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La didactique de l’allemand langue seconde en Allemagne : 50 ans de développement didactique

The didactics of German as a second language in Germany: 50 years of didactic development
Anke Wegner

Résumés

L’article retrace l’histoire de la didactique de l’allemand langue seconde en Allemagne. Il explique dans quelle mesure les conditions politiques, sociales, mais aussi institutionnelles, marquent et reflètent la didactique de la discipline. L’article résume 50 ans de développement de l’allemand langue seconde tourné principalement vers le contexte interne du pays alors que, dans le même temps, le français langue étrangère et seconde (FLE/S) connaît un essor principalement tourné vers une diffusion extérieure. En commençant par les années 1960 et 1970, qui sont essentiellement conditionnées par la formation des « travailleurs immigrés », la discipline subit des changements dans les années 1980 et 1990. Celui-ci est déterminé à la fois par l’extension de la recherche empirique et par la diversification des destinataires de l’enseignement de l’allemand langue seconde. Depuis le tournant du millénaire, la discipline connaît à nouveau un élargissement global de ses axes de recherche, qui sont résumés dans l’article. Celui-ci se termine par une esquisse des chances et des défis de la discipline.

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Texte intégral

Introduction

1Comme la didactique générale et la didactique du FLE/S, la didactique de l’allemand langue seconde est comprise comme une science de la réflexion et de l’action, comme une science pratique ou appliquée qui relie nécessairement l’empirisme et les énoncés normatifs, qui « recherche la pratique et vise la pratique, une pratique orientée vers l’avenir, une pratique humaine » (Ossner 1999 : 30). En ce qui concerne la didactique de l’allemand langue seconde en Allemagne, on peut constater qu’elle a été établie en tant que discipline indépendante depuis les années 1970 et 1980 et qu’elle s’est continuellement différenciée et développée depuis lors.

2Alors que l’histoire du FLE/S a largement accompagné une politique de diffusion du français (Coste 1984), l’histoire de l’allemand langue seconde est étroitement liée à l’évolution de la politique sociale et éducative et a été fortement marquée par le discours sur les questions de migration, d’assimilation, d’intégration et finalement d’inclusion sociale. Cet article tente de retracer l’évolution de la didactique de l’allemand langue seconde et de la recherche empirique. Il montre que, après avoir mobilisé des concepts d’assimilation et d’apprentissage de la langue allemande, ces deux champs se sont tournés vers les questions de la justice à l’école et de l’inclusion sociale ; il explique en outre les raisons de ces choix.

Didactique de l’allemand langue seconde en Allemagne : tâches et champs de recherche

3La définition suivante, qui se réfère directement à la didactique générale et aux questions qui lui sont attribuées, montre de manière exemplaire que la didactique générale et la didactique des disciplines ont pour objet des problématiques comparables et étroitement liées de l’enseignement et de l’apprentissage scolaires. La didactique de l’allemand s’occupe, selon Goer, de « qui, quoi, par qui, quand, avec qui, où, comment, avec quoi, pourquoi et pour quoi apprendre » (2014 : 22). Par rapport à une didactique générale ainsi comprise, la didactique de l’allemand s’occupe spécifiquement de l’enseignement et de l’apprentissage dans le domaine de l’allemand ou de la langue et de la littérature allemandes en tant qu’éléments centraux. Tout comme la didactique générale, qui s’occupe de toute forme d’enseignement et d’apprentissage planifiés, même en dehors de l’école, la didactique de l’allemand en tant que discipline scientifique ne se limite pas à l’étude de l’enseignement de l’allemand, mais en fait son objet principal.

4Les caractéristiques mentionnées de la didactique de l’allemand s’appliquent également à l’allemand langue seconde. La discipline allemand langue seconde englobe la théorie et la recherche empirique sur l’acquisition de l’allemand en tant que deuxième (ou troisième, quatrième, cinquième…) langue dans l’enseignement des langues, en tant que principe d’enseignement dans toutes les matières scolaires et dans le domaine extrascolaire. Elle se rapporte à l’acquisition de la langue, qu’elle soit guidée ou non, par des enfants, adolescent.e.s et adultes qui acquièrent l’allemand dans leur environnement immédiat en Autriche, en Allemagne, en Suisse alémanique, dans la partie germanophone de la Belgique, etc. La didactique de l’allemand langue seconde, c’est-à-dire la réflexion sur l’enseignement scolaire organisé et son étude empirique, constitue un point fort important de la discipline. Elle prend en considération, de manière théorique et empirique, les conditions sociales et institutionnelles, la complexité de l’apprentissage et de la « Bildung » dans l’enseignement, la pensée et l’action pédagogiques et didactiques des enseignant.e.s ainsi que les perspectives des sujets, notamment du côté des élèves comme du côté des enseignant.e.s. La discipline contient des tâches et des domaines de recherche vastes dont cet article résume brièvement l’histoire. Si l’on compare avec l’histoire du français langue seconde (FLS), on peut constater que les champs d’action diffèrent dans la mesure où c’est d’abord à propos d’environnements situés hors de France (notamment en Afrique) que la notion de FLS a émergé (Cuq 1991), même si l’enseignement aux migrants en France a été ensuite pris en compte.

Les étapes historiques

5La didactique de l’allemand langue seconde peut être résumée en trois grandes phases historiques qui s’entremêlent et s’interpénètrent, notamment concernant les discours dominants ou non dominants, les développements innovateurs et les réactions qu’ils suscitent.

Les années 1960 et 1970

6Les débuts de l’allemand langue seconde remontent en fait à l’immigration croissante des travailleurs invités (« Gastarbeiter ») qui sont arrivés en Allemagne de l’Ouest dans les années 1960 et 1970. La discipline est donc conçue comme « un enfant de la pratique » (Weinrich 1979 : 1 ; cf. Altmeyer 2020 : 921), et son début, surtout dans les années 1970, comme « la découverte des apprenants » (Barkowski 2003 : 522) en tant qu’« arrivants et représentants de leurs cultures et langues d’origine, qui perdent ainsi autant d’exotisme qu’ils apportent d’exotisme dans un monde monoculturel et monolingue » (Ibid.). L’avant-garde des enseignant.e.s et des scientifiques réagit aux formes de « discrimination, de privation partielle des droits et d’absence de langue » (Ibid.) en proposant des offres d’apprentissage de l’allemand qui, dans un premier temps, ne portent pas encore de nom spécifique, avec des offres d’apprentissage de « l’allemand pour travailleurs étrangers » (Ibid. : 523). Elles sont d’abord développées au niveau local, une communauté suprarégionale n’existant pas encore.

7En raison de la complexité des premières expériences qui résultent entre autres de la situation précaire des travailleurs, mais également en raison des échecs dans l’enseignement de la langue allemande dus au manque de concepts didactiques dans ce contexte spécifique, on commence à retracer les conditions linguistiques et les évolutions de l’allemand des travailleurs immigrés. Les débuts de la discipline sont donc largement marqués par la recherche sur l’apprentissage de la langue seconde. Deux projets qui représentent cette phase initiale sont les projets « Pidgin-Deutsch » (HPD 1975) et « Zweitspracherwerb italienischer und spanischer Arbeiter (ZISA) » (Clahsen, Meisel & Pienemann 1983). Ces projets se focalisent sur les séquences de l’apprentissage de l’allemand langue seconde par des travailleurs espagnols, italiens et portugais. Ils peinent à analyser et mieux comprendre l’apprentissage naturel de l’allemand et les nécessités particulières concernant la didactique de l’allemand langue seconde dans les institutions scolaires. Le projet d’Essen – un troisième projet – traite quant à lui des problèmes des enfants turcs dans l’école allemande et analyse l’échec d’une école non flexible qui ignore le changement de la société multiculturelle et multilingue (Meyer-Ingwersen, Neumann & Kummer 1977). Une autre étude sur le développement du bilinguisme des élèves yougoslaves appartient également à cette époque pionnière, et met en évidence, outre l’effet stimulant sur la motivation de l’apprentissage de la langue maternelle à l’école, des tendances à la perte de la langue maternelle (Stölting 1980 ; cf. Barkowski Ibid. : 526). Ces projets, comme d’autres initiatives, demandent l’égalité des chances et surtout des modèles d’enseignement qui réduisent les désavantages linguistiques, développent des offres compensatoires, des modèles innovateurs d’organisation scolaire et des concepts d’intégration progressive dans le système monolingue allemand (par exemple le « Krefelder Modell », cf. Dickopp 1982 ; Barkowski Ibid. : 525). À part des projets d’enseignement, de recherche linguistique appliquée et des projets concernant le développement scolaire, la « pédagogie des étrangers » (« Ausländerpädagogik ») met l’accent sur le concept d’immersion (« Sprachbad »), c’est-à-dire sur l’idée que l’apprentissage de l’allemand se fait et réussit automatiquement par l’immersion dans la langue seconde, et vise à l’assimilation des « étrangers » dans la société majoritaire.

8La didactique de l’allemand langue seconde, dans un sens strict, commence par « L’allemand pour les enfants étrangers ». Le groupe ALFA (« Ausbildung von Lehrern für Ausländerkinder », formation des professeurs pour les enfants étrangers) réalise depuis 1969 une série de publications concernant l’amélioration de la situation scolaire et de l’enseignement des enfants étrangers de la « deuxième génération » des travailleurs immigrés. Le projet « L’allemand pour les travailleurs allemands » (« Deutsch für ausländische Arbeiter ») aboutit dans les années 1970 à la publication d’un nombre important d’articles didactiques et, en 1980, à la publication du « Manuel pour l’enseignement de l’allemand pour les travailleurs étrangers » lequel présente, basé sur les expériences pratiques, un modèle didactique pour l’amélioration des compétences interactives des travailleurs étrangers (« Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern », Barkowski, Harnisch & Krumm 1980). En dehors de ces projets, il y avait peu de développement en didactique : les approches pratiques de la « civilisation » (« Landeskunde ») intègrent l’enseignement des connaissances sur le « pays et les gens », l’histoire, la politique, la géographie ou les « us et coutumes », mais la « civilisation » n’a pas réussi à s’établir en tant que domaine scientifique autonome à côté de la linguistique, de la recherche sur l’acquisition des langues ou de la didactique des langues, car elle ne disposait ni d’un objet propre clairement délimité ni de méthodes de recherche spécifiques (Barkowski 2003 : 526). Finalement, la discipline devient « L’allemand langue seconde », « Deutsch als Zweitsprache », ce qui marque un changement important du point de vue sociétal et disciplinaire : en effet, les adultes, les adolescent.e.s et les enfants des « étrangers » dont on attendait le retour dans les pays d’origine sont de plus en plus reconnus comme des personnes qui vont probablement rester vivre en Allemagne, du fait de leur intégration professionnelle et familiale plus ou moins réussie.

Les années 1980 et 1990

9Dans les années 1980, mais surtout après 1989 et la réunification de l’Allemagne en 1990, la discipline s’établit en tant que discipline scientifique autonome (Altmeyer 2000 : 291), et se détache de plus en plus de la linguistique, de la didactique des langues étrangères et des études culturelles pour traiter ses propres problématiques scientifiques.

10C’est à cause de transformations politiques et sociales, par rapport au développement d’une politique d´intégration, de la dimension migratoire et du « rapatriement » des citoyens d’origine allemande des pays de l´Est que la discipline se transforme au cours des années 1980 et 1990, tout d’abord en ce qui concerne son public. Alors que dans les années 1970, en raison de la migration des travailleurs, l’accent était mis sur l’apprentissage des langues par les adultes, la formation des adultes occupe une place un peu moins importante dans les années 1980 et 1990. Parallèlement, des priorités plus spécifiques sont développées et les offres se différencient en fonction des destinataires, par exemple, en ce qui concerne l’allemand pour les rapatriés (« Aussiedler ») ou l’allemand pour le travail.

11L’accent est mis sur l’acquisition des langues, la réussite scolaire et l’intégration scolaire des enfants et adolescent.e.s. Au cours des années 1980, dans le cadre des changements sociaux et de l’augmentation du nombre d’élèves de langue maternelle différente, la nécessité de repenser le système éducatif monolingue et de développer des approches pédagogiques et didactiques adéquates devient évidente. Dans les années 1990, on assiste à une reconnaissance croissante du plurilinguisme des élèves lié à la migration, favorisée notamment par la politique linguistique européenne mais, à la différence de ce qui se passe avec le FLS, cela va au-delà des langues privilégiées dans la politique linguistique européenne et concerne également les langues minoritaires et marginalisées des enfants et des jeunes immigrés (Altmeyer 2020 : 930). S’y ajoutent des résultats de recherche sur les conditions institutionnelles dans l’enseignement primaire et secondaire, qui relèvent diverses formes de discrimination institutionnelle et développent une critique de l’école monolingue (Krumm 1993 ; Gogolin 1994 ; Gomolla & Radtke 1996).

12Les recherches sur l’acquisition d’une langue seconde se poursuivent également dans les années 1990, sur un mode de plus en plus qualitatif, intégrant des études de cas individuels qui se focalisent sur des phénomènes linguistiques spécifiques. Des théories plus récentes et plus complexes sur l’acquisition du langage sont également développées et discutées (sur la Processability Theory, cf. entre autres Pienemann 1998) et, en même temps, d’autres études empiriques mettent en évidence les limites des possibilités d’intervention en pédagogie linguistique (cf. Barkowski Ibid. : 532 sqq.).

13Dans les années 1980 et 1990, l’expérience d’une pratique de soutien compensatoire jusqu’alors non convaincante, vu les compétences linguistiques des élèves, conduit tout d’abord au développement d’instruments de mesure des niveaux de langue (cf. Luchtenberg 1984), à des publications relatives au travail pédagogique et à une différenciation de la didactique, notamment en ce qui concerne le développement de compétences (bilingues) en langue écrite et les exigences en matière de langue spécialisée (cf. notamment Pommerin-Götze 1996 ; Barkowski Ibid. : 530 sqq.).

14C’est surtout la critique de la « pédagogie de l’étranger » des années 1970 et 1980, prenant appui sur une construction stéréotypée de l’étranger et sa culture, qui conditionne l’essor de la « pédagogie interculturelle » (« Interkulturelle Pädagogik »), comme cela est également le cas en France à la même période. Les approches interculturelles visent d’abord essentiellement à comprendre les différences et les similitudes entre les nations, les cultures et les groupes ethniques, mais aussi à rendre les élèves capables de rapporter les contenus et les objets de la culture « étrangère » à la leur, de s’orienter dans la culture de la langue cible et de pouvoir interagir avec ses représentants en évitant autant que possible les préjugés et les conflits (Altmeyer 2020 : 938). L’importance de l’approche interculturelle est justifiée par le fait que l’encouragement des enfants et des jeunes qui parlent d’autres langues familiales nécessite également l’encouragement de leurs capacités linguistiques dans ces langues et la prise en compte de leurs références culturelles à l’école. Cela remonte aux études sur le bilinguisme des enfants et des adolescent.e.s et sur l’acquisition d’une langue seconde (cf. Stölting 1980 ; Kuhs 1989), qui soulignent la pertinence du développement de la langue familiale par rapport à la réussite de l’acquisition de la langue cible et qui gagnent également en importance dans le contexte international (cf. surtout Cummins 1978). Ce développement est également dû à la nécessité liée au multilinguisme sociétal de mieux percevoir et reconnaître le plurilinguisme et le multiculturalisme individuel, institutionnel et social à l’école. Dans ce contexte, l’offre scolaire d’apprentissage des langues d’origine (entre autres BAGIV, « Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände in Deutschland e.V. » 1985), ainsi que les expériences scolaires bilingues, comme les modèles germano-turcs dans les écoles primaires berlinoises (Nehr et al. 1988), et le développement de matériel bilingue pour l’enseignement des matières scolaire différentes (cf. entre autres Köppen 1988 ; Barkowski Ibid. : 527 sqq.) s’accroissent. Dans les années 1990 également, on favorise souvent des concepts qui mettent l’accent sur les approches bilingues et les approches de la pédagogie interculturelle, de sorte que l’enseignement de l’allemand en tant que langue seconde est moins au centre des préoccupations, laissant plutôt la place à des questions plus générales de « didactique des langues et de développement linguistique dans le cadre de l’éducation interculturelle » (Kupfer-Schreiner 1994) et à la reconnaissance et à la promotion du plurilinguisme des enfants et des adolescent.e.s à l’école même (cf. entre autres Landesinstitut 1998 ; Barkowski Ibid. : 534).

15Au cours des années 1990, la critique de l’approche de la pédagogie interculturelle a toutefois occupé une place centrale. Elle s’adresse en premier lieu à la compréhension essentialiste et homogénéisante de la culture en tant que culture nationale (Altmeyer 2020 : 938), qui non seulement perpétue souvent la reproduction d’images stéréotypées de l’autre et de son propre horizon national-culturel dans la didactique et la pratique d’enseignement, mais qui ne correspond pas non plus à la pluralité sociale, notamment dans le contexte de la mondialisation et de la migration. En réaction à une compréhension de la culture en tant que comportements, modèles de pensée et de perceptions collectifs et nationaux-culturels, on cultive plutôt une compréhension orientée vers la signification et le savoir, qui considère de manière critique les ordres symboliques existants ou les répertoires d’interprétation qui interviennent dans le langage, les discours et la construction interactive du sens (cf. Altmeyer 2020 : 938 sqq.). À la fin des années 1990, il faut constater, malgré les évolutions mentionnées, que le système scolaire dans son ensemble et l’enseignement des langues et des disciplines des années 1980 et 1990 perpétuent néanmoins en grande partie l’assimilation des enfants et des jeunes et la transmission de l’habitus monolingue (et monoculturel) de l’école allemande.

Les années 2000 à 2020

16Au cours des vingt dernières années, l’allemand langue seconde, comme le FLS, est devenu une discipline complexe qui se caractérise par une multitude de directions de recherche et de priorités didactiques et pratiques. Les évolutions de la politique de l’éducation qui ont accompagné le millénaire et qui sont conditionnées par des études comparatives internationales marquent particulièrement la discipline : cela concerne les études comparatives menées par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), en particulier PISA (Program for International Student Assessment), la focalisation sur des compétences mesurables ou sur les performances des élèves et la mise en œuvre de standards de formation qui en découlent et, pour l’allemand langue seconde, le Cadre européen commun de référence pour les langues initié par le Conseil de l’Europe, qui est également axé sur des compétences standardisées au niveau international. Ces évolutions conditionnent jusqu’à aujourd’hui la conception de modèles de compétences et de niveaux, le développement continu de curricula et de tests ou de mesures de performances dans différents domaines de compétences (cf. Altmeyer 2020 : 934, 938).

17Les développements mentionnés suscitent en même temps de vives critiques concernant la nouvelle ignorance de la diversité de la population scolaire et de ses compétences plurilingues. Cela concerne de nouveau les tentatives pour adapter les performances en allemand des élèves parlant l’allemand comme langue seconde au système éducatif monolingue, pour « compenser » les « déficits » existants en allemand et obtenir ainsi une homogénéisation des élèves. Mais cela renvoie aussi, de manière générale, au système scolaire monolingue, qui accentue l’indifférence pour la diversité linguistique et le manque de réflexion sur des thèmes difficiles, voire conflictuels (cf. Krumm 2003 ; Altmeyer 2020 : 934).

18En outre, des discours plus complexes en sciences humaines orientés vers des concepts tels que l’hétérogénéité, la diversité culturelle ou la négociation du sens, s’établissent actuellement et considèrent l’apprentissage et l’enseignement de la/des langue(s) dans une perspective orientée vers le sujet, la théorie du discours et la critique du pouvoir. Il s’agit ici essentiellement d’élargir la capacité de participation des adolescent.e.s aux discours sociaux et de contribuer à leur inclusion sociale – l’orientation vers les compétences et la standardisation étant plutôt comprises comme une « économisation » néfaste, voire une « déshumanisation » (Schwerdtfeger 2003 : 178 ; Altmeyer 2020 : 934).

19Le millenium booste et catalyse la discipline. Plus que jamais, les tâches et les champs de recherche en didactique évoluent, ce qui génère plusieurs implications pour la didactique des langues en général, au niveau international, mais surtout pour la didactique de l’allemand langue seconde :

20- en raison de sa référence à l’enseignement et à l’apprentissage scolaires et extrascolaires dans le contexte de la migration et du plurilinguisme, à la participation et à l’inclusion sociale (Dirim & Mecheril 2018 : 264 sqq. ; Wegner & ’T Gilde 2021), elle étudie et discute essentiellement de questions sociales, politiques, institutionnelles et de politique de l’éducation, des aspects d’exclusion, de la langue et du pouvoir ainsi que de la (re)production d’ordres de différences (Dirim 2016 ; Dirim & Mecheril 2010, 2018 ; Dirim & Wegner 2016 : 211 ; Altmeyer 2020 : 939).

21- elle se penche sur les questions de développement scolaire dans le contexte des conditions sociales et des changements sociétaux ; elle s’intéresse aux aspects d’équité en éducation et de la participation scolaire, mais aussi à des formes d’inégalité et de discrimination, par exemple, par des attributions natio-ethno-culturelles et racistes et de leurs effets sur l’apprentissage et l’éducation (cf. entre autres Dirim & Mecheril 2010 ; Altmeyer 2020 : 934) ; des approches essentiellement pédagogiques comme la pédagogie de la diversité (« Pädagogik der Vielfalt », cf. Prengel 2018 ; « diversitätsbewusste Ansätze », cf. Leiprecht 2011) et l’éducation à la migration (« Migrationspädagogik », Mecheril et al. 2010) sont alors développées ;

22- elle étudie les conditions (structurelles) du travail pédagogique dans l’enseignement de l’allemand en tant que langue seconde, en tant que langue première et dans toutes les disciplines de l’école ; elle analyse les cadres et restrictions institutionnels et prescriptions existantes, par exemple en ce qui concerne les structures organisationnelles, les prescriptions curriculaires et les exigences de performance ; elle réfléchit aux défis qui en découlent et aux innovations nécessaires pour l’école et l’enseignement en raison de la diversité du public scolaire (cf. entre autres Budde & Prüsmann 2020) ;

23- elle s’interroge sur l’enseignement et l’apprentissage de l’allemand comme langue seconde, des registres linguistiques et de l’allemand comme langue académique (« Bildungssprache ») dans toutes les disciplines ; elle prend en compte les aspects théoriques de « Bildung », les interprète de manière spécifique à la discipline et procède à une analyse critique des objectifs, des contenus, des médias et des procédures de l’enseignement dans l’enseignement général et professionnel (cf. entre autres Peuschel & Burkard 2019) ; elle développe des concepts pour l’enseignement de l’allemand en tant que langue académique (« Sprachsensibler Fachunterricht », cf. entre autres Becker-Mrotzek et al. 2013) et le modèle de l’éducation aux langues intégrées de la maternelle au bac (« Durchgängige Sprachbildung », cf. Gogolin & Lange 2011 ; Altmeyer 2020 : 931).

24- la recherche concernant le « plurilinguisme du quotidien » (« lebensweltliche Mehrsprachigkeit »), les avantages et les inconvénients du plurilinguisme pour le développement cognitif, la recherche sur la biographie langagière, l’acquisition des langues par les personnes plurilingues et l’utilisation de l’ensemble de leur répertoire linguistique pour l’appropriation des langues prennent, par rapport aux modèles d’acquisition bilingues qui avaient la préférence auparavant, une place importante (cf. Altmeyer 2020 : 931) ; dans ce contexte, des approches de la didactique du plurilinguisme (cf. entre autres Krumm & Reich 2011 ; Busch 2013) qui butent sur la valorisation et l’utilisation des compétences plurilingues et diverses des étudiant.e.s en classe sont finalement développées ;

25- elle étudie et discute les structures et conditions élémentaires de l’enseignement, les processus d’enseignement, d’apprentissage et de l’interaction des acteur.trice.s ; elle reconstruit les parcours de « Bildung » des élèves et cherche à mesurer les effets de l’enseignement (Ahrenholz et al. 2019) ; elle reconstruit aussi l’évolution professionnelle des enseignant.e.s, et développe très concrètement des concepts didactiques pour la planification, l’organisation et la réflexion sur l’enseignement, qu’elle considère de manière critique ;

26- elle étudie les perspectives du sujet, en particulier les besoins et les intérêts subjectifs des adolescent.e.s et des jeunes adultes, réfléchit à leur droit à l’éducation et renvoie à cet égard au dialogue intergénérationnel, à l’organisation commune et démocratique de l’enseignement entre les exigences institutionnelles et le sens individuel (cf. Wegner 2020).

27L’énumération des tâches et des axes de recherche de la didactique de l’allemand comme langue seconde montre que la didactique spécialisée traite de manière plus concrète que la didactique générale des questions fondamentales de didactique au sens large, en référence à l’enseignement de l’allemand langue seconde, au plurilinguisme individuel, institutionnel et sociétal et à la « sprachliche Bildung », la formation linguistique dans un système éducatif toujours largement monolingue. Sur tous ces points, on peut constater des passerelles importantes avec l’histoire des recherches qualitatives menées dans le domaine du FLE/S, insistant de plus en plus sur les parcours biographiques, la pluralité linguistique et culturelle, la prise en compte des savoirs et compétences des apprenants.

Perspectives pour la didactique de l’allemand langue seconde

28La discipline « Deutsch als Zweitsprache » se focalise – dans un sens normatif – sur la participation et l’inclusion sociale de tou.te.s, des enfants, des adolescent.e.s et des adultes. Elle peut donc être considérée comme un modèle pour d’autres didactiques des disciplines. Toutefois, il va de soi qu’elle a quand même besoin de la réflexion continue sur les tâches complexes de la discipline, la compréhension critique de ses responsabilités et son positionnement dans la recherche théorique et empirique en didactique.

29« Deutsch als Zweitsprache » peut être considérée comme une discipline de recherche empirique en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage de la langue allemande comme seconde langue, les champs du plurilinguisme, les théories, concepts et outils didactiques, la reconstruction des processus d’interaction et de « Bildung » en classe, mais aussi la professionnalisation des enseignant.e.s. Elle a conscience du sujet, des élèves comme des enseignant.e.s, mais elle a besoin de les analyser plus en profondeur et de reconnaître les développements et intérêts individuels pour mieux comprendre ce qui (ne) se passe (pas) en classe. Cela implique qu’elle a besoin de promouvoir la reconstruction et la reconnaissance du potentiel innovateur des acteur.trice.s eux.elles-mêmes.

30La discipline « Deutsch als Zweitsprache » est devenue une discipline complexe et diversifiée qui intègre des questions de société et politique, de l’institution et de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage, de « Bildung », au sens strict du terme, des élèves et des enseignant.e.s. La discipline contient des domaines théoriques et empiriques qui se superposent, s’associent, mais elle risque aussi la séparation des intérêts scientifiques et donc une fragmentation des savoirs scientifiques, ce qui rend indispensable la coopération transdisciplinaire et la promotion du développement d’une complémentarité et d’une mise en réseau des domaines différents.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anke Wegner, « La didactique de l’allemand langue seconde en Allemagne : 50 ans de développement didactique »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 17 décembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/9100 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.9100

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Auteur

Anke Wegner

Universität Trierwegner@uni-trier.de

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