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L’authenticité, une notion à géométrie variable à travers les méthodologies

Authenticity, a notion with variable geometry across methodologies
Margaret Bento et Estelle Riquois

Résumés

En France, dans les années 1970, une méthodologie dite « communicative » est apparue pour l’enseignement des langues et cultures étrangères, engendrant un renouvellement des manuels et des pratiques de classe. La notion de document authentique s’affirme dans cette période, comme un pivot à la charnière de ces évolutions. Elle prendra, dès lors, une place importante au sein des discours des didacticiens et des praticiens. Afin de parcourir les significations de cette notion selon les méthodologies et les points de vue adoptés, nous proposons d’observer un corpus de textes théoriques appartenant au champ du FLE et publiés entre 1970 et 2015.

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Texte intégral

Introduction

1En didactique du Français Langue Étrangère (désormais FLE), la notion d’authenticité est très couramment utilisée depuis plusieurs années. Apparemment transparente, elle semble répondre à une doxa qui ferait consensus, ce qui interpelle et invite à questionner ce statut.

2Dès son apparition « officielle » dans les années 1970, l’authenticité a donné lieu à des débats internes dans le champ de la didactique du FLE. A cette époque, elle prend une place importante dans les discours, influençant dès lors les activités des enseignants, tout en suscitant un questionnement à propos du maintien du caractère authentique dans la classe puisqu’on utilise un document qui n’est pas prévu pour un usage pédagogique.

3En réalité, lorsqu’on observe les textes, on s’aperçoit que la réflexion à ce sujet est en perpétuel mouvement, et si le document authentique est aujourd’hui largement utilisé dans les classes de FLE, cela ne signifie pas que le débat autour de l’authenticité soit clos. Cela se manifeste, par exemple, dans les dénominations désignant les documents authentiques qui évoluent dans les textes théoriques pour mettre en avant un aspect ou un autre de cette authenticité : le document didactisé insiste sur le processus de détournement de l’usage premier et sur la didactisation inévitable du document authentique, tandis que le document brut met en avant son absence supposée de didactisation. Il pouvait aussi être nommé matériel social lorsqu’il s’agissait de mettre en avant le rôle social du document s’insérant dans une société précise.

4Pour interroger ces évolutions théoriques et mieux appréhender l’authenticité, nous avons choisi de revenir aux origines de cette notion pour suivre son parcours. L’authenticité n’est pas immuable en didactique du FLE. Si elle a pu paraitre aisée à appréhender dans les premières années de son utilisation, elle ne l’est plus aujourd’hui et l’on peut observer dans les textes théoriques, par exemple, qu’elle ne semble plus porter sur le document, mais plutôt sur la situation de communication.

5Nous nous sommes donc demandé comment s’est opérée cette évolution, et quelles sont les implications de ces modifications successives, notamment dans l’usage qui est fait de l’authenticité. Ces interrogations nous permettent d’aborder à la fois la notion et ses fonctions et de tracer un historique de son utilisation.

1. Méthodologie

6Pour réaliser cette étude, nous avons procédé dans un premier temps à une revue de la littérature en France jusqu’à 2015 en sélectionnant les ouvrages et articles qui traitaient spécifiquement de la question de l’authenticité ou qui apportaient une information pertinente sur ce sujet. Le 20e siècle est une période d’évolution méthodologique intense qui a vu émerger progressivement une préoccupation pour l’authentique.

7Les mots clés retenus pour le recueil de données étaient : « document », « support », « ressource », « documentation », « authentique », « didactisé », « langues et cultures étrangères ». Pour établir cette liste, nous avons privilégié les termes les plus en usage sur la question et ceux qui semblaient les plus explicites.

8Pour produire une synthèse des résultats, nous avons réalisé une analyse thématique de contenu (Bardin 2007) des textes retenus. En opérant des regroupements, nous avons repéré des thèmes significatifs puis mis en évidence des constantes ou, à l’inverse, des éléments contradictoires dans la conceptualisation des documents authentiques.

2. Évolution historique de la notion d’authenticité et de document authentique

2.1. Origines de la notion : des racines anciennes

  • 1 La première utilisation du mot est attestée en 1211 sous la forme autentique (TLFi : Trésor de la l (...)
  • 2 Cf. TLFi : Trésor de la langue Française informatisé, ATILF - CNRS & Université de Lorraine. Consul (...)

9Dès le XIIIe siècle, l’utilisation du terme « authentique » est attestée dans la langue courante pour désigner un texte dont on ne peut contester la valeur, qui peut faire foi et qui peut désigner un texte écrit1. A son tour, le mot « document », apparu au XIIIe siècle également, est un emprunt au bas latin signifiant « enseignement » ou « ce qui sert de témoignage, preuve »2.

10Dans les ouvrages didactiques contemporains s’intéressant à cette question ou à celle des supports pédagogiques, l’expression « document authentique » conserve cette double acception de document original, et de document qui permet d’accéder à l’usage réel des locuteurs de la langue cible (Cuq & Gruca 2005 : 432 ; Robert 2002 : 14-15). Toutefois, en s’appuyant sur cette définition minimale, la notion de document authentique dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, au sens moderne, peut être identifiée dès le XIXe siècle dans la méthodologie traditionnelle, et ce bien avant la constitution d’une didactique des langues étrangères (Puren 1988 : 31, 39 ; Gilmore 2007 : 97 ; Riquois 2010 : 131). Cette méthodologie place le système grammatical au centre de l’enseignement et se base, pour l’essentiel, sur la compréhension des règles grammaticales et leur application en s’appuyant déjà sur la lecture de textes authentiques.

  • 3 « Arrêté concernant les programmes d’enseignement des classes secondaires dans les lycées et collèg (...)

11Dans les Instructions Officielles de 19023, le terme « authentique » n’est pas utilisé mais le « document non fabriqué » est mentionné et son aspect culturel est mis en avant. Il paraît prendre une importance grandissante dans les préoccupations des instances éducatives. Puren (1988 : 171) indique néanmoins qu’en 1908, si les « documents de civilisation non littéraires » existent bien, les textes littéraires sont privilégiés dans la méthodologie directe, notamment pour l’exercice de la lecture expliquée.

12On ne parle pas explicitement d’authenticité et elle n’est pas nommée, mais l’utilisation de la notion d’authentique, de non-fabriqué, s’étend ensuite à partir des années 1920 avec la méthodologie active.

13Quelques décennies plus tard, les méthodes audio-visuelles insistent sur les difficultés engendrées par l’authenticité qui est considérée comme un élément perturbateur. Ces méthodes partent en effet du principe que le niveau 1 est basé sur une progression mesurée qui ne permet pas l’intrusion d’un document dont on ne pourrait contrôler tous les aspects (Riquois 2010 : 130).

14Il faut attendre les années 1970, dans la dernière période de la méthodologie audio-visuelle, pour que la notion soit officiellement utilisée, nommée et qu’elle donne lieu à des processus de définition et d’interrogation sur ses usages dans le numéro 73 (Coste 1970) de la revue Le Français dans le monde, numéro généralement considéré comme l’acte de naissance du document authentique.

15Coste (1970 : 88) préconise alors son introduction progressive, comme une réponse aux critiques récentes. Au niveau 2, l’élève sera, de plus en plus souvent, mis au contact d’un discours qui ne lui était pas d’abord destiné. Coste appelle également à ne pas se laisser prendre par la « tentation » de l’authentique, à ne pas remplacer les modèles précédents par un modèle authentique qui serait tout aussi dommageable, pour favoriser l’ « usage authentique des textes authentiques » (1970 : 89).

16On retrouve aujourd’hui cette mise en garde, par exemple, chez Lhérété (2010) qui voit dans l’authenticité « une ‘‘doxa’’ qui s’est imposée dans l’enseignement des langues vivantes depuis plus de 40 ans » (2010 : 1), notamment avec l’avènement des approches communicatives dans les années 1970 qui consacrent la notion et constituent en quelque sorte son heure de gloire sans susciter de questionnement. D’autres auteurs appellent à être attentifs comme Puren (1988 : 255), Besse (2000 : 869), Gilmore (2007 : 97), Adami (2009 : 163) ou Castellotti (2015 : 4).

17Quelques voix en défaveur de l’introduction des documents authentiques se sont donc fait entendre, mais les avantages surpassant apparemment les inconvénients, elles ont été peu écoutées.

2.2. Officialisation et définition de la notion dans les années 1970

18C’est donc en 1970 que l’authenticité prend sa place dans le champ de la didactique des langues en France avec la dénomination désormais incontournable de « document authentique » (Germain 1993 : 207 ; Boulton & Tyne 2014).

19Le numéro 73 de la revue Le Français dans le monde mentionne 93 fois le mot « authentique » en 94 pages. Dans son article publié dans ce numéro, Coste sous-titre « contre l’autorité de l’authentique » et précise que « l’expression retenue est un pis-aller et ne se laisse définir que négativement : le texte authentique n’a pas été préparé à des fins d’enseignement du français langue étrangère » (1970 : 88). Un peu plus loin, il écrit : « ’’authentique’’ entre dans la série de ces adjectifs valorisants, trop connotés pour être honnêtes » (idem). Il propose néanmoins un « usage authentique des textes authentiques » (1970 : 89), l’un n’allant donc pas sans l’autre dès les premiers moments de l’usage de cette notion.

20Parmi les définitions les plus cités, celle de Zarate est également incontournable dans son ouvrage Enseigner une culture étrangère. Pour défendre l’enseignement de la culture étrangère conjointement à celui de la langue, elle propose de s’appuyer sur les documents authentiques car ils « font entrer en trombe le réel dans la classe. Des objets, des discours empruntés directement à la culture étrangère viennent témoigner du quotidien d’une culture » (1986 : 76). L’authenticité est ainsi prioritairement destinée à la découverte de la culture cible par l’accès à des documents non fabriqués.

21Enfin, plus récemment, dans le dictionnaire du français langue étrangère et seconde, il est indiqué que le caractère authentique désigne « tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle » (Cuq 2003 : 29). Cette définition propose une conception très ouverte de l’authenticité, tout en instaurant une opposition entre la « communication réelle » de l’extérieur de la classe, et le fabriqué de l’apprentissage, le scolaire, la communication en classe qui ne seraient pas réels.

22D’un point de vue pratique, le contexte permet aussi cette émergence de la notion qui se fait en parallèle d’évolutions techniques et technologiques qui donnent accès à « la saisie, le stockage et la reproduction [d’]échantillons captés dans l’environnement homoglotte » comme la photocopieuse, le magnétophone, la caméra… (Bouchard 2008 : 1).

2.3. Expansion et fonctions de la notion

23Étant donné le succès de l’authenticité dans les textes théoriques et pratiques, on peut légitimement s’interroger sur sa fonction et sur l’intérêt qu’a représenté son introduction dans les discours didactiques dans les années 1980-90.

24À la fin des années 1970, c’est « l’authenticité de la communication » dans la classe qui est analysée plutôt que le document lui-même (Widdowson 1981 ; Bérard 1991). Le périmètre désigné par cette notion s’est considérablement étendu, et les limitations prudentes du début n’ont pas tenues. Les documents authentiques sont utilisés à tous les niveaux (Arévalo Bénito 2003 ; Adami 2009 ; Carette 2009 ; Debaisieux 2009) comme ressource principale, du moins dans les textes didactiques, et ne semblent plus dynamiser les enseignements comme cela pouvait être le cas au début de leur utilisation, et comme cela était attendu par les didacticiens.

25Dans les ouvrages théoriques présentant l’approche communicative (Widdowson 1981 ; Bérard 1991 ; Martinez 1996 ; Suso Lopez 2006), cette notion permet d’aménager une opposition franche entre le document fabriqué et son pendant authentique, et, par extension, entre les méthodologies qui précèdent, qui s’appuyaient sur le premier, et l’approche communicative qui utilise le second.

26Les méthodologies audio-visuelles sont ainsi critiquées par le développement d’un argumentaire qui semble destiné à séduire les enseignants désireux de changement en s’appuyant sur plusieurs reproches (Galisson 1995). Besse et Porquier (1984), Besse (1995) ou Gilmore (2007) indiquent qu’elles imposent un déroulement fixe aux activités d’enseignement. Pour Debaisieux (2009 : 41-42) et Navartchi (2009 : 67), les ressources utilisées sont spécifiquement conçues pour ce domaine et sont limitées. Boyer, Butzbach et Pendanx indiquent que les enseignants ont « le sentiment que les dialogues ‘‘fabriqués’’ de telle ou telle méthode présentaient une langue peu naturelle et qu’ils étaient par trop éloignés de l’authentique communication entre Français » (1990 : 27). D’autres auteurs identifient, pour les apprenants, des difficultés à transférer des savoirs acquis en classe à partir des documents fabriqués (Adami 2009 : 63 ; Debaisieux 2009 : 42).

27A la suite de ces critiques, les documents authentiques semblent constituer un remède particulièrement pertinent pour développer chez les apprenants des compétences transposables à des situations de communication réelles. Ils favoriseraient en effet des « moments de contact ou de découverte de la langue cible » (Holec 1990 : 67). Ils sont perçus comme des moyens efficaces pour motiver les élèves en leur offrant la fiction d’une relation directe à la culture étrangère (Zarate 1986 ; Cuq & Gruca 2002 ; Boulton & Tyne 2009).

28Dans les textes didactiques, l’intérêt de l’authenticité serait également de laisser virtuellement la place à de multiples possibilités pour l’enseignant. Le caractère authentique du document entraine une mise en scène des faits culturels qu’il présente, et permet de la sorte une mise en avant de la véracité et de la crédibilité de ce même document (Porcher 1995 : 76). L’enseignant est alors un médiateur (Zarate et al 2003) : il permet aux apprenants d’accéder à la culture cible en choisissant des documents authentiques qui sont représentatifs des faits culturels qu’il souhaite présenter (Courtillon 2003 : 19 ; Narcy-Combes 2005 : 58 ; Robert, Rosen & Reinhardt 2011 : 40 ; Julié & Perrot 2014 : 36). Dans cette configuration, l’apprenant est confronté à des contenus culturels similaires à ceux que reçoit le natif, la langue étant associée à la culture dans un apprentissage commun (Zarate 1986 ; Boyer, Butzbach & Pendanx 1990 ; Bérard 1991). Castellotti indique que « la justification première et la plus explicite semble relever d’une volonté de donner tout son sens à un enseignement de langues ‘‘vivantes’’ » (2015 : 3). Le document authentique reflèterait alors davantage la réalité de l’usage de la langue, ainsi que son actualité en donnant accès à des documents du quotidien des locuteurs et en étant moins factice.

2.4. Des années 2000 à nos jours

29Depuis les années 2000, la notion de document authentique est réinterrogée notamment dans le cadre de l’émergence de l’approche actionnelle. Dans le CECRL, la priorité est donnée aux documents « non trafiqués » (Conseil de l’Europe 2001 : 112), le choix de ce terme pouvant indiquer un parti pris assez négatif face à ce qui n’est pas authentique dans la classe et serait donc « trafiqué » (Robert & Rosen 2010 : 23). Il est question de confronter l’apprenant à des « textes », entendus au sens large de document oral ou écrit, dans le cadre d’activités langagières qui sont réalisées par le traitement de ces textes (Lallement & Pierret 2007 ; Bourguignon 2010). Le développement de stratégies est primordial pour le traitement des documents qui se place au premier plan dans le cadre des tâches que l’apprenant doit réaliser en classe (Tagliante 2006 : 136 ; Beacco 2007 : 103 ; Lallement & Pierret 2007 : 124 ; GFEN 2010 : 46), ces tâches incluant les activités langagières (compréhension et production orale et écrite en continu, interaction orale et écrite, médiation). Le CECRL n’indiquant aucune précision sur ces « textes », la focalisation est déplacée du document vers la tâche qui implique et justifie son utilisation. Il n’est plus question de pratiquer la compréhension, mais d’acquérir une compétence en réalisant une tâche qui nécessite l’utilisation d’un ou plusieurs documents authentiques.

30Un repositionnement se produit alors, si ce n’est un affaiblissement de l’intérêt pour l’utilisation des documents authentiques dans les pratiques de classe et dans les discours didactiques. Le type de document utilisé devient moins important que la situation de communication mise en place. La réalisation d’une action, d’une tâche communicative ou concrète ou d’un projet doit comporter une part d’authenticité, notamment en fixant une intention de communication réelle pour l’apprenant (ex : lire un journal pour s’informer). Ce n’est plus le document qui est authentique mais l’intention de communication liée à la situation.

3. Le document authentique, une notion mouvante

31Pour beaucoup de didacticiens et d’enseignants de langues actuellement, un document authentique renvoie à un document qui provient de l’espace extérieur au cadre scolaire et qui se présente dans son intégrité originelle. La notion s’applique à des supports oraux, écrits, iconiques, audiovisuels, électroniques, etc.

32Pour Navartchi (2009 : 65), « l’adjectif authentique [...] qualifie en didactique un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvre toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle, etc. ». Chambers (2009 : 17) montre que cette définition est remise en question, même si elle « reste acceptée dans le contexte de l’apprentissage des langues ». Pour certains elle ne devrait pas prêter à débat comme pour Detey et al. (2009) ou encore Bouchard (2008) pour qui l’adjectif « authentique » ne doit pas être pris au pied de la lettre parce que son intérêt est de permettre une distinction entre les documents authentiques et les documents pédagogiques, fabriqués pour la cause.

33Les auteurs de matériels pédagogiques destinés notamment aux apprenants débutants tendent à présenter, aujourd’hui, des textes ressemblant à des documents authentiques. On relève différentes manières de dénommer ces documents quasi authentiques. On note, par exemple, chez Debaisieux (2009), les notions de documents authentiques, semi-authentiques ou réalistes. Un document semi-authentique ou réaliste correspond, pour elle, à des interactions réelles enregistrées en situation qui sont réenregistrées en laboratoire pour une meilleure qualité sonore de l’enregistrement ou pour des raisons éthiques de droit des personnes enregistrées. Adami (2009 : 198), lui, décrit un continuum qui rallie les documents authentiques aux documents fabriqués, et il articule six catégories différentes : les documents bruts, réformés, pastiches, réalistes, fabriqués, artificiels. Rézeau (2001 : 203) définit, dans un sens similaire, le document didactisé comme une position intermédiaire entre l’authentique et le fabriqué. Chez Bailly (1998 : 70-72) et chez Rézeau (2001 : 200) trois types de documents sont distingués :

  • les documents authentiques ou bruts élaborés par des natifs pour des natifs « ayant une finalité et une fonctionnalité pragmatiques directes »,

  • les documents didactisés qui sont des documents authentiques adaptés ou modifiés,

  • les documents didactiques qui sont des documents fabriqués par l’enseignant ou un auteur de manuel le plus souvent destinés à des débutants.

34Les déclinaisons de la notion de document authentique que nous venons de décrire permettent d’identifier des angles de vue variés, liés à des usages toujours fréquents en didactique des langues. Cette notion revêt des formes modulables en fonction des besoins didactiques liés aux différentes compétences langagières et (inter)culturelles, ainsi qu’aux types de ressources qui les supportent dans leur diversité.

4. Des consensus aux discussions de la notion

35Pour l’oral particulièrement, l’utilisation de documents authentiques permet de dépasser une conception de la langue parlée comme lieu de « déviance » (le terme est de Debaisieux 2009 : 43) et cette utilisation permet aussi une sensibilisation aux variations comme aux spécificités de l’oral (Bento & Riquois 2016 : 144)

36Comme nous l’avons relevé dans l’historique de la notion, il est toujours considéré que ces documents, par leur caractère même d’authenticité, favorisent l’engagement des apprenants dans le processus d’apprentissage (Arévalo Benito 2003 : 615 ; Navartchi 2009 : 67 ; Bento & Riquois 2016 : 144). Bien que leur richesse puisse poser des difficultés aux apprenants, notamment pour les débutants, le rôle de l’enseignant consiste à assurer une médiation (Carette 2009) en choisissant des exploitations spécifiques, souvent partielles, qui les aident à se repérer (Navartchi 2009).

37Nous venons d’évoquer un aspect particulier de l’utilisation des documents authentiques, à savoir, la complexité inhérente à leur exploitation en classe. Les publications identifiées dans le cadre de notre recherche ont également révélé un certain nombre de discussions liées à la notion de documents authentiques.

38Plusieurs auteurs montrent qu’ils correspondent surtout à des documents écrits, même pour les chansons ou les émissions télévisuelles qui correspondent à des écrits oralisés (Adami 2009 : 166-167). Detey et al. (2009 : 225) décrivent les problèmes d’accès à des documents authentiques oraux et Chambers (2009 : 28) démontre que, même lorsque des plateformes spécifiques sont conçues pour exploiter des enregistrements de locuteurs natifs des langues cibles, le temps de maîtrise de ces plateformes est très important, au point de représenter une contrainte pour l’enseignant dans l’utilisation de ces documents dans les activités d’apprentissage. Debaisieux (2009 : 36) décrit, quant à elle, la faible utilisation des documents authentiques pour travailler l’expression orale, liée, pour les enseignants, à leur complexité.

39On voit aussi que les documents authentiques vieillissent généralement vite et se « périment » lorsqu’ils réfèrent à l’actualité (Porcher 1988 ; Zarate, 2003 ; Morlat 2009), ce qui peut induire des représentations discutables sur les pratiques culturelles dont ils sont censés être représentatifs.

40Les didacticiens pointent encore la perte de l’authenticité lorsque le document est décontextualisé, avec une communication ou une utilisation différée (Adami 2009 :166 ; Chambers 2009 : 18-20). Cette critique se retrouve dès lors que le document initial est modifié. Zarate souligne l’aspect artificiel de la transposition d’un document dans la classe. Elle insiste sur la mise en scène nécessaire (1986 : 76).

41L’authenticité apparaît donc comme une convention, notamment dans les manuels où les documents sont accompagnés d’un paratexte pédagogique qui leur ôte une grande part de leurs caractéristiques premières. Les didacticiens (entre autres Coste 1970 ; Bourdet 1988 : 146) posent d’ailleurs la question de savoir ce qu’il reste de l’authenticité des publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu’ils sont proposés hors contexte.

42Séoud propose de parler « d’authenticité inauthentique, pour rendre compte des difficultés que pose le transfert en classe du document authentique » (1997 : 120). Adami (2009 : 170), comme Boulton & Tyne (2009 : 276), signalent aussi les difficultés de compréhension : du point de vue du sens, l’apprenant peut ne pas être suffisamment compétent face à ces documents. Dans le cas de l’interprétation, le phénomène du « dénivellement interprétatif » (Cortès 1987 ; Abdallah-Pretceille & Porcher 2001) est particulièrement sensible et peut donner lieu à différentes interprétations du document, qui peut d’ailleurs être également le fait de l’enseignant. Pour contrer ce phénomène, il est conseillé de « recueillir un corpus de représentations » (Abdallah-Pretceille 1986 : 85) ou de privilégier les documents écrits, plus simples à réunir que les documents audios (Moirand 1982 : 157).

43Ces questionnements s’avèrent finalement liés au traitement du document pour les activités d’enseignement et d’apprentissage. Avant de les présenter aux apprenants, l’enseignant didactise les supports choisis en leur faisant subir un « traitement technologique » (Bouchard 2008), ce qui peut être déterminant pour maintenir un degré minimal d’authenticité.

Conclusion

44La notion de document authentique a évolué en parallèle des méthodologies qui se sont succédé. Son périmètre semble varier tout en renvoyant à une hyper-catégorie constituée de ressources diverses qui viennent s’articuler aux documents semi-authentiques, fabriqués ou réalistes, utilisables par les enseignants dans leurs pratiques de classe.

45Aborder la notion de document authentique dans ces différentes dimensions met au jour sa complexité et la nécessité de former les enseignants à exploiter ce type de support pédagogique. Les utilisations des TIC, l’explosion d’internet et des ressources en ligne accroissent l’accès à un ensemble pléthorique de ressources susceptibles d’être utilisées dans des activités d’enseignement, ce qui interroge la place de l’éducation aux médias dans la formation des enseignants et des apprenants, notamment lorsqu’on l’envisage en relation avec les pratiques de classe.

46Une perte d’authenticité semble également inévitable lors de la didactisation du document. En conséquence, dans une perspective formative, il paraît pertinent de sensibiliser les enseignants à ce phénomène afin de déplacer l’intérêt vers l’authenticité de la situation de communication pour retrouver la pertinence de l’utilisation des documents authentiques et permettre aux apprenants d’acquérir des compétences réellement exploitables et mobilisables en dehors de la classe de langue.

47On le voit, ces questions s’avèrent encore vives aujourd’hui et d’actualité dans le champ de la didactique des langues et cultures étrangères. L’exploration historique de cette notion permet de mieux appréhender les évolutions à venir.

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Notes

1 La première utilisation du mot est attestée en 1211 sous la forme autentique (TLFi : Trésor de la langue Française informatisé, ATILF - CNRS & Université de Lorraine. Consultable sur : https://www.cnrtl.fr/etymologie/authentique )

2 Cf. TLFi : Trésor de la langue Française informatisé, ATILF - CNRS & Université de Lorraine. Consultable sur : https://www.cnrtl.fr/etymologie/document

3 « Arrêté concernant les programmes d’enseignement des classes secondaires dans les lycées et collèges de garçons. Programmes de l’enseignement des langues vivantes (allemand, anglais, espagnol, italien, russe). Signé Georges Leygues ». B.A.M.I.P. n°1522, 7 juin 1902, pp. 779-789 (cité par Puren 1988 : 434).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Margaret Bento et Estelle Riquois, « L’authenticité, une notion à géométrie variable à travers les méthodologies »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 68 | 2022, mis en ligne le 31 janvier 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/9156 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.9156

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Auteurs

Margaret Bento

Université Paris Cité
Laboratoire EDA
Bento.margaret@gmail.com

Estelle Riquois

Université Paris Cité
Laboratoire EDA
estelle.riquois@u-paris.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

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