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Linguistique, linguistique appliquée et didactique des langues vivantes dans les années 1960-1975 en France : quelques réflexions

Linguistics, applied linguistics and modern language didactics in France from 1960 to 1975: some reflections
Javier Suso López

Résumés

Cet article analyse le mouvement d’idées dans le domaine de la linguistique en France, dans la période 1960-1975, en ciblant deux phénomènes : le lent processus de disciplinarisation de la linguistique nouvelle dans les universités françaises, et le développement de la linguistique appliquée dans une série de champs d’intervention dans l’enseignement du FLE. L’objectif est de montrer les conditionnements (politiques linguistiques, structures universitaires existantes, traditions épistémologiques) qui agissent sur ces deux processus, qui mènent finalement à l’abandon de la discipline « linguistique appliquée » en faveur de la « didactique des langues vivantes ». Une attention spéciale est donnée au facteur « traditions épistémologiques » comme facteur essentiel du surgissement de cette nouvelle discipline.

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Texte intégral

Introduction

1Notre propos n’est pas de procéder à une synthèse sur les sujets annoncés dans le titre : le risque de simplification excessive est trop grand pour que cette entreprise vaille la peine d’être amorcée. Nous allons simplement proposer quelques réflexions à partir de notre expérience en tant qu’enseignant de français dans le secondaire en Espagne, puis en tant que professeur de linguistique française à l’université. Au cours de ce double parcours, nous avons été confrontés aux lectures d’un ensemble de recherches (forcément incomplet) effectuées soit in vivo au cours de la période analysée ou a posteriori par des acteurs de cette transformation, soit par des linguistes n’ayant pas été acteurs directs mais étant porteurs d’un regard plus distancé.

  • 1 Sigles que nous utilisons uniquement par économie, laissant de côté les implications historiques et (...)

2Un dernier éclaircissement permettra de faire comprendre notre propos. Dans les rencontres avec des professeurs-chercheurs d’autres départements de langues (espagnol, anglais, italien), des universités espagnoles ou latino-américaines, surgit souvent la question des raisons pour lesquelles nous-mêmes, professeurs-chercheurs en didactique du FLE1, continuons d’affirmer la légitimité et l’autonomie de ce champ disciplinaire quand – selon le classement de l’UNESCO des domaines de la science et de la technologie – il est rattaché à la linguistique appliquée (que ce soit Applied Linguistics ou Linguistics Applied, Language Learning et Language Teaching) et à la pédagogie. Cette spécificité provoque, outre des malentendus entre collègues, des problèmes quant à la reconnaissance de la qualité/impact des recherches en didactique du FLE et quant à l’établissement de cursus correspondant à cette nomenclature dans les départements universitaires.

3Nous allons distinguer deux phénomènes qui concourent à « expliquer » cette particularité :

1) le (lent) processus de disciplinarisation de la linguistique (nouvelle) dans les universités françaises ;

2) la linguistique appliquée (LA) : son développement dans une série de champs d’intervention (dans l’enseignement du FLE) et l’abandon de cette appellation.

Le (lent) processus de disciplinarisation de la linguistique

  • 2 Chevalier cite deux exemples révélateurs, celui de André Martinet (se voyant refuser la chaire de l (...)

4Il faut situer ce processus avec un certain recul, pour mieux le comprendre, et nous renvoyons pour cela aux analyses de Jean-Louis Chiss & Christian Puech (1998) et de Jean-Claude Chevalier (2013). Chevalier fait état du fait que des résistances se manifestent parmi les philologues à intégrer cette nouvelle linguistique2. Il faut attendre 1967 pour que soient mises en place les licences et maîtrises de linguistique (suite à la réforme Fouchet). Rien d’étonnant à cela : nous-mêmes avons pu nous heurter à ce conservatisme inhérent à l’institution universitaire et à la culture scolaire dans son ensemble, que Chevalier déplore dans sa préface à Linguistique et enseignement du français (Genouvrier & Peytard 1970 : 3). Et « c’est l’après 68 [qui] crée, dans l’université française, les conditions particulièrement favorables à une prise de conscience tardive mais aiguë des transformations du champ de la linguistique depuis la guerre » (Chiss & Puech 1998 : 9).

  • 3 Elles sont « dues à l’initiative du BEL et du CREDIF et placées sous les auspices de la direction d (...)

5Des tentatives avaient été faites cependant pour débloquer les résistances des universités à l’intégration de la nouvelle linguistique dans les programmes, ou tout au moins de prendre en compte la porte ouverte par le Français fondamental : en constituent une preuve les Journées d’études tenues, du 21 au 23 décembre 1961, au Centre international d’études pédagogiques de Sèvres (CIEP)3. Journées qui donnent lieu à la brochure multigraphiée intitulée : « Recherche universitaire et enseignement du français langue étrangère » (1963, 150 pages), dont Daniel Coste fournit un long compte-rendu (1998).

6Plusieurs documents permettent de comprendre les aléas du mouvement de disciplinarisation de la linguistique. Tout d’abord, Langue française (1972, nº 14), sous la direction de Dubois. Le panorama qui y est retracé (Ibid. : 117-136), bien que limité aux « programmes de linguistique française des UER, Instituts ou Départements de Linguistique d’universités parisiennes » (Paris III-Sorbonne nouvelle, Paris IV-René Descartes, Paris VIII-Vincennes et Paris X-Nanterre) permet de faire voir une situation très inégale : dans certaines UER, la linguistique est solidement établie, autant dans la formation en linguistique des étudiants, la préparation aux concours du CAPES et de l’agrégation que dans la recherche (séminaires de maîtrise et de doctorat de 3e cycle et d’État), tandis que, dans d’autres cas, le poids de la tradition reste fortement installé. Coste établit ainsi l’existence de cinq ensembles de linguistes universitaires, qu’il classe selon leur « hiérarchie des positions de départ » : les indo-européanistes, Martinet et les fonctionnalistes, les francistes, les spécialistes de langues ‘modernes’ étrangères, les autres (1987 : 870). Chiss & Puech disent également : « les différentes écoles, les différents ‘Cercles’ […] ne cessent de confronter – et souvent d’opposer – leurs positions, leurs stratégies de légitimation les unes par rapports aux autres » (op. cit. : 9).

7L’une des causes des difficultés, entraves et lenteurs que la disciplinarisation de la linguistique rencontre tout au long des années 1960 tient à la disjonction entre formation universitaire et concours de recrutement des professeurs/agrégés de français, tel que l’explicite Michel Gauthier, qui fait état du malaise existant parmi les professeurs/maîtres de conférences, chargés de cours ou de travaux pratiques, étant donné que :

l’activité des maîtres de l’enseignement supérieur, dans les Facultés, tend à être absorbée entièrement et par la préparation des étudiants aux examens et concours de recrutement pour le Second degré et par des tâches administratives [et que] les étudiants se détournent des matières où ils ne peuvent conquérir que des certificats sans intérêt pratique (In Coste 1998 : 91).

8La création des départements universitaires (UER, à la suite de la réforme Fouchet, en 1967, qui met en place les licences et maîtrises de linguistique) montre bien cette double dimension attribuée aux professeurs d’université : recherche et application à l’enseignement. Émile Benveniste, à la question posée par Pierre Daix : « est-ce que vous pensez que l’enseignement de la linguistique, j’entends l’enseignement universitaire courant tel qu’il existait disons avant les événements, était cohérent avec ce que vous venez de dire du rôle de la linguistique dans les sciences humaines », répond : « Hélas ! dans l’Université, on traîne un poids très lourd ; on est (ou on était) soumis, je ne sais pas ce qu’il en restera, à des contraintes archaïques, celles des examens, des programmes, etc. » (Benveniste 1974 : II, 26-27).

9La plupart des recherches linguistiques vont se justifier en elles-mêmes, de manière interne à l’institution universitaire, étant donné, comme l’indique Dubois, qu’elles répondent à une recherche destinée à fournir un objet servant à l’enseignement (cours, doctorats) ou bien servant au recrutement de professeurs du secondaire (agrégations et CAPES) : sémiologie, analyses textuelles, analyse du discours, néologie lexicale, etc.). Donc, à une approche immanente quant à l’objet de recherche (« la langue en elle-même et pour elle-même ») correspond une discipline (la linguistique, dans la pluralité des écoles et courants) qui se justifie également en elle-même, à l’intérieur de l’institution universitaire et des tâches de formation et sélection des enseignants en Lettres modernes.

10Outre ces textes, les difficultés que connaissent les partisans de la nouvelle linguistique à faire entendre leurs voix (entre autres : Antoine Grégoire, Culioli, Dubois, Julia Kristeva, Jean Perrot, Pottier, Bernard Quemada, Reboullet…) ont été mises à jour également par Chevalier & Pierre Encrevé, tout d’abord en 1984 (dans un article où ils interrogent les responsables de sept revues de linguistique créées en France de 1959 à 1969 « non comme fin en soi, mais pour dégager les transformations du champ dont ces créations sont à la fois signes, effets et causes » (1984 : 63, 6), puis en 2006, dans un ouvrage intitulé de manière significative Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva : essai de dramaturgie épistémologique. Nous ne pouvons que renvoyer à ces études pour comprendre le mouvement d’idées de l’époque.

  • 4 Nous avons constitué un guide bibliographique à usage personnel, que nous n’avons aucun inconvénien (...)

11Processus lent et non unifié d’autant plus choquant face au formidable bouillonnement d’idées, d’initiatives, de courants, de rapports qui se nouent en plusieurs sens au cours de ces années, comme le montrent la création de revues de linguistique, la publication d’ouvrages/monographies, de dictionnaires de linguistique et de grammaires à inspiration structurale (de français)... impossibles à consigner dans le cadre de cet article4. Et surtout, il se dessine une tendance qui prend force : ce lent et difficile mouvement d’institutionnalisation « est aussi un mouvement de différenciation progressive » qui mène à une « séparation des rôles » (Coste op. cit. : 83) :

Description et comparaison structurales deviennent donc les maîtres-mots du programme à mettre en œuvre. Les pédagogues, dans un deuxième temps, de concevoir et de réaliser des outils d’enseignement intégrant au mieux les résultats de ces descriptions et comparaisons (Ibid.: 95).

12Et tout le monde semble s’accommoder de cette répartition :

La linguistique, qui a servi d’emblème pour une modernisation affirmée des enseignements du français, semble mieux acceptée en FLE qu’en FLM. Encore mal installée à l’université dans les années 60, la linguistique va se servir du FLE, puis du FLM, comme instrument de légitimation. Mais, cette légitimation acquise, dans les années 70, la linguistique pourra se dissocier d’un applicationnisme pédagogique auquel elle n’a jamais véritablement cru et qui ne lui est plus désormais stratégiquement nécessaire (Vigner 2009 : 220).

13Le résultat est que l’élaboration théorique du domaine disciplinaire FLE unissant recherche et enseignement (du FLE) se fait hors de l’institution universitaire (sauf exceptions). Et ainsi, les difficultés d’un « ancrage institutionnel » universitaire (donc, disciplinaire) de la linguistique structurale (générale) et de la linguistique française, que nous avons signalées, et le fait que ce sont le CREDIF, le BEL-BELC et le CLAB qui vont assurer les applications de la linguistique nouvelle (sans se reconnaître cependant dans le sillon de la LA américaine) produisent ainsi un développement particulier de la LA en France, que nous abordons dans le chapitre suivant.

La « linguistique appliquée » : développements, champs d’intervention et abandon de cette appellation

Développements

14Michel Berthet indique que l’évolution des applications de la linguistique structurale en France doit être rattachée à trois axes essentiels d’analyse : « les politiques linguistiques, les structures de la recherche linguistique et les traditions épistémologiques » (2011 : 83). Nous allons esquisser quelques réflexions à ce sujet, portant principalement sur le facteur « traditions épistémologiques », qui permettront de mieux comprendre le surgissement de la didactique des langues vivantes.

15On peut situer l’acte de naissance de la linguistique appliquée en 1948 aux États-Unis, avec la création par Charles Carpenter Fries de la revue Language Learning, qui porte comme sous-titre : A journal of Applied Linguistics. Le rappel du contexte est important : la participation récente de linguistes dans les programmes spéciaux de l’armée pour l’apprentissage des langues et les financements de programmes de traduction automatique. En France, si on retrouve également un interventionnisme politique sur des « bases de volontarisme politique, tant pour ce qui concerne la diffusion du français dans le monde [création du CREDIF en 1959] que pour le renforcement de la recherche universitaire et l’installation de nouvelles disciplines » (Coste 1989b : 15), la LA qui se développe en France ne s’inscrit pas dans le sillon américain, mais sur des bases propres – comme nous l’avons indiqué ci-dessus –, avec les recherches sur la fréquence d’usage (vocabulaire fondamental et constructions grammaticales de base), et la diffusion de la méthode audio-visuelle que l’on accueille partout avec enthousiasme.

16Comprendre le développement de la LA en France devrait se faire, théoriquement, en rapport avec l’introduction des études de linguistique et de recherches en linguistique dans les universités françaises (ou, pour reprendre les termes utilisés par Coste, en rapport avec la « linguistique universitaire », 1987). Nous avons vu que le lent processus de disciplinarisation de la linguistique universitaire modifie également les conditions du développement d’une LA. Une deuxième particularité de ce qui passe en France est que, comme le montre en détail Coste dans la première partie de sa thèse (1987 : 129-447) et dans un article de 1992, le « français langue étrangère » naît en tant qu’acte politique, légitimant par lui seul une démarche scientifique mais contestée déjà à l’époque par certains :

C’est […] par une manifestation d’ordre institutionnel que la linguistique appliquée fait son entrée en France ; et il n’y a pas eu d’abord interrogation sur la nature du domaine ou de la discipline considérée, sur ses traits constitutifs et sur ses limites : la linguistique appliquée est posée comme existante sans qu’une réflexion et un débat scientifique aient précédé sa mise en place instituée (Coste 1992 : 21).

17Cette institution aura des répercussions quant à légitimité scientifique de ce champ d’études : une partie significative de la LA, même si elle ne se reconnaît pas en tant que telle, se fait en dehors du cadre universitaire (UER ou CNRS), qui tardera à accueillir la filière FLE (voir Coste 2015 : 183-184), mais dans des institutions autres, telles que le CREDIF et le BEL-BELC. En tout cas, cet acte institutionnel entraîne une série d’initiatives qui poussent à un développement formidable d’études, de travaux et de recherches, bien connus de tous, qu’on peut situer sous le parapluie d’une LA, et qui démontrent la validité de l’analyse de Coste :

les temps forts de la linguistique appliquée semblent étroitement liés à des convergences entre demande sociale, volonté institutionnelle, progrès technologique, enjeux internationaux, et (last mais pas nécessairement least) disponibilité de modèles ou d’instruments linguistiques nouveaux (1989b : 15).

Quelques champs d’intervention

18Les réalisations de cette LA (même si elles ne se reconnaissent point comme une application de la linguistique nouvelle) modifient en profondeur, dans l’enseignement du FLE, les objectifs et les contenus, les pratiques enseignantes et la conception des matériels langagiers. Nous ne mettons en relief que quelques-unes de ces idées :

  • 5 Complété avec le 2e degré, en 1959, et « amélioré » avec l’Inventaire thématique et syntagmatique d (...)
  • 6 Nous renvoyons à DHFLES (2006 : 36), qui reprend les travaux du colloque « Français fondamental, co (...)

191) L’établissement du français élémentaire (1954, dénommé, à partir de la deuxième édition en 1959, français fondamental)5, qui se propose de délimiter le contenu lexical et syntaxique de la langue parlée courante – les constructions élémentaires ou fondamentales de base – selon des critères de fréquence, doit être salué, même avec ses limites, comme l’une des plus grandes manifestations de la rénovation de l’enseignement du français langue étrangère qui se produit au cours de ces années : il permet de cibler un vocabulaire effectif d’usage et de fonder une progression d’apprentissage précise, rigoureuse et basée sur des principes scientifiques6. Il constitue un échelon vers les descriptions postérieures de la langue courante dans sa diversité d’usages d’ordre diatopique et diastratique : la voie était ouverte pour constituer « l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans tel acte de parole précis » (Genouvrier & Peytard 1970 : 181).

202) La priorité à l’oral dans les analyses de la nouvelle linguistique entraîne le rétablissement de l’aspect phonétique (sons, rythmes, intonations) et visuel de la langue (gestes, attitudes, mimiques) dans la communication au cours d’un échange/conversation/dialogue. Le changement qui se produit à cet égard dans les cours du CREDIF est révolutionnaire : la transcription API y est intégrée, une approche à la phonétique sinon naturelle du moins incontestable est privilégiée avec les enregistrements (bandes, laboratoires), une attention nouvelle est portée sur le phénomène de l’audition, la prosodie est intégrée à la démarche de constructions du sens.

  • 7 Voir à cet égard, en ligne : http://www.cipa-asbl.be/page/historique

21La collaboration avec le CREDIF du Centre international de phonétique appliquée – créé en 1965 sous le nom de Centre interfacultaire de phonétique appliquée-CIPA7, à l’université de Mons (Belgique) – et la création de la Revue de Phonétique Appliquée (diffusée depuis 1965 chez Didier Érudition) renforceront cette orientation avec l’établissement d’une méthode spécifique de correction phonétique (la méthode verbo-tonale). Paradoxalement, c’est la phonétique et non pas la phonologie qui est à la base de la méthode audiovisuelle structuro-globale (SGAV), laissant de côté les recherches en phonologie des années antérieures (celles de Martinet, entre autres). En effet, « […] une divergence de plus en plus marquée se crée entre la phonétique, happée par la technologie et une linguistique de plus en plus abstraite et désubstantialisée à côté de laquelle s’était rangée la phonologie (Bonnot & Boë 2002, In Galazzi 2012 : 4).

223) Les descriptions structurales présentées dans les ouvrages de linguistique ou dans les grammaires signifient un net progrès quant à la description de la langue française aux effets de son enseignement :

23- par l’approche fonctionnelle dans les définitions des notions grammaticales, en juxtaposition de l’approche sémantico-logique, qui favorise une meilleure représentations/conceptualisation du fonctionnement de la langue ;

24- par la place plus grande qui y est accordée à la langue parlée, courante (règles d’usage, exemples…) ;

25- par l’intégration d’une grammaire de l’oral (sous forme de marques morphophonologiques) dans la description de la catégorie du nombre et du genre en tant que systèmes abandonnant l’idée des règles de la transformation du singulier au pluriel ou du masculin au féminin (cf. Baylon & Fabre 1973) ;

26- par la proposition d’une approche orale du système verbal, quant aux conjugaisons, radicalement différente de l’approche traditionnelle datant du latin (conjugaisons établies à partir de la terminaison du radical de l’infinitif), avec la constitution des groupes de verbes selon la variation du radical (cf. Dubois 1967) ;

27- par l’intégration de la syntaxe propositionnelle (cf. Galichet 1967) ;

28- par l’intégration des modalités de l’énoncé, donc, l’organisation de la grammaire en fonction des divers moyens d’expression dont l’énonciateur dispose (cf. Mauger 1968), visée qui reprend en quelque sorte l’idée de Ferdinand Brunot dans La Pensée et la langue (1922)…

29Certaines analyses, plus récentes, tirent cependant un bilan très critique des répercussions des théories linguistiques structurales sur les nouvelles descriptions grammaticales :

Par leur formalisme « scientifique » (de type algébrique ou logique), par leur valorisation extrême de la syntaxe, par leur mise à l’écart de la notion de sujet parlant, par une lecture fondamentaliste du principe saussurien d’autonomie du signifiant, les théories linguistiques dominantes du siècle dernier structuralisme, distributionnalisme, générativisme ont, avec une redoutable rigueur, orchestré la mécanisation et la déshumanisation de la grammaire. L’un des corollaires de cet assèchement syntaxique fut la marginalisation ou, plus souvent encore, l’élimination de la dimension culturelle de la grammaire […] (Lapaire 2004 : en ligne)

30En tout cas, il s’agit bel et bien d’une linguistique appliquée même si elle ne veut point se reconnaître comme telle, la visée applicative étant présente par la volonté de « définir avec précision ce que doit être l’enseignement du français » (Genouvrier & Peytard op. cit. : 5) en tant qu’ensemble de savoirs métalinguistiques pour des élèves du secondaire de français langue maternelle. Elle doit être un enseignement de la linguistique nouvelle pour des étudiants de linguistique, tel que conçu par des professeurs-chercheurs de linguistique générale ou linguistique française à travers les nombreuses publications, « l’efflorescence éditoriale », dont parlent Chiss & Puech (op. cit. : 9), qui se proposent de mettre à la portée des étudiants la nouvelle linguistique. À ce propos, ces paroles nous paraissent révélatrices des conditions où cette linguistique s’installe dans l’université :

Reste, à la relecture de ces ouvrages, une question essentielle de notre point de vue. S’ils mettent bien à disposition du public universitaire un corps de savoir reconfiguré en vue d’une appropriation large, on constate qu’ils n’offrent à aucun moment l’occasion d’une appropriation véritablement opérationnelle (Chiss & Puech 1998 : 11).

31Nous allons ajouter quelques considérations sur l’impact de ces applications dans le domaine de l’enseignement du FLE. Le conservatisme de l’institution scolaire, autant dans la culture d’enseignement (les pratiques des enseignants) que des cultures d’apprentissage (les manières d’apprendre), relayé ou même renforcé par les politiques d’édition des livres scolaires, ou encore par les dispositions législatives concernant les programmes d’étude, fait qu’une grande partie de ces innovations reste lettre morte. Nous allons prendre comme exemple deux questions qui auraient pu entraîner une nette amélioration dans la compréhension du fonctionnement du système langagier, mais également dans la compétence de production orale et écrite des apprenants, autant en FLM que FLE : la morphophonologie et la linguistique contrastive.

  • 8 Ainsi, pour des étudiants hispanophones, cette approche permet en outre de remédier à l’un des prob (...)

32L’approche morphophonologique des règles transforme complètement l’approche de la morphologie de la grammaire française, en opposant les morphèmes (formes) phonologiques oraux dans les marques du genre, du pluriel, de la conjugaison : les applications de cette approche, intégrées dans plusieurs descriptions grammaticales du français, notamment par Chevalier et al. (1964), Dubois (1965, 1967), André Rigault (1971 : 79-91), et Christian Baylon & Paul Fabre (1973), constituent des outils précieux pour l’appropriation du système du nombre et du système du genre, en y intégrant actualisateurs, substantifs et adjectifs dans une même approche, dans une perspective systémique ou globale8. Cependant, cette approche sera laissée de côté au profit des patterns (« mot traduit en français, de façon bien ambiguë, par ‘structure’», comme l’indique Martinet 1969 : 17) et des ‘mécanismes grammaticaux’, comme conséquence de l’approche syntaxique-transformationnelle de la langue.

33Quant à la morphologie verbale, face au critère traditionnel, hérité des grammaires latines (la constitution en groupes à partir de la terminaison de l’infinitif), elle propose des regroupements à partir des variations de la base du verbe, en tant qu’alternances de cette base conditionnées par les terminaisons verbales et donc par le déplacement de l’accent tonique : les verbes sont classés ainsi en « à une base, à deux bases, à trois bases », etc. Le rapport de la base au type de terminaison permet de modifier complètement la manière d’apprendre les verbes, en se basant sur la compréhension des mécanismes sous-jacents dans la transformation du radical, de régulariser de nombreuses formes verbales, de modifier les notions de verbe régulier et de verbe irrégulier, de diminuer de manière drastique la part de mémorisation et d’associer l’élève à un processus de conceptualisation grammaticale. Mais, grave défaut, cette approche avait la singularité de bouleverser les ‘idées reçues’ sur la conjugaison (Peytard 1970 : 126-127). Introduite par Martinet (1958), développée entre autres par Dubois (1967) – didactisée sous plusieurs types de démarches dans des publications jouissant d’une grande diffusion (Csécsy, 1966 ; Marty, 1968 ; Baudrillard, 1973 : 57) – démarches qui seront reprises quelques années plus tard (Jaussaud 1986 et 1987) –, elle est submergée par le poids de la culture grammaticale scolaire et par le conservatisme des maisons d’édition. Quant à l’enseignement du FLE, le recours à une approche contrastive avec la morphophonologie des verbes du système linguistique maternel de l’apprenant aurait pu constituer un dernier atout pédagogique. Elle sombre dans l’oubli le plus total de nos jours.

34Nous voudrions aborder une dernière question. Il semble à tous égards paradoxal que ce soient des grammaires françaises, conçues pour des étudiants ayant le français comme langue maternelle, qui aient servi d’outil de référence pour les professeurs et étudiants de FLE. Ce n’est pas la connaissance explicite de la structure organisationnelle du système grammatical de la langue qui intéresse un apprenant de FLE étranger ; il lui suffit qu’on attire son attention sur les formes (la morphologie) et les constructions syntaxiques spécifiques au FLE, ainsi que sur les normes qui régissent le fonctionnement de la langue en usage.

35Le fait est que cette visée d’une linguistique appliquée, comparativo-contrastive, qui n’était pas nouvelle – elle est nettement formulée, entre autres, par Charles Maupas au XVIIe siècle, puis par Pierre-Nicolas Chantreau au XVIIIe en Espagne –, était réapparue dans les années 1950-1970 avec les travaux, entre autres, de Uriel Weinreich (1953), de Robert Lado (1957), de Francis Debyser (1970) ou de Robert Joseph Di Pietro (1971). William Francis Mackey en fait une assise fondamentale de ses principes de didactique analytique (1972 : 19).

36Cependant, malgré son réel intérêt pour les professeurs et les étudiants,

la linguistique contrastive s’est trouvée liée à une pédagogie de la réussite quelque peu behavioriste, qui considère la faute comme une mauvaise herbe à extirper […et a] subi le contrecoup des critiques chomskyennes sur les théories behavioristes du langage et de l’apprentissage, ainsi que d’une réflexion psycholinguistique et psychopédagogique recentrant l’attention sur l’élève plutôt que sur les méthodes (Debyser 1970 : 33).

37Ainsi, les recherches sur l’interlangue (Selinker 1972) vont parler plutôt d’interférences entre LM et LE que de contrastivité entre langues.

Abandon de l’appellation « linguistique appliquée »

38Coste montre dans sa thèse (1987) la double articulation de la LA, située « historiquement et géographiquement […] au regard d’un double mouvement : d’une part, l’affirmation universitaire de la linguistique ‘tout court’ ; d’autre part, la promotion de la didactique des langues » (Coste 1989b : 13). Les lenteurs et particularités de la disciplinarisation de la linguistique, que nous avons soulignées, le fait que l’ancrage de la linguistique universitaire laisse de côté – l’Institut des professeurs de français à l’étranger (IPFE, 1961-1970) de la Sorbonne fera ainsi figure d’exception – une approche applicatrice dans les recherches, peuvent être invoqués comme des causes de l’essoufflement de ce courant. Ou encore, l’inexistence d’une action institutionnelle en faveur d’une pédagogie du français axée sur la linguistique, que Chevalier déplore : « […] l’école ne fonctionnera bien que lorsque seront mises en place des équipes de savants, unissant leurs recherches à celles des enseignants-enseignés, et lorsque ces équipes pourront sortir sans complexes du ghetto de la classe : alors l’école sera cet immense laboratoire de progrès dont rêvait Freinet » (In Genouvrier & Peytard op. cit. : 4).

39Martinet ne cache pas ainsi une certaine désillusion en constatant, à son retour des États-Unis, des attitudes chez ses collègues et chez les étudiants universitaires qui méprisent une recherche applicative bien comprise, destinée à «améliorer le rendement de la communication linguistique entre adultes parlant la même langue ». Et il ajoute :

Les chercheurs d’inspiration un peu courte sont tentés de nier l’existence d’une linguistique qui ne serait pas au service d’autre chose et qui, pour se développer et aller de l’avant, ne serait pas constamment tributaire des résultats d’une recherche appliquée dans divers domaines. À l’intérieur même de la linguistique générale, beaucoup de débutants, et ils ne sont pas les seuls, sont pressés de passer de la phonologie à la morphologie, de la morphologie à la syntaxe, de la syntaxe au style, c’est-à-dire à ce qui leur permettra de déboucher au plus vite sur l’utilisation la plus prestigieuse qui est faite du langage (Martinet 1969 : 15).

40Ainsi,

[…] dix ans après la fondation de l’AILA à Nancy, peu de linguistes s’intéressent encore en France à la linguistique appliquée. Les linguistes, dans le confort de leurs départements nouvellement créés et où les étudiants affluent, portés par le « mouvement de doxa » (Milner 2002) d’un certain structuralisme, se détournent des applications.

Les spécialistes de l’enseignement/apprentissage des langues en viennent même à contester l’appellation de « linguistique appliquée » (Berthet 2011 : 92).

41En effet, la lexie « linguistique appliquée » suscite de nombreuses réticences dès les années 1960, mais également le rattachement des études concernant l’enseignement du français à ce courant. Deux exemples suffiront : Genouvrier & Peytard – qui sont fermement convaincus de la « nécessité de faire rejoindre linguistique et pédagogie du français » (op. cit. : 6) –, ne l’emploient pas, pas plus que Chevalier dans le prologue… Et surtout, l’abandon du titre « Linguistique appliquée et méthodologie de l’enseignement des langues », comme l’indique Coste (1987 : 718), au profit de Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste 1976) constitue un fait hautement symbolique et révélateur d’un questionnement de l’inscription théorique des études concernant l’enseignement du FLE. Mais également le fait que l’entrée « Linguistique appliquée » en soit absente et que ce soit le participé passé « appliqué » qui est utilisé comme lemme.

42Dans cet abandon, comme nous l’avons indiqué, joue fortement le facteur « traditions épistémologiques ». Disons tout d’abord que nous ne partageons pas une affirmation de Berthet qui indique que la « réflexion du CREDIF, autour de la MAV, est uniquement méthodologique : on s’intéresse d’abord aux pratiques de la classe, à ce que doivent faire les maîtres et les élèves pour que ces derniers apprennent les langues étrangères » (Berthet 2011 : 83). Cela est discutable. En tout cas, et c’est ce qui intéresse notre propos, si les travaux du Français fondamental ou ceux, postérieurs, du CREDIF ne s’inscrivent pas dans l’appellation « LA » – « En France, la linguistique appliquée voit officiellement le jour sans qu’on sache, mis à part quelques initiés, à quelle linguistique elle se réfère et de quelles applications effectives elle peut se prévaloir » (Coste 1992 : 21) –, ils font éclore un mouvement de recherche rigoureux qui construit la didactique du FLE sur une cohérence entre théories d’appui (linguistique, psycholinguistique, sociologie, pédagogie) et démarches de classe proposées. Ce sont précisément les modifications subies pas ces théories qui entraîneront l’abandon des MAV.

43Nous allons fournir quelques éléments de réflexion pour comprendre pourquoi, en France, ce mouvement ne va pas se reconnaître, dans son ensemble, dans la LA.

44Nous n’avons rien à ajouter comme élément de compréhension et de réponse à cette question, à la dimension « histoire sociale de la linguistique » présente dans les analyses réalisées par Chevalier & Encrevé en 1984, reprise en 2006 et présente également dans la thèse de Coste (1987).

45Évidemment, les trajectoires de deux groupes sociaux (que Coste dénomme « spécialistes de “français langue étrangère” et “linguistes universitaires” »), qui sont les agents des transformations qui se produisent, leurs articulations, leurs pouvoirs respectifs, leurs confrontations et querelles sur la légitimité et l’autonomie des disciplines respectives, ou encore sur la définition des savoirs proposés pour leur appropriation… sont l’une des clés dans la compréhension de cette mise à l’écart de la LA.

46Nous voulons mettre en relief tout un autre pan de considérations, liées au facteur « traditions épistémologiques ». Plusieurs axes seraient à mettre en rapport, que nous n’avons guère la place de développer :

471) une tradition qui rattache les questions touchant l’enseignement du français langue maternelle dans le domaine de la philologie et de l’histoire du français, enseignement qui reste ancré, malgré les tentatives de Brunot, entre autres, – voir à ce sujet Henri Besse (1995) – dans une approche traditionnelle surtout basée sur l’écrit : la grammaire scolaire, la maîtrise de l’orthographe, l’enrichissement du vocabulaire, le commentaire de textes et la mise en place d’une capacité de dissertation de type littéraire.

  • 9 Circulaire nº IV 69-364.
  • 10 Voir ainsi la Bibliographie concernant l’enseignement des langues vivantes, préparée conjointement (...)

482) une tradition qui place au cœur de l’enseignement du français langue étrangère l’objectif culturel qui est une question dont se sont occupé de nombreux chercheurs de la SIHFLES, entre autres Carla Pellandra (1993) ; Evelyne Argaud & Marie-Christine Kok Escalle (2012) ; et nous-mêmes (2018 et 2020…). L’« objectif culturel » et non pas civilisationnel est encore à l’époque promu dans l’enseignement des langues vivantes en France (voir les Instructions relatives à l’enseignement des langues vivantes du 28 août 19699). Cette double tradition reprend un second souffle avec la promotion, par l’UNESCO, des « langues de civilisation » et d’une approche humaniste dans l’enseignement des langues vivantes au début des années 195010, et les ouvrages de René Michéa (1950), Adolf Bohlen (1953), François Closset (1953a et 1953b) ou André Roche (1955), pour n’en citer que quelques-uns.

493) le fait que, au début des années 1960,

la linguistique appliquée […] est définie essentiellement comme une projection de la linguistique structurale américaine dans le champ de l’enseignement des langues secondes, alors que la didactique des langues, développée essentiellement en France, met en œuvre des aspects pluridisciplinaires (Linn et al. 2011 : 11).

50Genouvrier & Peytard, bien qu’ils limitent leur ouvrage à établir « les domaines de la linguistique […] dont la fréquentation serait la plus profitable au pédagogue » (op. cit. : 6) ne cachent pas que la pédagogie du français doit compter sur les apports de la psychologie et de la psycholinguistique qui seront soulignés par certaines publications, dont celle de Jean-Yves Lanchec, (1976). Michel Dabène, auteur de l’article « Didactique » dans le Dictionnaire de didactique des langues, définit la didactique des langues comme le lieu de « synthèse entre les apports différents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie » (Galisson & Coste 1976 : 151) : le tableau qu’il compose fait disparaître la LA comme intermédiaire nécessaire entre linguistique et didactique des langues.

51Nous avons repris auparavant les termes de désillusion (Coste 1987, 1997) quant aux vertus de la LA et d’amertume (Chevalier 2013) utilisés pour caractériser les sentiments éprouvés par certains chercheurs-linguistes-spécialistes de FLE, à la fin des années 1960. Sentiments que renforce le remplacement de la linguistique structurale par une « linguistique d’inspiration générativiste, plus formalisante et détachée des corpus » (Coste 1997 : 4), et qui provoque en outre une sensation de déboussolement, dirions-nous. Ces sentiments font place rapidement à la contestation. Debyser parle ainsi de la distance (1970, In Coste 1987 : 699) qui sépare les applications méthodologiques du début des années 1970, centrées sur l’élève et celles issues de la LA, dont les « procédures » sont centrées sur la méthode et qui « reposent sur des conceptions plutôt mécanistes de l’apprentissage ». Coste introduit un autre élément : le « décalage de quelques années dans la réception de notions comme celle de compétence de communication suffi[t] à provoquer une mise en cause plus radicale et sans doute plus décisive de la linguistique appliquée (Coste 1987 : 718).

52Ces ensembles de facteurs permettent de comprendre le rejet de l’approche formalisante de la langue chez de nombreux spécialistes de français langue étrangère et de certains linguistes, et donc leur rejet, par contrecoup de la recherche linguistique à inspiration structurale. Nous voulons développer ce point.

53Rappelons que la proclamation de la scientificité, et l’acceptation de cette prémisse comme allant de soi, inspire les travaux de la linguistique nouvelle, et en constitue l’un des phares : comme l’indique Tzvetan Todorov dans la Présentation du premier numéro de la revue Langages : « si le langage est ‘à la mode’, il y a une obligation accrue à en parler sérieusement, scientifiquement » (1966 : vol. 1, 3). Benveniste, en 1952, mettait déjà en relief cet élément pour caractériser les tendances de la linguistique contemporaine : « dire que la linguistique tend à se faire scientifique, ce n’est pas seulement insister sur un besoin de rigueur qui est commun à toutes les disciplines. Il s’agit d’abord d’un changement d’attitude envers l’objet, qui se définirait par un effort pour le formaliser » (1966 [1952] : 6-7).

54Si cette prétention peut être louable, dans son effort de formalisation de l’objet-langue, c’est-à-dire de représentation de la langue sous forme de structure organisée, le structuralisme produit un réductionnisme phénoménal dans la conception de la nature de la langue : la langue est dépouillée de la ‘substance’ pour ne garder que la ‘forme’. Le langage va également se dédoubler en langue et idiome, où l’idiome n’est que le résultat, non pas la donnée à décrire/analyser/théoriser.

55La description linguistique qui en résulte tend à présenter « le langage surtout comme un système de formes plutôt qu’un réseau de significations » (Mackey 1972 : 31). Les courants de linguistique structurale transformationnelle et générative commenceront à s’en séparer, mais seront également conditionnés par cette considération de la forme comme objet essentiel de la description. L’objet de la description linguistique, propre à chaque langue, est réduit ainsi à la détermination organisée/hiérarchisée de la forme du contenant (signifiant) et à la détermination de la forme du contenu (signifié).

56Et certains linguistes de l’époque n’avaient jamais vu d’un bon œil cet abandon de l’optique signifiante dans leurs analyses. Qu’il nous soit permis de nous limiter à reproduire leurs propres paroles. C’est le cas de Dubois :

[…] le sens d’un message linguistique ne peut être valablement défini que par la situation dans laquelle un locuteur émet des énoncés et par les comportements-réponses que ces énoncés provoquent chez l’auditeur. Or, cette situation, qui n’est connue que dans la pratique sociale, est inconnaissable dans tous ses détails […] L’analyse distributionnelle récuse donc la sémantique comme moyen d’accès aux structures du code, comme moyen d’investigation et d’analyse ; elle ne nie pas pour cela l’importance du sens dans la communication (Dubois 1965 : 6).

57Ou encore, de Georges Galichet :

Le langage humain est un instrument de communication spirituelle entre les hommes. Il est aussi, pour chacun de nous, un instrument de pensée ; car, le plus souvent, nous pensons avec des mots; notre pensée est déjà une parole, une parole intérieure. C’est dire que le langage humain est essentiellement un phénomène psychologique […] C’est là qu’apparaît l’insuffisance des linguistiques dites « structuralistes ». En effet, c’est seulement dans les mécanismes de la pensée tournée vers l’expression que nous découvrirons les tendances profondes et les principes ordonnateurs de la langue (Galichet 1967 : 7).

58Benveniste se rend compte très tôt des limites d’une linguistique formelle fermée sur un objet immanent et coupée de ses rapports avec l’homme (le « je » ; la personnalité, la psychologie) et la société (la culture) :

Le langage a d’abord ceci de distinctif qu’il s’établit toujours sur deux plans, signifiant et signifié. La seule étude de cette propriété constitutive du langage et de ses relations de régularité ou de dysharmonie qu’elle entraîne, des tensions et des transformations qui en résultent en toute langue particulière, pourrait servir de fondement à une linguistique. Mais le langage est aussi humain ; il est, dans l’homme, le lieu d’interaction de la vie mentale et de la vie culturelle et en même temps l’instrument de cette interaction. Une autre linguistique pourrait s’établir sur les termes de ce trinôme : langue, culture, personnalité (Benveniste 1966 : I, 16, c’est nous qui soulignons).

59Tullio de Mauro exprimera de manière très nette les enjeux théoriques de cette époque :

Cette linguistique « sans signification » n’eut jamais de crédit en Europe, où, de Saussure à Hjelmslev, de Trubetskoj et Jakobson à Pagliaro à Benveniste, il était clair que derrière chaque utterance, réalisée par la voix ou par écrit, se trouvait un projet, le projet de construire une phrase et un texte aptes à transmettre un sens, un meaning, justement, et que comprendre la manifestation comportait de nouveau non seulement l’enregistrement l’oreille et par l’œil, des vaguelettes des ondes sonores ou lumineuses, mais aussi la reconstruction du projet et du meaning : le projet de celui qui s’était manifesté, reconstruit par le receveur, n’était possible qu’en puisant dans la dimension intérieure du mécanisme de la langue (De Mauro 2006 : 49-50).

60Cette contestation renoue ainsi avec une longue tradition linguistique française qui rattache la langue à la vie, à la pensée, à la signification, à la personne, se plaçant à l’encontre de cette tentative de déshumanisation de la linguistique, de la grammaire, des sciences humaines, tentative dont nous voyons encore aujourd’hui les prolongement sous la dénomination de « humanités numériques » … Ce mouvement fera revisiter Saussure, qui ne doit plus être vu comme un « précurseur », comme le signalent certaines présentations linguistiques, mais comme étant au cœur même de cette linguistique nouvelle qui s’est fourvoyée un temps, empruntant un chemin qui n’était pas le sien, mais qui revient finalement à sa source. C’est ce mouvement « contestataire » qui fera naître une autre linguistique, mais également la didactique des langues vivantes.

Conclusion

61La période qui va de 1960 à 1975 est ainsi une époque charnière dans l’histoire des idées linguistiques en France : le tournant qui se produit marque encore nos institutions et nos recherches. Ce rapide panorama veut pointer plusieurs sujets qui méritent une réflexion approfondie : l’intervention des décideurs politiques dans la configuration des savoirs universitaires (dans ce cas, d’ordre linguistique) et des lignes de recherche qui y sont rattachées ; les difficultés que rencontre l’applicationnisme des nouveaux savoirs (comment établir un rattachement entre université et les autres étapes du système éducatif) ; le rôle des acteurs (théoriciens-applicateurs) ; les traditions épistémologiques qui configurent notre domaine de recherche ; le legs des analyses structurales (bilan ; progrès accomplis ; questions à reprendre) ; les conceptions mêmes de la langue qui articulent les nouvelles approches linguistiques (dont le structuralisme, bien sûr)… Nous sommes conscients de n’avoir qu’effleuré ces questions.

62Nous voudrions terminer par une citation de Coste, qu’il faut appliquer aux développements respectifs de la linguistique et à la didactique des langues vivantes à l’époque :

Voilà Hermès aux pieds ailés assis à la table des dieux. Au bas-bout peut-être, mais à niveau. Y demeurera-t-il, lui dont le commerce est tout de mouvement ? ou le promu rejoindra-t-il le rejeté de l’Olympe, Héphaïstos. Tiers actant boiteux œuvrant à sa forge ? (1987 : 882).

63Il est clair qu’il nous reste un bout de chemin à faire pour que la didactique des langues vivantes arrive à la table des dieux.

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Notes

1 Sigles que nous utilisons uniquement par économie, laissant de côté les implications historiques et institutionnelles de l’expression « français langue étrangère ».

2 Chevalier cite deux exemples révélateurs, celui de André Martinet (se voyant refuser la chaire de linguistique de la Sorbonne, la seule existante en France à l’époque, il partira pour les États-Unis) et de Robert-Léon Wagner, qui « publie en 1947 une Bibliographie du domaine avec une ‘Introduction’ qui porte comme sous-titre […] : Introduction à la Linguistique française […]. L’examen des diverses éditions (jusqu’à 1955) montre Wagner retranchant dans les pages enthousiastes de 47 les passages les plus forts et les plus suggestifs. Sentiment, sans doute, d’amertume et de découragement devant l’incompréhension des milieux philologiques » (Ibid.).

3 Elles sont « dues à l’initiative du BEL et du CREDIF et placées sous les auspices de la direction de la Coopération avec la Communauté et l’étranger » (Coste 1998), à laquelle participent des linguistes tels que Guy Capelle, Antoine Culioli, Jean Dubois, Georges Gougenheim, Martinet, Bernard Pottier, André Reboullet, Jean-Paul Vinay…

4 Nous avons constitué un guide bibliographique à usage personnel, que nous n’avons aucun inconvénient à partager avec qui serait intéressé.

5 Complété avec le 2e degré, en 1959, et « amélioré » avec l’Inventaire thématique et syntagmatique du français fondamental (Galisson 1971)

6 Nous renvoyons à DHFLES (2006 : 36), qui reprend les travaux du colloque « Français fondamental, corpus oraux, contenus d'enseignement. 50 ans de travaux et d’enjeux » (ENS Lettres Sciences Humaines Lyon, 2005), et qui contient une Bibliographie de l’exposition présentée à la bibliothèque de l’Institut national de recherche pédagogique, 243-250, sélection de références illustrant divers axes de travail du colloque.

7 Voir à cet égard, en ligne : http://www.cipa-asbl.be/page/historique

8 Ainsi, pour des étudiants hispanophones, cette approche permet en outre de remédier à l’un des problèmes phonologiques courants, tels que la tendance à la non-prononciation de la consonne finale de syntagme ou mot.

9 Circulaire nº IV 69-364.

10 Voir ainsi la Bibliographie concernant l’enseignement des langues vivantes, préparée conjointement par la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes, la Modern Language Association of America et l’Unesco, publiée en 1955.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Javier Suso López, « Linguistique, linguistique appliquée et didactique des langues vivantes dans les années 1960-1975 en France : quelques réflexions »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 17 décembre 2022, consulté le 03 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/9038 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.9038

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Auteur

Javier Suso López

Université de Granada
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