui est du français langue étrangère ou seconde (désormais FLE/S), s’il est aujourd’hui convenu de dater la véritable institutionnalisation de la recherche didactologique au tournant des années 1970-1980, on peut néanmoins remonter à l’immédiat après-guerre, période où la réflexion sur la diffusion du français à l’étranger s’organise, entrainant ainsi des recherches sur des modes d’Enseignement/Apprentissage jugées plus appropriés aux nouvelles réalités sociales et géopolitiques.

4Les idées didact(olog)iques en FLE/S, jusqu’à une période très récente, se sont principalement élaborées en France, dans la mesure où « la didactique [du FLE/S] est née de la diffusion » (Coste, 1986 : 26), donc en partant d’un « centre ». Néanmoins les apports étrangers ont été conséquents ; d’une part, les institutions françaises ont bénéficié du concours d’éminents chercheurs étrangers (comme P. Guberina) ; et, d’autre part, les théories ayant vu le jour en France ont bien sûr été reçues, adaptées, ré-élaborées en fonction de situations très diversifiées, dans de nombreux pays. Il est donc essentiel d’examiner comment ces réceptions et adaptations, en dehors des espaces francophones, ont aussi contribué à faire évoluer des choix et théories élaborés principalement, au départ, en France. Par ailleurs, la didactique du FLE/S a pu rencontrer dans différents contextes des idées et recherches élaborées pour d’autres langues, parfois selon d’autres dynamiques de structuration disciplinaires (ex. : les recherches en « linguistique appliquée » ou en « éducation » dans le contexte anglophone ; ou plus largement en sciences humaines dans d’autres pays, etc.). C’est d’abord, au cours des années 1950, une perspective de diffusion qui sous tend « une politique de relations culturelles, scientifiques et techniques » (Coste, 1984) et amène la création de certaines institutions, en particulier le Centre d’étude du français élémentaire (CEFE) – devenu le Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français (CREDIF), le centre de linguistique appliquée (CLA), le bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l’étranger (BELC). Ces dernières, dont les missions initiales de formation d’enseignants et d’élaboration de matériels pédagogiques sont prépondérantes, vont évoluer au cours des années 1960 et 1970 vers une diversification de leurs personnels (incluant de plus en plus d’universitaires) et de leurs activités, de plus en plus tournées aussi vers la recherche. Cela s’accompagne d’un mouvement vers la définition en gestation d’un domaine de réflexion revendiquant une autonomie relative, avec notamment la parution du Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste, 1976). Cette revendication d’autonomie s’accroit au cours des années 1980, qui voient aboutir la création de filières universitaires de FLE/S en France, de la licence aux Diplôme d’études approfondies (DEA) et Diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) et le renforcement de recherches « autonomes » avec l’inscription croissantes de thèses de doctorat. Augmentent alors les débats, les colloques, et les publications spécifiques dans des collections et des revues dédiées, comme les Etudes de linguistique appliquée dont le sous-titre deviendra, à la fin des années 1980, Revue de didactologie des langues-cultures. C’est aussi au cours des années 1980 que s’intensifient dans les travaux la place de la culture et le développement de l’interculturel et que sont créées plusieurs associations regroupant des enseignants et chercheurs de tous pays, comme l’Association de didactique du français langue étrangère (ASDIFLE). Les années 1990 voient un accroissement du nombre de thèses et l’identification d’axes au sein de laboratoires, puis d’unités de recherche à part entière spécifiquement centrées sur le FLE/S et / ou la DDL. C’est aussi au cours de cette période que s’accroit le poids des institutions européennes (en particulier le Conseil de l’Europe) dans les réflexions didactiques et qu’on assiste à une plus grande internationalisation de la recherche/des idées didact(olog)iques en FLE/S. A partir des années 2000, avec en particulier la parution du Cadre européen de référence pour les langues (désormais CECRL), la place de l’Europe se renforce et, avec elle, s’imposent deux thématiques privilégiées qui occupent le terrain : le plurilinguisme et la contextualisation ; l’intérêt croissant d’institutions de la francophonie, comme l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), pour les problématiques didactiques contribue aussi à mettre alors davantage l’accent sur des articulations à penser entre sociolinguistique et didactique des langues. Quant aux premières années de la décennie 2010, elles laissent entrevoir des tentatives de retour de la linguistique appliquée, un intérêt grandissant pour le cognitivisme, mais aussi pour la réflexion épistémologique et l’histoire des idées.

5On peut constater, tout au long de la période retenue, que la recherche en FLE/S est caractérisée par une relative continuité, à travers la persistance plus ou moins explicite d’un certain nombre d’aspects. Nous pouvons évoquer, plus particulièrement, le maintien, malgré les travaux sur la contextualisation, d’une perspective prioritaire de diffusion du français, associée à une place le plus souvent prédominante de la France et / ou des nombreux chercheur.e.s qui y ont été formés, le mouvement souhaité de « décentralisation » ayant porté des fruits relatifs. D’un point de vue plus directement didactique, nous retenons le choix régulièrement réaffirmé de la primauté de la communication pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, ainsi qu’une place de choix réservée à l’intervention : la discipline se conçoit comme prioritairement praxéologique (voir aussi Castellotti 2019).

6Ce tableau brièvement esquissé de la recherche en FLE/S et les quelques lignes de force qui structurent la période considérée, donnent un cadre aux contributions de ce numéro, qui pour certaines s’en affranchiront partiellement, en proposant des éléments de comparaison bienvenus avec d’autres langues et d’autres histoires. Cela permettra d’approfondir et de confronter les manières dont des chercheur.e.s diversement situé.e.s, en fonction notamment de leurs propres ancrages, tant géographiques que scientifiques, interprètent l’histoire récente des idées didactologiques.

Présentation des contributions

a. Panorama

7Plusieurs contributeurs ont choisi de donner une amplitude importante, d’un point de vue à la fois thématique et chronologique, à leur réflexion sur l’état des recherches au cours de la période considérée, offrant ainsi un panorama relativement large portant sur des aspects fondamentaux de la construction du domaine.

8Daniel Coste, tout d’abord, revient sur quatre moments marqués par des documents de référence pour l’histoire de la période : le Français fondamental (années 1950 et 1960), The Threshold Level/Un niveau-seuil (1975-1976), le Cadre européen commun de référence pour les langues (1991-2001) et le Companion Volume (2018-2020). C’est principalement à travers la conception de leur élaboration et leurs sources (française / anglaise) qu’est menée la réflexion. Celle-ci est nourrie par un éclairage théorique conséquent explorant et analysant les influences diverses ayant jalonné cette histoire. Mais elle peut aussi se lire comme un récit d’expérience professionnelle et personnelle de l’auteur, à partir notamment d’un retour réflexif sur ses publications antérieures et sur son action au sein du CREDIF et de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe.

9Javier Suso Lopez, ensuite, explore le processus de disciplinarisation de la linguistique dans les universités françaises, ainsi que le développement de la linguistique appliquée et son progressif (et relatif) abandon au profit de la didactique des langues. Il met notamment l’accent sur le besoin de légitimation de ces (nouvelles) disciplines, ce qui conduit à examiner les liens tissés avec le domaine de l’enseignement des langues. Mais le développement parallèle, dans des institutions relativement autonomes de la recherche universitaire, d’un domaine consacré au « français langue étrangère », ainsi que l’influence en France de traditions éducatives et épistémologiques particulières conduisent à l’avènement d’un domaine de recherche dont l’auteur questionne aussi la pérennité.

10L’évolution de la conception et du rôle de la linguistique appliquée a été plus spécifiquement abordée par Daniel Véronique qui étudie comment, en France, la didactique des langues étrangères (DDL) et du français langue étrangère (FLE) se substitue à la linguistique appliquée et débouche sur la didactologie des langues-cultures. Il met en lumière plusieurs aspects déterminants de la montée en puissance de la linguistique appliquée au sein de l’université française, avant d’expliciter les critiques dont ce domaine fait l’objet au cours des années 1970, dans une conjoncture qui pousse peu à peu à des formes d’autonomisation face aux choix d’une linguistique de plus en plus formalisante. Le texte conclut sur le rôle central de Robert Galisson dans l’évolution observée, à travers le choix de privilégier, d’une part, une conceptualisation que les acteurs de terrains puissent s’approprier et, d’autre part, de concevoir une « langue-culture » non restreinte à la langue des linguistes.

b. Évolution des notions et des questionnements

11Une deuxième partie s’intéresse à quelques notions ayant occupé une place importante dans l’histoire récente de la recherche en didactique du français et des langues.

12C’est sur la question de l’authenticité que porte le texte de Margaret Bento & Estelle Riquois, qui étudient l’évolution du traitement dont ce terme fait l’objet dans des articles et ouvrages qui portent spécifiquement sur ce sujet. Elles relèvent tout d’abord l’importance et le statut consensuel et peu questionné que prend la notion au cours des années 1970, avec la montée en force de l’approche communicative, puis les expansions de la notion, notamment dans le cadre du développement de la perspective actionnelle. Elles s’intéressent ensuite aux types et fonctions des documents dits authentiques, en soulignant ce qu’apporte la diversité de leur traitement didactique.

13Marie-Madeleine Bertucci fait porter son étude sur une autre notion centrale de la recherche contemporaine en didactique du FLE et des langues, celle de langue maternelle. Après un panorama rétrospectif sur les acceptions de la notion avant 1945, elle met l’accent sur le tournant opéré à partir de ce moment avec l’émergence progressive des notions de français langue étrangère puis de français langue seconde. Elle montre notamment l’importance de la prise en compte de la variété des contextes d’apprentissage et d’enseignement pour expliciter la diversité des questionnements autour de cette notion qui, malgré un relatif affaiblissement et des propositions d’alternatives terminologiques, continue à tenir une place importante dans les recherches du domaine.

14C’est la question de l’émotion qui mobilise la réflexion de Béatrice Fontaine, à partir d’une étude portant sur les guides pédagogiques de plusieurs manuels, en remontant de l’approche communicative à la méthode SGAV à l’approche communicative. Une citation extraite du livre du professeur du manuel Archipel, soulignant le rôle de l’affectivité et de l’émotion pour promouvoir la parole de l’apprenant, déclenche les questionnements se portant alors, rétrospectivement, sur l’histoire du rôle de ces notions dans des manuels antérieurs, de C’est le printemps à Voix et images de France. Si l’objectif de communication, voire d’authenticité, est présent tout au long de cette période, la part de l’émotion évolue avec une reconfiguration de la conception de la relation didactique.

15Ces trois textes documentent la manière dont ces notions ont balisé la recherche dans la période considérée, dans une perspective principalement descriptive, en mettant en lien leurs évolutions avec certaines des étapes marquantes de l’évolution du domaine.

c. Études situées

16La troisième partie de ce numéro propose des études s’attachant à documenter et interpréter le développement d’idées didactiques dans des contextes historiques et géographiques particuliers.

17Alice Burrows nous plonge dans le fonds d’archives de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger pour mieux comprendre la politique de diffusion méthodologique volontariste de cette école parisienne à partir de 1945. La formation des professeurs de français à travers le monde est un enjeu d’importance dont plusieurs institutions universitaires ou para-universitaires françaises entendent bien se saisir dans une perspective d’influence. Ces intentionnalités académiques et politiques sont mises en regard d’une étude de trajectoires enseignantes, inspirée par la pensée de Michel De Certeau : c’est par ce croisement de focales que l’auteure nous donne à voir une circulation des personnes et des idées constitutives de ce qu’elle nomme une « géopolitique de la formation des enseignants de français ».

18C’est un tout autre contexte de formation des enseignants que traitent Sandra Dietrich-Grappin & Jésabel Robin dans leur article sur l’institutionnalisation de la didactique du FLE dans deux Hautes Écoles Pédagogiques germanophones, en Suisse alémanique dans les années 2000 et en RFA dans les années 1970. La perspective historique adoptée, résolument comparative, permet aux deux auteures de dresser le constat de décalages historiques importants dans la « disciplinarisation » de la réflexion – à l’origine extra-universitaire dans les deux contextes étudiés – sur l’enseignement du français en tant que langue étrangère. La conclusion qui en est tirée tient dans la nécessité de « transgresser la notion de didactique “disciplinaire” » et de laisser la place au pluralisme dans les conceptions du champ : l’histoire nous montre que la didactique du FLE, en tant que discipline institutionnalisée, ne peut être la même en Suisse, en Allemagne ou en France, malgré la circulation des idées et fussent les langues de conceptualisation partagées.

19Ariane Ruyffelaert & Irene Valdés Melguizo traitent d’une histoire très contemporaine, en s’intéressant à la place de l’idée didactique « actionnelle » dans un corpus de manuels scolaires de FLE employés en Espagne. L’histoire de l’arrivée de la perspective actionnelle dans le système éducatif espagnol aux XXe et XXIe siècles est articulée à l’étude de sa place dans dix manuels publiés entre 2008 et 2015, mais également dans la formation initiale des enseignants de FLE telle qu’elle est menée actuellement à Grenade. La réflexion qui mêle passé, présent et futur est caractéristique d’une « histoire du temps présent », et les conclusions tirées participent à une meilleure compréhension de la pluralité des réceptions d’une idée didactique arrivée en Espagne par des directives européennes.

d. Contrastes avec d’autres langues

20La dernière partie de ce numéro de Documents offre un éclairage contrastif avec des études portant sur l’histoire des idées dans les didactiques et politiques linguistiques d’autres langues que le français.

21Nicola McLelland montre que, depuis 1945, la politique d’enseignement des langues en Angleterre a toujours été influencée par les interventions de différents acteurs que l’auteure s’attache à identifier et caractériser : défenseurs de l’enseignement des langues, infrastructure institutionnelle, décideurs politiques, mais aussi policy arbiters et policy disruptors, ces derniers étant définit comme des acteurs dont les décisions dans d’autres domaines politiques peuvent, souvent involontairement, saper et affaiblir la mise en œuvre effective de la politique d’enseignement des langues dans la pratique. L’histoire de la seconde partie du XXe siècle montre des effets de ces différentes interventions, notamment sur les méthodes, la proéminence croissante des compétences orales dans l’enseignement, ou encore la croissance progressive de l’espagnol (prenant la deuxième place après le français). Néanmoins, le changement le plus important dans l’enseignement des langues en Angleterre (l’introduction des langues pour tous dans l’enseignement secondaire) est pour l’auteure le résultat d'un changement de politique largement extérieur à la communauté de l’enseignement des langues, à savoir la comprehensivization des écoles au milieu du vingtième siècle.

22Toujours dans une perspective contrastive faite de « recoupements » et de « croisements », Ying Zhang-Colin & Mariarosaria Gianninoto proposent une incursion dans l’histoire des idées didactiques en chinois langue étrangère (CLE) depuis 1945. L’émergence de la didactique du CLE comme discipline s’est faite, comme celle du FLE, dans une dialectique entre transversalité et spécificités que les auteures entendent saisir à travers l’examen de certains moments et influences : l’apport structural dans l’immédiat après-guerre, le CLE en France dans les années 1960-70 avec l’apport des courants méthodologiques y ayant alors cours, l’institutionnalisation de la recherche dans les années 1980 avec l’élaboration théorisations propres au CLE, et enfin l’influence du CECRL sur l’enseignement-apprentissage du CLE. Le panorama dressé offre une stimulante réflexion sur les circulations, adoptions, contextualisations d’idées didactologiques à travers les disciplines, langues et continents.

23C’est le contexte d’émergence de la didactique des langues étrangères (Fremdsprachendidaktik) dans l’Allemagne de l’Ouest de la deuxième partie du XXe siècle qu’évoque Sabine Doff dans sa contribution en mettant l’accent sur les décennies entre 1970 et 1990. Le processus sociohistorique commence par la création après-guerre de chaires pour la pédagogie du français et de l’anglais dans les facultés d’éducation, et se poursuit avec l’autonomisation progressive de didactiques spécifiques. En s’attachant plus particulièrement au cas de l’enseignement de l’anglais (tout en faisant des liens avec les autres langues enseignées), l’auteure identifie deux facteurs considérés comme décisifs dans cette dynamique disciplinaire : la relation théorie-pratique et le dialogue avec les disciplines dites référentielles. L’ouverture finale sur les perspectives de la réflexion didactique de l’anglais en Allemagne constitue une articulation heuristique de l’histoire et d’un futur disciplinaire en construction.

24Anke Wegner évoque enfin l’histoire de la didactique de l’allemand langue seconde telle qu’elle s’est développée ces 50 dernières années, période où émerge également la didactique du FLE/S. C’est la problématique de l’inclusion sociale des travailleurs immigrés qui va pousser à la réflexion didactique dans l’Allemagne des années 1960 et 1970. La description historique des étapes du développement d’une didactologie de l’allemand langue seconde débouche sur une exploration de perspectives pour le champ : comme la plupart des articles de ce numéro, c’est bien dans une histoire du temps présent que se situe cette ultime élaboration historique.

25A travers les contributions diversifiées composant ce numéro se tisse ainsi la trame d’un paysage principalement (ouest) européen de l’histoire récente de la didactologie-didactique du FLE/S et des langues, avec cependant quelques mailles manquantes. Sont-elles dues au hasard de réponses à un appel à contributions ou sont-elles plus significatives dans le vide qu’elles dessinent ? En effet, si nous voyons apparaitre certaines dynamiques structurantes, autour de mouvements ou de notions ayant fait débat ou, à l’inverse, ayant donné lieu à des évidences peu questionnées, d’autres aspects envisagés dans l’appel à contributions de ce numéro restent à approfondir dans une perspective historique.

  • 1 D/DLC pour « didactologie/didactique des langues et des cultures ». Avec ce sigle, Galisson propose (...)

26En nous appuyant notamment sur « l’appareil conceptuel/matriciel de référence pour la D/DLC1 » proposé par Galisson à la fin des années 1980 (Galisson, 1990 : 13), c’est-à-dire au moment où s’ancrent institutionnellement les recherches du domaine, nous pouvons relever l’absence de certaines des catégories constitutives qu’il met en avant. C’est en particulier le cas pour ce qui concerne la langue, les conceptions qui en sont élaborées orientant nécessairement les choix en termes de pratiques didactiques. Mais ces conceptions ont-elles été affirmées et fait l’objet de débats argumentés dans la période récente, ou ne sont-elles pas plutôt restées dans une forme d’état latent, le plus souvent implicite, la conception dominante d’une langue « de communication » s’imposant sans véritable discussion, à quelques notables exceptions près (voir par exemple Besse & Galisson, 1980) ?

27Cette absence de problématisation historique de la notion de langue rejoint, de façon plus générale, d’autres aspects de l’évolution de la recherche en FLE et en DDL qui n’ont été que peu abordés dans ce numéro, comme celui des courants épistémologiques sous-jacents aux orientations à l’œuvre et les conceptions de la recherche afférentes (ce qui touche aussi à l’évolution de la place et du rôle du chercheur-didacticien, de sa responsabilité et de l’articulation entre les recherches et les « terrains d’intervention », etc.). Autre « manque » notable dans l’histoire des idées didactologiques retracée à travers les contributions de ce numéro : la question des contacts de langues et de la pluralité/diversité linguistique et culturelle, pourtant largement présente dans les recherches au cours de la période considérée, n’est ici abordée que de manière annexe.

28Il s’agit moins pour nous de regretter ces absences, tant la richesse des réflexions proposées dans ce numéro sustentera largement le lecteur, que de les constater pour, peut-être, susciter de futures recherches historiques sur ces idées au cœur de l’histoire de la didactique du FLE/S et des langues.

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Bibliographie

Bedarida François (2001). « Le temps présent et l'historiographie contemporaine », Vingtième Siècle. Revue d'histoire 69-1, 153-160.

Besse Henri & Galisson Robert (1980). Polémique en didactique. Du renouveau en question. Paris : CLÉ International.

Castellotti Véronique (2019). « La recherche en didactique du FLE/S en Europe occidentale, entre technique et politique. Recherches et applications. Le français dans le monde 66, 28-38.

Coste Daniel (dir.) (1984). Aspects d’une politique de diffusion du français langue étrangère depuis 1945. Matériaux pour une histoire. Paris : Hatier.

Coste Daniel (1986). « Didactique et diffusion du français langue étrangère. Questions de priorité ». Études de linguistique appliquée 64, 17-30.

Galisson Robert (1990). « Où va la didactique du français langue étrangère ? ». Études de linguistique appliquée 79, 9-34.

Galisson Robert & Coste Daniel (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette.

Reboullet André (1987). « Pour une histoire de l’enseignement du F.L.E. ». Le français dans le monde, 208, 56-60.

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Notes

1 D/DLC pour « didactologie/didactique des langues et des cultures ». Avec ce sigle, Galisson propose d’associer dans une même réflexion la théorie (didactologie) et la pratique (didactique) de l’apprentissage et de l’enseignement des langues et des cultures, qu’il considère comme indissociables.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Castellotti et Marc Debono, « Introduction »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 10 janvier 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8858 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8858

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Auteurs

Véronique Castellotti

Université de Tours - veronique.castellotti@univ-tours.fr

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Marc Debono

Université de Tours - marc.debono@univ-tours.fr

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