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Affectivité, émotion, authenticité : étude rétrospective de quelques manuels de français langue étrangère

Affectivity, emotion, authenticity: a retrospective study of some textbooks for French as a foreign language
Béatrice Fontaine

Résumés

On s’interrogera sur le rôle de l’émotion et son appréhension dans la recherche en FLE et en DDL à partir de l’étude de guides pédagogiques de plusieurs manuels et de réflexions de chercheurs du domaine à leur propos. Partant d’Archipel (1982), dont les auteures prônent une « communication authentique » (Livre du professeur 1983 : 22) s’appuyant sur l’émotion et l’affectivité, on explorera, rétrospectivement, l’émergence éventuelle de ces aspects dans des manuels antérieurs relevant de la méthodologie structuro-globale audio-visuelle.

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Texte intégral

Introduction

1La question de l’émotion, selon Isabelle Puozzo Capron & Enrica Piccardo (2013), aurait été relancée dans le domaine de la psychologie par un article de Zajonc (1980), mentionné par Richard S. Lazarus (1999), qui établit une corrélation entre cognition et émotion. L’émotion est alors de plus en plus considérée comme un aspect non négligeable de la construction du sens : « Tout au long de la vie, l’individu agit et pense selon ses expériences cognitives, mais également selon ses expériences émotionnelles passées et présentes. […] Ces émotions ne sont pas à la périphérie de nos vies. Au contraire, elles sont au cœur de notre quotidien ; elles ne peuvent pas être séparées des actions, comportements, réflexions et apprentissages. Comme le considère Andy Hargreaves (2000), émotion, cognition et action sont intégralement connectées. » (Catherine Audrin (dir) 2020 : 5).

2Cela conduit des linguistes de l’acquisition (Dewaele 2010) et des didacticiens des langues (notamment Aden 2018 et Puozzo Capron & Piccardo op. cit.) à s’y intéresser plus particulièrement, selon deux axes différents : d’une part, « les dynamiques de gestion de classe » et de l’autre, « les procédures d’investigation » du fonctionnement du cerveau propres aux neurosciences (Puozzo Capron & Piccardo op. cit : § 4).

3Cette contribution s’inscrit dans le premier axe, celui « des dynamiques de gestion de classe » (voir supra). Elle se propose en effet d’explorer l’interprétation historicisée, dans la recherche en DDL, des notions d’émotion et d’affectivité et de leur traitement dans les orientations méthodologiques et pédagogiques de plusieurs manuels de français langue étrangère au cours de la période allant des années 1960 aux années 1980.

4Il s’agit de comprendre si la place accordée à l’émotion dans l’espace de la classe, pour la première fois de manière explicite, semble-t-il, dans Le livre du professeur d’Archipel 2 (1983 : 15-23) marque une rupture en DDL, ou bien s’il est possible d’en reconstituer la continuité avec des options méthodologiques de manuels plus anciens.

5Pour ce faire, dans le cadre d’une démarche à rebours remontant des années 1980 aux années 1960, on s’appuiera sur les discours des auteurs des manuels retenus (Voix et Images de France [VIF], De Vive Voix [DVV], C’est le printemps [CLP], Archipel) à travers leurs guides pédagogiques ainsi que sur les discours de chercheurs en DDL ayant commenté cette période.

Émotion et affectivité dans Archipel

  • 1 Les auteures d’Archipel sont Janine Courtillon & Sabine Raillard. Raillard a rédigé « Les conseils (...)

6Le point de départ de cette réflexion exploratoire est constitué par l’une des propositions pédagogiques que Sabine Raillard1 explicite dans le Livre du professeur du niveau 2 du manuel Archipel. Elle y souligne que « la place donnée à “l’émotion” dans la communication autorise la parole individuelle. » (Courtillon & Raillard 1983 : 22). Si le terme n’est pas défini a priori, il se laisse appréhender au fil de son explicitation par les auteures du manuel.

7L’émotion est ainsi associée d’abord à la prise de parole de l’apprenant. Dans cette perspective, on peut la comprendre dans son acception générale, comme une « conduite réactive, réflexe, involontaire vécue simultanément au niveau du corps d’une manière plus ou moins violente et affectivement sur le mode du plaisir ou de la douleur. » (CNRTL2). Dans cette définition, en effet, on retrouve un ensemble de notions que les auteures mentionnent à plusieurs reprises dans leurs « Conseils aux utilisateurs » du manuel : la spontanéité (de la parole), l’affectivité, le plaisir permettent selon les auteures d’assurer une « communication authentique » (Ibid. : 22). L’émotion non seulement s’exprime par le biais de la prise de parole mais elle en assure également la légitimité jusqu’à en constituer le moteur même.

8Cela implique que l’apprenant doit être placé au cœur du dispositif et que les rôles de l’élève et de l’enseignant ainsi que leur relation se voient reconfigurés. D’où le rôle prééminent du « travail par groupes » (Ibid. : 15) L’enseignant est alors appelé à « s’effacer » (Ibid. : 15), c’est-à-dire à « permettre les échanges entre les élèves. » (Ibid. :15) Ce faisant, c’est une relation enseignant/classe « de l’ordre de la non-directivité » (Ibid. : 15) et de la connivence (Ibid. : 16) qui se met en place et laisse le champ libre au plaisir de l’apprentissage et à la créativité. (Ibid. : 15).

9Avec Archipel, l’enseignant est appelé à créer une dynamique favorable à la prise de parole : « Il s’agit d’une vie coopérative permanente » écrit Raillard (Ibid. : 17). L’enseignant « devra s’effacer devant des phénomènes irréductibles à l’analyse des relations interpersonnelles. Il devra respecter des phénomènes liés à la vie du ou des groupes » précise Raillard (Ibid. : 17). Si le groupe est donc essentiel comme « lieu où affectivité et émotion apparaissent » (Ibid. : 17), l’enseignant se doit « de les respecter et de favoriser leur apparition lors de la mise en commun en grand groupe » (Ibid. :17). S’agit-il de la vision d’un « climat positif » souvent associé à une « émotion positive » dont parlent Puozzo Capron & Piccardo (Ibid. : §4) ? Sans doute, même si l’on perçoit la conscience de la complexité à mettre en œuvre cette dynamique, collaborative, valorisante qui n’exclut pas par ailleurs les émotions négatives, selon Hooper Hansen (2000) mentionné par Puozzo Capron & Piccardo, entrainant ainsi « le risque que les véritables enjeux soient esquivés, voire cachés » (Ibid. : §4).

10Si cette reconfiguration proposée dans Archipel s’inspirant de certains principes de l’approche interactionnelle des chercheurs Watzlavick, Helmick Beavin & Jackson (1972) de l’école de Palo Alto a révélé ses limites, elle s’inscrivait à l’origine dans la volonté de rompre avec « les méthodologies audio-visuelles “orthodoxes” » (Raillard 1983 : 16) qui méconnaissent un « “dire” de l’élève » (Ibid. : 16) dans une relation professeur-élève « traditionnelle, c’est-à-dire à sens unique ou autoritaire » (Ibid.16).

11Il s’agit de développer une compétence de communication, en donnant toute sa place à la spontanéité des apprenants qui ne doit pas être « réfrénée » précise Raillard (Ibid. 17). Pour ce faire, tout sujet doit pouvoir être abordé :

Si dès le début, les élèves ressentent chez lui [l’enseignant] des réticences sur les grands sujets tabous tels que l’argent, la politique, la sexualité, la mort, le racisme, la drogue, il est certain que la langue perdra son aspect communicatif. (Ibid. : 17)

12Mais qu’en est-il dans les manuels antérieurs ? Quelle place l’affectivité et l’émotion y occupent-elles ? C’est ce que je propose de retracer.

C’est le printemps, un manuel précurseur ?

13Si on peut affirmer qu’Archipel est un des premiers manuels relevant d’une approche notionnelle-fonctionnelle, on peut aussi considérer que C’est le printemps (CLP) constitue une transition (1976, 1ère éd.) entre les manuels notionnels-fonctionnels et les méthodes structuro-globales audio-visuelles (SGAV) au sens strict qui les précèdent.

14Boyer, Butzbach & Pendanx (1990 : 27) rendent compte de l’évolution de l’époque :

Un sentiment a progressivement prévalu au sein de la didactique du FLE : le sentiment que les dialogues fabriqués de telle ou telle méthode présentaient une langue peu naturelle et qu’ils étaient par trop éloignés de l’authentique communication entre Français. La pseudo-parole proposée souvent dans les manuels semblait méconnaître aussi bien les ressorts de l’affectivité que la variation socioculturelle. D’où un plaidoyer de plus en plus répandu pour « l’authentique » et plus particulièrement pour une attention conséquente à la diversité des « façons » de parler et des situations de communication.

  • 3 Pour les auteurs de CLP, le dialogue dit authentique « est un dialogue dont le contenu est authenti (...)

15CLP, en effet, présente à la fois des aspects audio-visuels et d’autres plus nettement communicatifs et en cela « reflète assez bien l’évolution des années 70 » (Bérard 1991 : 15). Outre les images fixes, les dialogues utilisés comme point de départ de la leçon, les exercices systématiques qui le rapprochent des SGAV, CLP propose des situations et des locuteurs plus diversifiés que dans les manuels SGAV ainsi que plusieurs variétés de français parlé. L’introduction de documents authentiques3 ou « semi-authentiques » (Bérard Ibid.) apporte des thématiques susceptibles d’intéresser davantage un public d’adultes dans le cadre d’unités organisées en fonction d’objectifs de communication.

16CLP se montre également sous le jour d’une méthode SGAV dans les indications données dans le Livre du Professeur quant à l’exploitation du matériau en vue de l’enseignement/apprentissage. « La phase d’explication » y est très développée. L’expressivité revêt une grande importance, l’intonation et les variations de chaque énoncé étant minutieusement explicitées dans le Livre du professeur. Et si la banalité des « thèmes de conversation » (Montredon 1976 : 11) est soulignée, c’est pour mieux insister sur « le caractère de communication quotidienne » des dialogues avec des énoncés aux « traits jugés familiers. » (Montredon Ibid.) L’émotion et l’affectivité se manifestent par une certaine agressivité ou violence symbolique soulignées à plusieurs reprises par les auteurs, dont l’intonation et les variations rendent compte.

17La subjectivité de la parole devient une garante de l’expression de l’authenticité comme l’analysent de manière plus générale Parpette & Dufour (2018 : 2 §3) en présentant l’évolution des méthodologies :

On voit ainsi apparaître dans les méthodes C’est le printemps (Montredon et al. 1976), puis Archipel (Courtillon & Raillard, 1988) et d’autres ensuite, des profils de locuteurs et des modes de communication visant à représenter davantage la diversité présente dans la société française. Cela fait émerger la notion d’authenticité qui va se manifester dans différents aspects des situations langagières traitées : les profils des locuteurs mis en scène (cadre, étudiant, logeuse, travailleur immigré, artiste), leurs caractères (anticonformiste, sérieux, dragueur, acariâtre), les modes d’expression (explication posée, plaisanterie, préjugés, protestation, critique implicite). Cela apparaît aussi dans les outils linguistiques, dans le vocabulaire certes (différents niveaux de langue, apocopes), mais également dans les enchaînements d’énoncés (« Il habite à Paris ? Ça, j’sais pas ! » au lieu du format structuraliste « Il habite à Paris ? Non, il n’habite pas à Paris. »).

18L’évolution est perçue à l’aune de l’authenticité, celle de la langue, celle de la réalité proposée (locuteurs, situations, documents et thématiques) dès CLP qui n’est plus tout à fait à considérer comme une méthode strictement SGAV.

19Les thématiques, en particulier, sont proposées à l’aide de documents dits « authentiques » qui ont suscité, au tournant des années 1970, un débat dans la « perspective fonctionnelle d’intégration de documents à une hypothèse méthodologique » pour le Niveau 2 (Coste 1970 : 94), sous-tendue par la remise en question du structuro-global. Des prises de position contrastées opposent alors le BELC et le CREDIF. Le BELC privilégie les documents sonores. L’enquête sociolinguistique du français parlé à Orléans qu’il a réalisée dans les années 1960 vise notamment à constituer des « ‘magnétothèques’ qui seraient de véritables bibliothèques de la parole » (Debyser 1979 : 80) dont les documents constitueront un riche noyau de documents authentiques – par la suite complété – à partir desquels des dossiers pédagogiques seront élaborés au cours des années.

20Du côté du CREDIF, Daniel Coste (1970) et Henri Besse & Robert Galisson (1980) expriment leur perplexité quant à la valeur d’authenticité des documents utilisés en classe. Coste, dès 1970, met en garde « contre l’autorité de l’authentique » qui risque d’imposer un retour « au culte du texte », « à une conception statique du langage » et à une exploitation pédagogique rivée sur la compréhension et la lecture plutôt que la créativité et la production (Coste 1970 : 88). Pour lui, c’est dans l’authenticité de la situation de communication que l’on retrouve l’authenticité du document : « Textes et documents authentiques ne gardent leur saveur précieuse que s’ils trouvent place dans un moment de communication authentique » (Coste 1970 : 89). Besse & Galisson, de leur côté, estiment que l’authenticité du document dépend de son circuit de communication, des « conditions extra-linguistiques de production et de réception dans lesquelles le document s’inscrit » (Besse & Galisson 1980 : 81), dont il est dépossédé en classe de langue à moins de se référer à « des réalités connues des apprenants » (Ibid.). À l’instar de Coste, ils insistent sur la dérive possible en matière d’exploitation pédagogique et de développement de la seule « compétence » de lecture-compréhension des textes.

21L’authenticité renvoie d’une part à la nécessité de reconfigurer la relation pédagogique entre l’enseignant et les apprenants et d’autre part au rôle essentiel que jouent l’émotion et l’affectivité dans la prise de parole subjective à propos de thématiques censées la stimuler.

Vraisemblance vs authenticité

22Mais les méthodes SGAV qui précèdent, VIF puis De vive voix (DVV), ont-elles vraiment fait l’impasse sur ces aspects ? Dans le Niveau 2 figure « la mise en place d’une véritable compétence de communication » (Bérard Ibid. :15) qui va donner lieu à une autre transition se jouant au sein même de l’enseignement audiovisuel, avec la publication de DVV succédant à VIF.

23Le manuel DVV, dont l’élaboration s’est appuyée sur les retours d’expérience et les réflexions sur le maniement de VIF, entend selon son auteure Marie-Thérèse Moget répondre « à la demande de publics nouveaux d’une part, et d’autre part à celle de professeurs désireux soit de renouveler leur matériel pédagogique, soit de trouver […] une méthode plus adaptée aux besoins d’un public pré-adolescent et […] à un enseignement extensif » (Moget 1972 : 2). Il présente des différences dans le matériel et les exercices proposés ainsi que dans une vision de la langue où le contexte des énoncés est pris en compte de manière beaucoup plus prononcée que dans VIF. La question du sens y est posée très clairement par le biais d’exercices qui « proposent des paraphrases, des commentaires d’énoncés, etc. […] l’essentiel étant que l’élève s’essaie à manier de plus en plus librement la langue et s’aperçoive ainsi qu’il a des possibilités diverses pour rendre compte d’une même situation, d’un même rapport entre des locuteurs » (Ibid. : 5).

24En ce qui concerne le « Contenu thématique de la méthode : de qui, de quoi parle-t-elle ? » (Ibid. : 6), celui-ci est abordé à partir de la prise en compte des publics désormais habitués à la télévision et au cinéma. Les auteurs se sont ainsi orientés vers de « petits scénarios, où le rapport entre l’image [fixe] et le dialogue serait aussi proche que possible » qu’au cinéma (Ibid. : 7). Il s’agit d’« intéresser l’élève au spectacle audio-visuel » (Ibid. : 6). C’est donc une « leçon-spectacle » qui est proposée sans qu’il y ait « interférence entre le plan des personnages – qui vivent leur histoire sans se soucier d’être là à des fins d’enseignement ! » (Ibid.) – et le plan de la pédagogie qui n’apparait qu’après coup. Autrement dit, la nouveauté ici réside dans les images proposées qui ne porteront que sur des éléments de l’histoire – histoire « suivie » (Ibid.) – et non sur des éléments du discours, donnant ainsi à la situation de communication sa continuité et sa vraisemblance.

25Les personnages de leur côté réagissent en fonction de leur caractère, marqué, ce que l’élève est en mesure de percevoir (mimiques, intonations) et ce qui lui permet de sentir que « le rapport de communication n’est pas neutre mais chargé d’implicites » (Ibid. : 9), le but étant d’amener progressivement les apprenants à expliciter les échanges et les rapports entre les personnages.

26Le terme « spectacle » est essentiel dans le sens où, avec l’enseignement audio-visuel, c’est la simulation, la « communication théâtrale » (Coste 1972 : 12) qui fait son apparition pour contrecarrer « les contradictions inhérentes de la classe de langue » d’une pseudo-communication entre « élèves et professeur qui n’ont rien à se dire » (Ibid. : 11). Avec l’idée que la communication est à la fois l’objectif à atteindre et le moyen de l’atteindre via des dialogues qui deviennent des échanges « de vive voix » « de type théâtral, certes mais de chair et d’os cependant » car ils mettent en place « les pôles obligés de l’apprentissage, un je et un tu, qui se parlent parce qu’ils ont quelque chose à se dire » (Ibid. : 12). Outre les échanges de vive voix, les apprenants sont appelés, dans la phase de transposition, à donner cours à leur inventivité, « libération active qui n’est pas la recherche d’un “illusoire” authentique, mais qui a la réalité – non artificielle – d’un jeu de création » (Ibid. : 14). Ces activités requièrent un « travail en petits groupes », l’ensemble nécessitant le recours à des moyens d’expression plus avancés, ce qui permet « une accélération des progressions généralement retenues au niveau 1 » (Ibid. : 14). Pour Coste, le cours DVV préfère « viser la constitution rapide d’un noyau fonctionnel de communication, quitte à brusquer un peu le dosage psychopédagogique et à traverser une zone hasardeuse avant que l’acquis ne se structure », cette « option peu exploitée jusqu’à présent » (Ibid. : 14) devant faire ses preuves.

27Il en ressort que la recherche de la vraisemblance caractérise l’élaboration de DVV, qu’il s’agisse de la vraisemblance des situations, des personnages, ou encore des échanges ou de la langue en contexte. L’authenticité apparait, quant à elle, comme un objectif impossible à atteindre dans la mesure où l’espace même de la classe est un espace qui appelle par nature des pratiques pédagogiques, aussi ludiques et/ou théâtrales soient-elles. Elle arrivera peut-être, ou du moins en apparence, dans les approches communicatives par le biais de documents dits « réels ».

28Toutefois, quand on reprend le fil des caractéristiques de DVV, on constate qu’un certain nombre d’entre elles sont reprises dans Archipel, comme les jeux de rôles avec des personnages et des situations diversifiés laissant le champ libre à « l’inventivité » selon DVV (voir supra) et à la créativité selon Archipel (voir supra), le travail en petits groupes pour faciliter les échanges entre élèves, ou encore le principe de « l’histoire suivie » que l’on retrouvera par exemple bien plus tard dans la méthode vidéo Reflets (1999).

29La situation (de communication) « apparait comme fondamentale » dans la conception des méthodes audio-visuelles (Argaud 1972 : 15). Elle est « revisitée » dans DVV qui apporte des modifications substantielles à son traitement par rapport à VIF. Le passage de VIF à DVV, en effet, consacre la disparition de ce que Marc Argaud appelle l’« image codée » (Argaud 1972 : 15), c’est-à-dire l’image qui souligne des éléments du discours plus que des éléments situationnels. C’est l’unité entre les dialogues et les images qui est recherchée dans DVV, de sorte que

Les personnages collent au décor, au cadre, à la situation que ce décor représente. Ils vivent dans cette situation, la subissent ou la défient. Ils réagissent à l’environnement et ont une dimension qui se réalise dans leur histoire. Du discours assez neutre de VOIX ET IMAGES DE FRANCE nous passons à un discours très chargé d’affectivité où l’implicite l’emporte sur l’exprimé. (Argaud 1972 : 19)

30Le discours pédagogique est séparé du situationnel, il n’interrompt pas l’histoire, la situation n’est plus extérieure à la vie des personnages mais a prise sur eux. Il y a « le souci de créer une unité plus étroite entre le dialogue et la situation. » (Argaud, 1972 :19). Mais surtout,

La non-neutralité du dialogue éclairée par la situation et sous-tendue par elle, a quelque chose de provocant pour les étudiants et les pousse à vouloir exprimer ce qu’ils saisissent, à expliciter ce qui est caché derrière ce qui est dit. (Ibid.)

31L’affectivité du discours que mentionne Argaud renvoie à un implicite du discours : là où il y a affectivité, c’est là où les choses ne sont pas – ou ne sont pas que – désignées ou dénotées.

32Cette conception relève étroitement de la méthodologie de DVV qui entend se démarquer de celle de VIF. Les images et les dialogues ne dénotent plus les situations mais les suggèrent. « Il y a des images sans paroles et des paroles dont on ne voit pas à quoi elles renvoient sur les images […]. Les rapports images-paroles sont ici insaisissables et fuyants comme le mouvement même du film. » (Besse 1972 : 21)

33Plus précisément, DVV prévoit « des phrases à demi-implicites, comme celles qu’on entend dans la rue, au bureau, à l’usine ou à la maison […] [qui] transportent des informations qui ne peuvent être comprises qu’en situation. » (Besse Ibid. : 25).

34Le ressort pédagogique évoqué qui vise à susciter la parole de l’apprenant à l’aide de l’implicite ou des implicites de la situation n’est pas sans rappeler la question des « connotations » (Courtillon & Raillard 1983 : 17) à laquelle les auteures d’Archipel se réfèrent à propos de la communication authentique et de la spontanéité des apprenants qui doit s’instaurer en classe (voir supra).

35Dans DVV, l’expression des apprenants se limiterait à l’explicitation d’éléments des situations proposées alors que, dans Archipel, cette incitation à la parole débouche sur la possibilité d’aborder sans réticence, y compris de la part de l’enseignant, des thèmes présentés comme des « grands sujets tabous » (voir supra) : il s’agit donc là de garantir les conditions d’expression d’une pensée, d’une opinion, d’une expérience. Entre les deux, CLP proposera des sujets « de société » par le biais de documents authentiques susceptibles d’intéresser davantage les publics adultes.

Implicite et liberté d’expression

36Finalement, l’affectivité telle qu’elle est comprise et proposée dans DVV n’est pas si éloignée de l’affectivité mise en œuvre par Archipel. Il s’agit bien dans les deux cas de permettre à l’implicite de susciter des réactions de la part des apprenants.

37Toutefois, l’implicite n’est pas du même ordre. Autant, avec DVV, il s’agit d’élaborer une meilleure compréhension de la situation proposée et de faire produire à l’apprenant – par le recours à l’inventivité dans le cadre de la transposition – des situations vraisemblables, autant Archipel entend davantage « libérer » la parole dans le cadre d’une communication authentique – qui dépasse le cadre d’une situation – où l’apprenant peut exprimer ce qu’il ressent, en donnant libre cours à l’émotion.

38Toutefois, cette préoccupation pour une parole libérée ne naît pas avec Archipel, malgré la surprise que les auteures prévoient dans la réception de leur manuel. Elle est déjà présente dans VIF. Quand Besse aborde la question de l’exploitation sur images, il attribue à cette phase des buts à la fois psychologiques et linguistiques. S’agissant des buts psychologiques, l’exploitation sur images consiste à donner la parole aux élèves sur l’histoire qu’ils connaissent désormais :

Vient le temps de leur laisser dire ce qu’ils en pensent. Par là, nous n’entendons pas que les élèves se livrent à une critique idéologique ou à une discussion à propos du thème : ils n’en sont pas encore capables, mais qu’ils prennent une certaine distance, qu’ils ne s’identifient plus aux personnages, qu’ils en parlent, soit en décrivant leurs actions ou le décor (sur une image riche), soit en faisant le récit de ce qu’ils ont entendu (style indirect), soit par des questions plus générales : comparaisons avec les habitudes de leur pays, compréhension des réactions des personnages, etc. enfin tout ce qui peut permettre aux élèves d’exprimer leur point de vue (même d’une façon élémentaire). Ce qui suppose une pédagogie d’incitation, une certaine liberté. (Besse 1970 : 4)

39On mesure ici, cependant, la distance de conception de la prise de parole entre VIF et Archipel. Dans VIF, c’est une parole en prise directe sur le matériau de la leçon de manière à donner « au professeur des indices quant à ce qu’il devra traiter dans la phase suivante [car] elle n’est qu’une phase préparatoire à l’exploitation grammaticale et la transposition » (Ibid. : 4). Cette prise de parole s’effectue vraisemblablement dans le cadre d’échanges de type enseignant-élèves, là où l’enseignant doit trouver des ressorts pour motiver les élèves, et c’est la transposition qui constitue l’étape de « l’autonomie verbale », où le plaisir est au rendez-vous, ainsi que la liberté et l’inventivité :

  • 4 Je souligne.

Tout l’effort demandé à l’élève depuis le début de la leçon y reçoit sa récompense : c’est à ce moment qu’il s’aperçoit qu’il peut comprendre et parler dans des situations qui sont les siennes, avec des mots et des phrases qui ne sont plus tout à fait ceux de la méthode. Il faut donc que la transposition soit plus libre, plus joyeuse, plus inventive4 que les autres phases de l’exploitation. Si elle est réussie, les élèves tireront un encouragement (une motivation plus grande) pour persévérer dans leur apprentissage. (Besse 1970 : 6)

40Il convient de noter que, dans cette phase, « des débats peuvent être envisagés. » (Ibid.). Toutefois, si d’un côté

il vaut mieux éviter les situations transposées trop simples, trop enfantines, trop collées à la leçon : les élèves n’ayant pas l’impression de progresser, d’inventer, [de l’autre] il vaut mieux également – dans un intérêt linguistique – éviter les situations passionnantes (politiques ou autres) qui ont le danger d’entrainer de nombreuses interférences, parce que l’élève, poussé par son désir de convaincre, et aveuglé par l’émotion qu’il voudra exprimer, se confiera volontiers aux habitudes de sa langue maternelle. Ou bien, n’ayant pas les moyens nécessaires pour exprimer en français ce qui lui tient à cœur, il ne voudra pas intervenir. (Besse 1970 :7)

41Au-delà des enjeux liés au traitement de « situations passionnantes », on relève que l’expression libre de l’apprenant est fortement limitée à la phase de transposition. Les conseils donnés visent l’objectif linguistique clairement énoncé d’éviter les interférences avec la langue maternelle. Il s’agit de mettre de côté, d’occulter les sujets « engageants », pour éviter l’émotion qui pourrait conduire l’apprenant à mal s’exprimer ou bien à ne pas s’exprimer du tout.

42Si dans VIF, en effet, « le professeur doit certes laisser parler les élèves », il doit aussi « veiller à ce que les échanges verbaux respectent la syntaxe et la phonétique. Il corrigera directement telle ou telle faute… » (Ibid.). Et Besse d’ajouter :

Pour utiliser un jargon à la mode, la classe doit être alors « non-directive » et partir des motivations des élèves, de leurs goûts et de leurs besoins, le professeur n’étant présent que comme animateur et aussi référence lorsqu’il y a un doute ou que l’élève trébuche. Ainsi le rapport enseignant-enseigné se modifie-t-il, en cours d’exploitation ; pour le professeur, il s’agit de s’effacer dès qu’il présume que ses élèves sont capables de s’exprimer sans trop d’erreurs. (Ibid.)

43L’accent est bien mis sur un changement dans le rapport enseignant-enseigné au cours de cette phase. L’enseignant qui utilise VIF doit s’effacer, tout comme celui qui utilisera Archipel (voir supra). Cet effacement, toutefois, n’est pas du même ordre. Dans VIF, l’effacement de l’enseignant dépend des capacités présumées des apprenants à s’exprimer correctement, tandis que dans Archipel, cet effacement est une donnée a priori de la dynamique de la classe.

Conclusion

44On peut voir se dessiner, à rebours, une continuité, à travers une analyse rétrospective d’Archipel à VIF. Si le choix a été fait de prendre Archipel comme point de départ de cette réflexion, c’est que ses auteures mettent particulièrement l’accent sur l’importance de l’émotion et de l’affectivité. Il a alors semblé intéressant de remonter dans le temps pour expliciter l’évolution des idées sur ces aspects au cours de la période concernée.

45Il apparaît ainsi que la continuité se retrouve dans l’objectif des manuels de (faire apprendre à) communiquer avec des contenus dont les implicites suscitent l’intérêt et la prise de parole des apprenants. Toutefois, cet objectif de communication est décliné différemment selon les méthodologies des manuels.

46Concernant les manuels SGAV, l’importance accordée à la compétence linguistique est très nette, l’activité d’expression servant essentiellement à l’évaluation par l’enseignant du degré d’acquisition de la langue. Jusqu’à De Vive Voix, la « retenue », la « neutralité » sont de rigueur. L’émotion, l’affectivité constituent des obstacles à une expression linguistique correcte. Dans CLP, le souci d’authenticité apparait plus marqué en proposant des locuteurs qui sont autant d’individus « vivant la langue et dans la langue » (Porcher 1981 : 26). L’apprenant est ainsi exposé à un français familier, à une langue aux implicites émotionnels forts qu’il est appelé à reconnaitre et à pratiquer. Quant à Archipel, c’est une forme d’engagement plus prononcé encore de l’apprenant qui y est recherché : il importe d’assurer les conditions d’expression d’une pensée, d’une opinion, d’une expérience, de susciter la prise de parole par l’émotion, l’affectivité, le plaisir et la créativité. C’est bien un « projet interactionniste » qui distingue avant tout Archipel de VIF et DVV. Selon Besse (2013 : 172) il s’agit

de susciter en classe […] un réel désir ou besoin de communication entre les participants, afin que l’appropriation guidée des régularités morpho-syntaxiques et sémantico-pragmatiques de la L2 ne soit pas coupée d’un certain ‘vécu interactif’, un peu comme il en va pour l’acquisition d’une L1.

47L’émotion et l’affectivité jouent donc bien un rôle différencié selon les manuels. D’abord en filigrane – de VIF à DVV–, elles doivent être limitées pour ne pas entacher la correction des énoncés linguistiques. De CLP à Archipel, elles relèvent davantage de la revendication d’une forme d’authenticité : là où elles s’expriment, se manifestent le plaisir et la créativité permettant ainsi une communication authentique c’est-à-dire une communication sur le mode de la relation.

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Bibliographie

Sources primaires

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Notes

1 Les auteures d’Archipel sont Janine Courtillon & Sabine Raillard. Raillard a rédigé « Les conseils aux utilisateurs » du Livre du professeur 2 d’Archipel dont les citations sont extraites.

2 En ligne : [https://www.cnrtl.fr/definition/emotion].

3 Pour les auteurs de CLP, le dialogue dit authentique « est un dialogue dont le contenu est authentique parce qu’enregistré “sur le vif”, mais qui a été repris en studio, pour des raisons d’intelligibilité évidentes, par des acteurs professionnels respectant intégralement le texte et l’intonation de l’enregistrement initial. » (Montredon 1976 : 12).

4 Je souligne.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Béatrice Fontaine, « Affectivité, émotion, authenticité : étude rétrospective de quelques manuels de français langue étrangère »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 12 décembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/8924 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.8924

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Auteur

Béatrice Fontaine

Université de Tours - EA 4428 Dynadiv
- beatrice.fontaine@univ-tours.fr

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