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Les idées didactiques en chinois langue étrangère (CLE) depuis 1945 : recoupements et croisements avec l’histoire du français langue étrangère (FLE)

Didactic ideas in Chinese as a foreign language (CFL) since 1945: overlaps and crossovers with the history of French as a foreign language (FFL)
Ying Zhang-Colin et Mariarosaria Gianninoto

Résumés

S’il est vrai que la didactique du chinois langue étrangère (CLE) hérite d’une riche tradition philologique et pédagogique (Zhāng 2009), il a fallu attendre les dernières décennies (Bellassen 2010) pour la voir se développer comme discipline à part entière. La didactique du CLE, comme celle du FLE, est soumise à une constante dialectique généralité/spécialités (Chiss 2010) qui l’incite à déterminer et à re-déterminer la spécificité de la langue chinoise à la mesure de la didactique générale des langues étrangères (Zhang 2016). Dans l’objectif de mieux saisir cette dialectique disciplinaire entre transversalité et spécificités, cet article proposera un aperçu des différentes orientations, des acteurs et des idées fondamentales de la recherche en didactique du CLE depuis la seconde moitié du XXe siècle.

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Texte intégral

Introduction

1L’enseignement-apprentissage du chinois langue étrangère (CLE) a une longue histoire qui se situe au croisement de la didactique du chinois langue maternelle (LM) et de l’histoire de la didactique des langues-cultures. Si la didactique du CLE comme discipline d’investigation s’est institutionnalisée notamment dans les années 1980, son histoire tout comme son fondement disciplinaire présentent nombre de synergies avec celle du français langue étrangère (FLE), à savoir en particulier les théories méthodologiques et les conceptions de la langue et de l’enseignement-apprentissage. Ainsi, à travers des exemples de travaux pédagogiques et des recherches en linguistique et en didactique, cet article se propose de retracer un aperçu des différentes orientations, des acteurs et des idées fondamentales de la recherche en didactique du CLE depuis la Seconde Guerre mondiale. L’objectif est de montrer comment les idées didactologiques, au sens de Robert Galisson (1986 et 1990), ont été reçues et adaptées dans les travaux en CLE et comment ces derniers, en retour, ont contribué à la dialectique constante entre transversalité et spécificités de la didactologie des langues-cultures (Chiss 2010).

Une longue histoire de l’enseignement-apprentissage du chinois comme langue étrangère

2La didactique du chinois langue étrangère (CLE) hérite de la riche tradition philologique et pédagogique chinoise (Zhāng 2009), c’est-à-dire de la tradition d’éducation linguistique, essentiellement lexicale et sinographique à destination des jeunes Chinois, avec une riche production de méthodes d’apprentissage des mots et des caractères (Bottéro 2003). Quant aux idées didactiques du CLE, si elles se construisent initialement dans le développement de l’enseignement-apprentissage du chinois par et pour les étrangers, avant tout à destination des populations voisines (pensons aux méthodes pour les apprenants asiatiques, notamment coréens dès le XIVe siècle ; Zhāng 2009), il s’ensuit que le développement de l’apprentissage des langues chinoises par les Européens avec l’établissement des missions jésuites durant les XVIe et XVIIIe siècles et une série d’« adaptations » importantes pour ce public auront une forte influence sur l’histoire de la linguistique et de la didactique du chinois.

3Tout d’abord, les premières transcriptions en lettres latines apparaissent pour faciliter l’apprentissage de la prononciation (et notamment du système tonal). Puis, nous assistons au développement des études grammaticales et à l’élaboration des premières grammaires des langues chinoises. L’apprentissage du chinois et de ses variétés par les Européens présente en fait des défis et des spécificités. Il s’agit de l’apprentissage d’une langue distante, typologiquement différente, sans racines lexicales communes avec les langues européennes ; une langue caractérisée par un système tonal et par un système d’écriture non alphabétique.

4Ainsi, si l’on se concentre sur l’apprentissage du chinois ou des langues chinoises par les Occidentaux et par les Européens, nous pouvons nous appuyer sur la classification de Klöter 2017 qui identifie trois étapes principales : 1) une « phase initiale » qui correspond à l’élaboration des premiers matériaux pédagogiques et programmes pour l’apprentissage du chinois par les Européens (cf. Brockey 2007) ; 2) une « phase intermédiaire » qui correspond à l’institutionnalisation progressive de la discipline en Europe à partir du XIXe siècle ; 3) la « période moderne », à partir de la moitié du XXe siècle. Il s’agit d’une période marquée par un très fort développement de l’enseignement-apprentissage du chinois dans tous les pays européens et en France en particulier. C’est aussi la période qui, comme pour le FLE, voit le développement de la didactique du CLE en tant que discipline à part entière (Bellassen 2010).

Institutionnalisation de la recherche en didactique du CLE : contexte et conditions

  • 1 Zhōngguó jiàoyù xuéhuì duìwài hànyǔ jiàoxué yánjiūhuì 中国教育学会对外汉语教学研究会.
  • 2 Guójiā duìwài hànyǔ jiàoxué lǐngdǎo xiǎozǔ bàngōngshì (Hànbàn) 国家对外汉语教学领导小组办公室.
  • 3 International Society for Chinese Language Teaching (ISCLT) Shìjiè hànyǔ jiàoxué xuéhuì 世界汉语教学学会.

5La didactique du CLE a connu un développement disciplinaire assez tardif en Chine. Instaurée, dès les années 1960, en tant que formation spécifique destinée aux étudiants de lettres exerçant des missions d’enseignement à l’étranger (Liú et al. 2017), elle se construit progressivement en tant que domaine de recherche, notamment dans les années 1980 par la création des associations et des sociétés scientifiques pour l’enseignement du CLE, en particulier le Comité de recherche sur le chinois langue étrangère de l’Association d’éducation de la Chine1 en 1983, le Bureau national pour l’enseignement du chinois langue étrangère2 et la Société internationale de l’enseignement du chinois3 en 1987. Si ces créations marquent une institutionnalisation de la recherche en didactique du CLE, une approche historique et épistémologique montrerait par ailleurs que les travaux de rénovation méthodologique du CLE, effectués dès la fin de la Seconde Guerre mondiale aux États-Unis et en Europe, ont largement contribué à son fondement ‒ assises théoriques et données expérimentales. Ces travaux, qui avaient eux-mêmes assimilé les avancées des recherches sur l’enseignement-apprentissage d’autres langues, en particulier du FLE dans le contexte français, ont permis de préciser les questionnements de la didactique du CLE.

  • 4 Langue littéraire extrêmement concise et éloignée des variétés parlées, dont les fonctions sociales (...)
  • 5 Le système de transcription phonétique du chinois le Hànyǔ pīnyīn 汉语拼音, approuvé en 1958, n’a été l (...)

6Quant au contexte qui a causé le retard dans le développement de la didactique du CLE en Chine, nombre de facteurs culturels, socio-culturels et scientifiques y sont impliqués. Nous soulignerons, comme facteurs externes, les bouleversements politiques et sociaux qu’a subi la Chine durant une grande partie du XXe siècle et, comme facteurs internes, la réalité linguistique et la tradition éducative de la Chine au milieu du XXe siècle. Concernant cette dernière, il faut rappeler que jusqu’à la veille du Mouvement de la nouvelle culture (Xīn wénhuà yùndòng 新文化运动, 1915-1921), la Chine conservait encore le chinois classique (wényán 文言)4 comme principale langue écrite de l’administration et du système éducatif. Le chinois standard contemporain (le pǔtōnghuà 普通话, littéralement « langue commune ») ne sera enseigné dans les écoles qu’à partir des années 1950, après la fondation de la République populaire de Chine en 19495. Autrement dit, concomitamment au développement de la didactique du FLE, née dans l’immédiat après-guerre d’une volonté de diffuser le français dans le monde, la Chine, durant la même période, s’occupait prioritairement de la promotion du chinois standard, la langue nationale, à l’intérieur de ses propres frontières. La priorité donnée à l’enseignement-apprentissage du chinois standard en Chine, la préoccupation de sa normalisation, et plus particulièrement encore de la standardisation de sa prononciation, ont ainsi constitué les conditions singulières des premiers travaux de recherche sur le CLE.

L’influence de la linguistique structurale sur la didactique du CLE : l’immédiat après-guerre

  • 6 Nous employons le terme « didactologie » au sens de Galisson (1990) comme le domaine d’ensemble ou (...)

7Un des moments les plus marquants pour la recherche en didactique du CLE remonte notamment à l’immédiat après-guerre où la linguistique structurale a donné une forte impulsion à la modernisation de l’enseignement des langues étrangères (LE) aux États-Unis. Durant cette période, dans les réflexions didactiques du CLE, d’une part, les avancées de la phonétique/phonologie, de la linguistique descriptive et contrastive, se substituant à ceux de la grammatologie et de la lexicographie, commencent à prendre plus d’importance ; et d’autre part, un déplacement du questionnement méthodologique qui se défocalise de l’objet d’enseignement-apprentissage – langue chinoise – s’opère à mesure qu’il s’intéresse davantage au processus d’acquisition. Cette période de la recherche sur le CLE, qui montre des idées didactologiques6 partagées par des chercheurs d’origine diverse, voit aussi les réflexions sur la transversalité primer sur celles de la spécificité.

8Comme exemple, nous pourrions mentionner Chao Yuen-Ren (赵元任 1892-1982) et sa méthode de chinois parlé : Mandarin Primer (Guóyǔ rùmén 国语入门), publiée en 1948 à l’Université Harvard. Linguiste américain d’origine chinoise, Chao est aussi considéré comme le père de la linguistique moderne chinoise et a, par ses travaux en phonologie et en dialectologie, largement contribué au mouvement de la promotion du chinois standard en Chine. Dans les années 1920, il a élaboré et expérimenté une méthode de chinois standard : Guóyǔ liú shēng piàn kèběn 国语留声片课本 (A Phonograph Course in the Chinese National Language). De nombreux acquis, concernant notamment des données issues d’études contrastives, ont également pu nourrir la conception de sa méthode de mandarin. Cependant, très différente de la méthode expérimentale du chinois langue nationale, Mandarin Primer s’appuie non seulement sur les avancées de la linguistique structurale mais constitue aussi la première méthode du chinois LE dotée à la fois d’une description moderne de la langue et d’une conception méthodologique réfléchie. Pleinement inscrit dans le courant américain de la méthodologie audio-orale (MAO), Mandarin Primer donne la priorité à l’acquisition des aspects phonétique et phonologique de la langue, ce qui s’oppose aux anciennes méthodes du CLE où l’apprentissage se focalisait le plus souvent sur la grammaire ou sur le lexique. La description du système phonético-phonologique, constituant l’essence de cette méthode, s’avère non seulement très complète et complexe mais procède d’une démarche didactique structurée. Nombre de ces aspects, repris par des auteurs de manuels ultérieurs, font du Mandarin Primer une des références les plus importantes dans l’histoire du CLE.

Les idées didactiques en CLE inscrites dans les courants méthodologiques français : les années 1960-1970

9Suivant les travaux de Chao, d’autres ouvrages pédagogiques qui montrent, soit une intégration dans les courants didactiques dominants soit une adaptation des approches existantes, apparaissent progressivement au cours des années 1960-1970. Ces travaux sont alors davantage tournés vers le renouvellement des matériels pédagogiques du CLE avec une prise en compte de nouvelles théories didactologiques. Bien que la recherche à proprement parler reste alors marginale et dispersée, des idées de contextualisation et de différenciation qui en ressortent vont construire un premier questionnement spécifique sur la didactique du CLE. Nous prendrons ici l’exemple de la France où la politique linguistique volontariste et le développement de la didactique du FLE ont conjointement favorisé l’enseignement et l’apprentissage des langues et la recherche sous-jacente.

10Du côté institutionnel, indépendante de la longue tradition des études de chinois dans le supérieur, l’introduction du chinois langue vivante (LV) dans l’enseignement secondaire français dès la fin des années 1950 et sa légitimation au début des années 1960 avec l’ouverture de la première session du CAPES en 1964 ont fait apparaitre de nouveaux enjeux éducatifs et pédagogiques pour les recherches en CLE (Zhang 2016). Du côté technique, des équipements audio-visuels et des laboratoires de langue se sont de plus en plus largement répandus dans les universités et dans les établissements scolaires. Face à cette évolution, différents acteurs, notamment enseignants, chercheurs, éditeurs de méthodes ont essayé de repenser l’enseignement-apprentissage du CLE en cherchant une conception didactique plus adaptée à cette langue et à ce nouveau contexte. L’élaboration de nouvelles méthodes de CLE est restée une action prioritaire compte tenu du manque des sources pédagogiques dans le domaine. En témoignent les trois méthodes de chinois éditées en France entre 1965 et 1974 que nous avons retenues. Chacune incarne des idées de recherche et d’investigation représentatives de cette époque. Il s’agit de :

111) Manuel élémentaire de chinois (Bourgeois 1965)

122) Le Chinois par la méthode directe (titre en chinois : Guóyǔ huìhuà 国语会话, Lan 1966)

133) Hànyǔ shìtīng kèběn (汉语视听课本, Li et al. 1974)

  • 7 Maisonneuve est spécialisée dans les ouvrages d’Amérique et d’Orient, Klincksieck en sciences humai (...)

14Publiées respectivement par les éditions Maisonneuve, Klincksieck et Didier7, ces trois méthodes développent chacune une conception didactique distincte. La première se présentant comme le « premier manuel de chinois à l’usage des élèves des lycées » (Bourgeois 1964, éd. 1983 : i) donne une large place à une approche culturelle inspirée par la pédagogie du chinois LM et intègre un tableau de « chronologies comparées » des grands évènements historiques et civilisationnels en Chine et dans le monde occidental (Ibid. : 224-274). Les deux suivantes s’adressent davantage aux apprenants plus matures (adultes et étudiants) et s’inscrivent dans les cadres méthodologiques préexistants : la méthodologie directe (MD) pour Le Chinois par la méthode directe et la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) concernant le Hànyǔ shìtīng kèběn.

15Du point de vue de la recherche, si nous pouvons constater une convergence de plus en plus grande des idées didactiques du CLE avec celles des autres langues, en l’occurrence celles du FLE, l’élaboration des trois méthodes a fait progresser les questionnements du CLE dans trois dimensions essentielles : 1) la contextualisation et la réflexion sur le cadre institutionnel et sur le statut de l’enseignement-apprentissage du chinois dans l’instruction française (méthode de Bourgeois) ; 2) les processus d’acquisition différents entre apprenant précoce (enfant) et apprenant maturé (adulte) (méthode de Lan) ; et plus particulièrement, 3) l’adaptabilité des théories méthodologiques fondées originellement sur les langues à écriture phonographique à la langue chinoise et la modification du prototype initial en vue de l’enseignement des caractères (méthode de Lan et méthode de Li et al.). Parallèlement à cela, la constitution d’équipes de recherche dès les années 1970 (telle que dans l’élaboration de la méthode SGAV en chinois par une équipe franco-chinoise) fit aussi évoluer le caractère spontané des travaux sur le CLE vers une activité de recherche de plus en plus encadrée. S’y manifestait également de plus en plus nettement un appel à une conception didactique moderne et cohérente de l’enseignement-apprentissage du CLE.

Conceptualisation et théorisation des idées didactiques propres au CLE : à partir des années 1980

16À la suite des travaux précurseurs des deux périodes évoquées, dès les années 1980, la construction d’une problématique propre à la didactique CLE commence à prendre de la consistance, d’abord en France, puis en Chine et dans d’autres pays. Deux thématiques de recherche nous semblent particulièrement importantes dans cette construction : la conceptualisation des seuils de caractères et la théorisation d’une approche dissociée de l’oral et de l’écrit.

Le seuil de caractères

17Le concept de seuil de caractères s’appuie sur la détermination des compétences sinographiques à développer pendant un cycle d’apprentissage ou pour un niveau à atteindre. L’idée est issue notamment de l’enseignement du chinois dans l’enseignement secondaire français, dont l’objectif était d’encadrer les pratiques des caractères et de limiter le lexique inconnu dans les épreuves de baccalauréat (Zhang 2016, op.cit.). Apparue dans les programmes officiels dès 1979, elle a surtout été conceptualisée en tant que SMIC (Seuil Minimum Indispensable de Caractères) vers la fin des années 1980 et a été mise en pratique par une approche dite « rationnelle » (Ibid.) ou « raisonnée » (Allanic 2015b, voir également Allanic 2015a), qui consiste à élaborer des leçons autour de ce seuil.

  • 8 Il sera le premier inspecteur général de chinois de 2006 à 2016.

18La Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises élaborée par Joël Bellassen8 et Zhang Pengpeng et publiée en 1989 est la première à expérimenter cette approche. Il s’agit également d’une des méthodes les plus utilisées, voire de la méthode la plus utilisée, dans l’enseignement secondaire en France jusqu’à l’année 2010, où la réforme de l’enseignement des LV fait apparaître des programmes et méthodes de chinois s’inscrivant dans une perspective actualisée.

  • 9 Concernant le Français fondamental, cf. Rivenc et al. 2003.

19Toutefois, dans une optique didactique et historique, l’originalité de cette approche peut être envisagée d’un autre point de vue : l’idée des seuils des caractères peut être rapprochée de celle du Français fondamental, élaboré dans les années 1950 et servant plus tard comme référence lexicale et grammaticale de la méthode SGAV en FLE9. Cette même idée a d’ailleurs donné lieu à l’Espagnol fondamental (1963-1970) et au Portugais fondamental (1970-1984) (Rivenc 2006). Cependant, si les critères de fréquence et de facilité du Français fondamental se trouvent également dans l’élaboration du seuil, ce qui nous incite à supposer à nouveau une influence des discours didactologiques sur les recherches en CLE, le concept de seuil implique un autre critère, plus spécifique, qui consiste en un rendement combinatoire des caractères. Présenté comme un trait particulier du lexique chinois, ce dernier s’ajoutant aux critères de fréquence et de facilité a permis de réaliser une première liste de 400 caractères pour la fin du cycle terminal. Élaborée uniquement à partir de données empiriques par une petite équipe composée d’enseignants et d’inspecteurs, si cette liste, et notamment la scientificité de son contenu, a été mise en question par la suite, l’intérêt pour le concept de seuil de caractères n’a cependant pas cessé de s’accroître chez les chercheurs en didactique durant les années suivantes. En France, dès la fin des années 1990, des travaux plus approfondis sur la fréquence des caractères et sur l’acquisition des sinogrammes par les apprenants non-natifs ont été menés. Dirigés pour large part d’entre eux par Joël Bellassen & Bernard Allanic, ces travaux ont grandement enrichi les données et les réflexions dans le domaine de la didactique des caractères auprès des apprenants non-natifs.

L’approche dissociée orale-écrite

20Parallèlement aux travaux sur les seuils de caractères, une autre approche prend aussi de plus en plus d’importance dans les recherches en didactique CLE. Il s’agit d’une approche dite dissociée oral-écrit, dont le principe consiste en une disjonction ou/et en une désynchronisation du développement des compétences écrites et orales. L’objectif est de faire en sorte que l’apprentissage des caractères chinois n’entrave pas le développement des compétences orales. Le graphique donné ci-après, tiré du programme scolaire de 2002, illustre ainsi d’une façon concrète cette idée d’une progression distincte entre l’oral et l’écrit.

Fig. 1 : 2002 (éd. 2003), Programme du chinois : classe de seconde générale et technologique, p. 16 (BO hors-série n° 7 du 3 octobre 2002)

21Bien que cette idée, largement approuvée pour sa pertinence, ait déjà été adoptée par plusieurs méthodes publiées au cours des dernières années (citons celles éditées en France : Hoa 1999 ; Rabut et al. 2003 ; Allanic et al. 2008 ; Arslangul et al. 2009 et 2016), nous devons rappeler que l’approche dissociée oral-écrite ne constitue pas une méthodologie harmonisée ou structurée, mais une conception générale. Il y a non seulement des différences de conception lorsqu’il s’agit de la disjonction de l’oral et de l’écrit ou de la désynchronisation, mais les degrés de dissociation sont également très variables selon le cadre pédagogique et les objectifs visés (Zhang-Colin 2022).

22Outre les aspects didactiques transversaux (disjonction de l’écrit de l’oral), l’apport le plus important de cette approche pour la didactique du CLE concerne plus précisément l’enseignement des caractères, lequel constitue depuis toujours un de ses problèmes centraux. Cette dissociation entre l’oral et l’écrit permet enfin de dépasser deux des oppositions les plus tenaces : opposition entre une conception didactique donnant la primauté aux mots et celle donnant la primauté aux caractères et opposition entre objectifs communicationnels et objectifs sinographiques.

Le CECRL et l’enseignement-apprentissage du CLE

23La publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et le développement de la perspective actionnelle ont exercé une influence considérable dans l’apprentissage des langues en Europe. Le cadre est devenu une référence significative, voire incontournable, dans l’enseignement/apprentissage des langues extrême-orientales. Le CECRL exerce une influence importante sur l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues non seulement en Europe, mais aussi dans des pays d’Asie orientale (Fu 2009 ; Maurus 2009).

24Toutefois, son utilisation dans l’enseignement-apprentissage du chinois en Europe a pu faire et continue de faire l’objet de réflexions et de questionnements. Diverses positions et approches coexistent, qui vont du rejet du Cadre, considéré comme non adapté à l’enseignement-apprentissage de cette langue, jusqu’à l’établissement de correspondances entre le Cadre et des référentiels élaborés pour le chinois (par exemple pour le test HSK, principale certification pour le CLE) ou bien à la proposition de « modulations » ou « adaptations » pour prendre en compte les spécificités du chinois.

  • 10 La School of Oriental and African Studies (University of London) pour le Royaume-Uni ; l’Université (...)

25Ainsi, le projet EBCL (European Benchmarking Chinese Language), mené conjointement par quatre universités européennes10, qui se proposait de créer un référentiel pour le chinois fondé sur le CECRL proposait l’introduction de la compétence graphémique (par rapport à la compétence orthographique des langues européennes) pour prendre en compte les spécificités de l’écriture chinoise (Guder & FaCh éds. 2015).

26La « compétence graphémique » comporte deux aspects : la compétence sinographique, c’est-à-dire relative à l’apprentissage des caractères chinois et la compétence relative à la lecture et à l’écriture du pīnyīn, le système de romanisation adopté en République populaire de Chine, utilisé pour la saisie informatique du chinois. Dans l’enseignement du CLE, le pīnyīn est important comme « support de l’oral » pour aider à « acquérir une bonne prononciation des phonèmes et des tons » (Hoa 2008 : vii). Le recours au pīnyīn nous renvoie à l’histoire de l’apprentissage du chinois par les Européens (l’élaboration de systèmes de romanisation étant présente dès les premières phases de l’étude des variétés de chinois par les missionnaires européens arrivés en Chine) et donc aussi à la différence entre CLM et CLE. Ainsi, pour introduire la « Hanyu pinyin competence » dans leurs descripteurs, les membres du projet EBCL (2012) soulignent que :

  • 11 « Not every speaker of Chinese is familiar with Hanyu Pinyin. However, Hanyu Pinyin is by far the m (...)

Parmi les locuteurs de chinois, tous ne sont pas familiers avec le pinyin. Toutefois, le pinyin est de loin le système de transcription le plus largement utilisé pour la langue chinoise et constitue la transcription standard pour le chinois aux Nations Unies ; il est indispensable pour visualiser la prononciation, pour se servir de la plupart des dictionnaires et pour écrire en caractères chinois dans un logiciel de traitement de texte ainsi que pour d’autres applications. La « compétence d’écriture et de lecture du pinyin » est par conséquent fortement conseillée comme compétence auxiliaire pour les apprenants européens de chinois.11

  • 12 « Can identify specific information in simpler written material he/she encounters such as letters, (...)

27Le projet EBCL a ainsi proposé une adaptation du CECRL à l’apprentissage de la langue chinoise par les apprenants européens, fournissant une description détaillée des compétences pour les niveaux A1 et A2. Si plusieurs modulations sont envisagées (par exemple, pour la compréhension de l’oral, cf. Guo 2020 : 124), la plupart des propositions d’« adaptations » concernent la prise en compte des spécificités de l’écriture chinoise. Nous avons par exemple la référence aux supports visuels dans les descripteurs de la CE. Parmi les « can-do-statements » du niveau A2, nous trouvons ce qui suit : « Peut identifier des informations spécifiques dans des documents écrits simples qu'il/elle rencontre tels que des lettres, des brochures et de brefs articles de journaux décrivant des événements si un support visuel est fourni et si la relecture est autorisée »12. L’enseignement-apprentissage des sinogrammes est en effet au centre des réflexions récentes concernant le rapport entre CECRL et didactique du CLE.

Conclusion

28L’histoire de la didactique du CLE se situe au croisement de diverses traditions linguistiques, pédagogiques et didactologiques, mêlant éléments issus d’études principalement chinoises et occidentales. Il s’agit d’une histoire marquée par des ruptures et des innovations, mais aussi par des formes de continuité. Dans cet article, nous nous sommes focalisées sur les principales idées didactiques en CLE développées depuis 1945 aux États-Unis et en Europe. Si l’exemple du CLE témoigne de la façon dont les idées de la didactologie ont été adoptées, contextualisées puis ont évolué dans la didactique de diverses langues en tant que « théorie d’ensemble et [théorie] des variables » (Chiss 2010), nombre de questions relatives aux « configurations didactiques » (Puren 2019), à la détermination des compétences sinographiques, à la mise en pratique ainsi qu’à l’évaluation restent encore à approfondir et constituent le sujet de différents projets de recherche actuels. Ainsi, c’est dans une constante dialectique disciplinaire entre transversalité et spécificités que la didactique du CLE se construit et contribue à la didactique générale des langues et cultures, laquelle se caractérise, comme le rappellent Howatt & Smith (2014 : 75), par l’hétérogénéité des approches et par des superpositions d’idées et de théories.

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Bibliographie

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Notes

1 Zhōngguó jiàoyù xuéhuì duìwài hànyǔ jiàoxué yánjiūhuì 中国教育学会对外汉语教学研究会.

2 Guójiā duìwài hànyǔ jiàoxué lǐngdǎo xiǎozǔ bàngōngshì (Hànbàn) 国家对外汉语教学领导小组办公室.

3 International Society for Chinese Language Teaching (ISCLT) Shìjiè hànyǔ jiàoxué xuéhuì 世界汉语教学学会.

4 Langue littéraire extrêmement concise et éloignée des variétés parlées, dont les fonctions sociales se rapprochent sur plusieurs points de celles du latin en Europe.

5 Le système de transcription phonétique du chinois le Hànyǔ pīnyīn 汉语拼音, approuvé en 1958, n’a été largement adopté qu’à la fin des années 1970.

6 Nous employons le terme « didactologie » au sens de Galisson (1990) comme le domaine d’ensemble ou « mère » des études didactiques de différentes langues et cultures.

7 Maisonneuve est spécialisée dans les ouvrages d’Amérique et d’Orient, Klincksieck en sciences humaines et Didier dans les langues et leur enseignement aux niveaux scolaire et parascolaire.

8 Il sera le premier inspecteur général de chinois de 2006 à 2016.

9 Concernant le Français fondamental, cf. Rivenc et al. 2003.

10 La School of Oriental and African Studies (University of London) pour le Royaume-Uni ; l’Université Rennes 2 pour la France ; la Freie Universität Berlin pour l’Allemagne ; « La Sapienza » Università di Roma pour l’Italie.

11 « Not every speaker of Chinese is familiar with Hanyu Pinyin. However, Hanyu Pinyin is by far the most widely used transcription system for the Chinese language and the Standard transcription for the Chinese language by the United Nations and is needed for visualisation of pronunciation, for the usage of most dictionaries and for digital input of Chinese characters in text processing and other applications. Thus, ‘Hanyu Pinyin Reading and Writing competence’ is strongly recommended as an additional competence for European Learners of Chinese. »

12 « Can identify specific information in simpler written material he/she encounters such as letters, brochures and short newspaper articles describing events if pictorial support is provided and rereading permitted. »

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Table des illustrations

Légende Fig. 1 : 2002 (éd. 2003), Programme du chinois : classe de seconde générale et technologique, p. 16 (BO hors-série n° 7 du 3 octobre 2002)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/9081/img-1.png
Fichier image/png, 52k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ying Zhang-Colin et Mariarosaria Gianninoto, « Les idées didactiques en chinois langue étrangère (CLE) depuis 1945 : recoupements et croisements avec l’histoire du français langue étrangère (FLE) »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 14 janvier 2023, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/9081 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.9081

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Auteurs

Ying Zhang-Colin

CAPLA, Université Gustave Eiffel & Lidilem, Université Grenoble Alpes - Ying.zhang-colin@univ-eiffel.fr

Mariarosaria Gianninoto

ReSO, Université Paul Valéry-Montpellier 3 - mariarosaria.gianninoto@univ-montp3.fr

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