1Lorsque j’étais étudiant, je m’étais inscrit à un cours pour apprendre une langue asiatique. Le professeur ne jurait que par les structures et n’employait, au long des séances, qu’une poignée de phrases qui ne comportaient que quelques dizaines de mots. Comme je travaillais au même moment sur ma thèse en linguistique, je comprenais l’intérêt de l’approche ; c’était moins le cas de mes condisciples qui se divisaient en deux catégories : les plus jeunes qui voulaient mieux connaître la langue de leurs parents et les plus âgés qui souhaitaient se rendre pour diverses raisons dans le pays où était parlée cette langue. Cette vision désincarnée de la langue rencontrait énormément d’hostilité dans ces deux catégories d’apprenants car ils cherchaient en priorité à pouvoir communiquer. En théorie, on pourrait aller plus loin et utiliser une grammaire formelle pour apprendre une langue, mais dans la pratique, les enseignants utilisent toujours des exemples, même s’ils sont en petit nombre comme dans le cas qui vient d’être cité. Les exemples des manuels de langue, des grammaires ou des travaux linguistiques sont en réalité notre porte d’entrée dans une langue étrangère, notre premier contact avec ce qui ressemble à un énoncé ou un extrait de texte, il est donc important de s’y arrêter, d’autant plus que le choix des exemples demeure un sujet encore trop peu exploité.
2Le rôle de l’exemple m’intéresse aujourd’hui du point de vue de l’épistémologie de la linguistique : on peut en effet se rendre compte qu’il n’est pas traité de manière identique selon l’approche théorique. Toutefois, mon expérience passée de professeur de FLE en France (avec des publics variés allant d’étudiants Erasmus à des personnes en recherche d’emploi, d’âges, de niveau d’études et de nationalités diverses) et à l’étranger m’a aussi amené à réfléchir aux données à présenter à ces apprenants : l’exemple doit être bien choisi, certes, mais il m’a toujours semblé préférable qu’il soit authentique pour des raisons éthiques et pédagogiques puisque, en dehors du cours, ces personnes ne seront confrontées à rien d’autre qu’à des énoncés authentiques.
3Dans une première partie, je m’arrêterai donc sur le problème que posent les exemples présentés dans des articles de recherche de différentes disciplines (traductologie, philosophie du langage et linguistique), en particulier lorsqu’ils sont repris dans d’autres travaux.
4J’avais tout d’abord pensé observer dans le cadre de cet article les travaux de recherches en FLE, mais les exemples y sont plutôt rares, j’ai donc choisi les grammaires qui en contiennent beaucoup plus. Nous réfléchirons donc dans la deuxième partie au rôle que jouent les exemples dans les grammaires de langue maternelle et dans les grammaires de FLE.
5Je terminerai par l’observation d’un corpus limité d’une petite dizaine de grammaires, datant de moins d’une trentaine d’années et influencées par les tendances contextuelles de l’époque. Bien que l’on note une amélioration dans la qualité des exemples au fil des années, le recours aux corpus authentiques pour créer des exemples demeure limité.
6Un des premiers objectifs du chercheur doit être de vérifier si les lieux communs correspondent ou non à une réalité. Un des plus saillants lorsqu’on parle de traduction est que les noms propres ne se traduisent pas. Certes, George Bush ne devient pas Georges Buisson en français, pourtant, lorsque l’on pratique la traduction, on se rend rapidement compte que les noms propres peuvent poser de gros problèmes quand ils ne sont pas employés dans un strict emploi référentiel. Ainsi, lorsqu’une journaliste, Françoise Degois, écrit dans un tweet (16/08/22) que « Meloni […] n’est pas la version italienne de Le Pen. Meloni c’est Zemmour », le traducteur devrait réussir à faire comprendre la différence qui est impliquée entre une candidate d’extrême-droite classique (Le Pen) et un candidat d’une forme d’extrême-droite plus dure (Zemmour). La naturalisation des noms est un choix possible dans ce type de situation (encore faut-il qu’il y ait deux politiciens d’extrême-droite de niveaux différents dans la culture-cible), mais quelle que soit la tactique adoptée, la traduction qui se contenterait de laisser ces noms sans explicitations ne serait pas suffisante.
- 1 Il y a tout de même quelques exceptions comme certains noms de rois et les noms de papes.
7Puisqu’il est parfois difficile de distinguer noms propres et noms communs selon des critères objectifs (l’absence de déterminant qui est souvent associée aux noms propres en français ne fonctionne pas en grec par exemple), divers chercheurs ont sélectionné d’autres pistes. Mańczak (1968) estime que la différence entre noms propres et noms communs relève du fait que les premiers ne se traduisent pas, contrairement aux seconds : le lieu commun de l’intraduisibilité, pourtant récusé par les traducteurs professionnels, devient ainsi un critère définitoire dans une théorie linguistique. Le choix des exemples pour confirmer le parti-pris théorique devient alors important : si l’on s’en tient aux anthroponymes actuels, l’intraduisibilité semble un bon critère1, mais si l’on élargit les exemples aux noms de partis politiques (le Parti travailliste britannique) ou aux noms de bâtiments (la Maison blanche), le résultat est différent. En réalité, parler de traduction ou de non-traduction des noms propres en général n’a pas de sens, il faut prendre en compte divers critères comme les types de noms (on traduit plus les noms de partis politiques que les anthroponymes), les périodes historiques (on traduit moins aujourd’hui que lors des siècles précédents), les langues sources et cibles (on traduit moins les noms anglais que les noms chinois en français), etc. (Vaxelaire 2006). Une hypothèse qui ne fonctionne qu’en sélectionnant les exemples présentés est donc plus que douteuse.
8La philosophie du langage présente un problème d’un autre ordre. Certains exemples sont devenus des sujets de discussion. Ainsi, le fameux « The cat is on the mat » de Tarski donne 5 110 résultats sur Google Scholar en janvier 2023, et cela sans compter les différentes traductions dans un nombre important de langues (il y a 108 occurrences de « le chat est sur le tapis », 274 de « le chat est sur le paillasson », etc.). Il est quand même surprenant que des exemples soient finalement plus présents que certains concepts philosophiques (pour ne prendre qu’une illustration l’esplace de Badiou ne compte que 86 résultats sur Google Scholar) : les exemples deviennent des points à résoudre que l’on retrouve d’un article à l’autre, chacun y apportant sa solution ou son interprétation.
9Si ce mode de fonctionnement peut pleinement se justifier, il devient problématique du point de vue linguistique lorsque les phrases étudiées s’éloignent d’énoncés classiques. Ainsi, dans une réponse au problème métaphysique de l’identité posé par Kripke, Ziff (1977 : 326) estime qu’on peut dire « Nixon n'est peut-être pas un Nixon » car il pourrait s’agir d’un enfant abandonné, recueilli par la famille Nixon qui lui a donné son nom de famille. Ainsi, un membre de la famille souhaitant renier tout lien génétique pourrait affirmer que « Nixon n'est pas vraiment un Nixon », ce qui est correct dans ce contexte. Sans vouloir répondre à ce problème philosophique, ce type d’exemple est gênant puisque, aussi bien aux États-Unis que dans la majorité des pays, on utilise le prénom dans les discours qui se tiennent au sein d’une famille, pas le nom de famille, surtout pour dire qu’il n’en fait pas partie… L’improbabilité de l’exemple ne rend pas caduque la démonstration mais n’aide pas le lecteur à adhérer au propos.
10Si ces exemples sont problématiques du point de vue qui est le mien, c’est qu’ils sont parfois repris en linguistique ; l’influence de la philosophie du langage est importante dans cette discipline. Je ne sais pas si l’on peut parler d’un complexe d’infériorité des linguistes face aux philosophes, mais l’interdisciplinarité fonctionne mieux dans un sens que dans l’autre et de nombreuses théories philosophiques ont été reprises ces dernières décennies comme les actes de langage, les maximes de coopération ou le désignateur rigide. Arrêtons-nous avec ce dernier terme et la présentation qu’en fait l’un des plus grands linguistes français, Georges Kleiber :
De S. KRIPKE (1972), on a surtout retenu que les noms propres désignaient rigidement […]. Alors qu’on peut concevoir que Chirac aurait pu ne pas être président de la République, il n’est pas possible d’imaginer que Chirac aurait pu ne pas être Chirac :
(1)Si Chirac n’avait pas été président de la République…
(2)? Si Chirac n’avait pas été Chirac… (Kleiber 2007 : 155)
- 2 Si la tautologie « war is war » n’apporte aucune information pour un philosophe comme Grice, on peu (...)
11Ce qui m’intéresse dans ces deux exemples, c’est que si Kripke les avait rédigés, il aurait certes accepté (1) mais aurait mis un astérisque et non un point d’interrogation à (2) : dans sa thèse, Chirac doit nécessairement être lui-même en raison de son essence, il ne pourrait donc pas être quelqu’un d’autre (et quelqu’un d’autre ne pourrait pas être lui). Pourquoi Kleiber ajoute-t-il alors un point d’interrogation ? Parce qu’en tant que linguiste, il sait parfaitement que ce type d’énoncé est tout à fait possible, nous pouvons même ajouter des énoncés comme « si je n’avais pas été celui que je suis […] ». Du point de vue sémantique, il n’y aucune impossibilité à dire que « Chirac aurait pu ne pas être Chirac » puisque l’on assigne un contenu sémique différent aux deux occurrences2 : la première peut contenir des traits sémantiques basiques tels que /humain/ et /masculin/ et la seconde des traits plus culturels : /président/, /menteur/, /sympathique/, etc. Kleiber est face à un problème difficilement résoluble : sa fidélité à une théorie qui implique l’impossibilité de (2) et le fait que cette phrase pourrait être prononcée par n’importe quel francophone, le point d’interrogation est alors une demi-mesure.
12Comme en philosophie du langage, les « meilleurs » exemples voyagent dans plusieurs articles. Ainsi, « L’omelette est partie sans payer » de Fauconnier (1994 :6) est présent dans quelques dizaines d’autres travaux. Lorsque je l’utilise en cours, je suis confronté tous les ans à des étudiants francophones qui ont du mal à comprendre le propos, ils ne voient pas la métonymie pour « le client qui a commandé l’omelette ». Pour confirmer cette impression, j’ai procédé à un test avec des étudiants de première année et des personnes n’ayant pas de lien avec la linguistique : j’ai donné à ce panel un exemple de Kleiber (1989 : 51), « George Sand est sur l’étagère de gauche », qui est repris dans de nombreux articles (38 dans Google Scholar, plus d’une centaine d’occurrences dans Google en janvier 2023). Le résultat est que très peu de francophones acceptent cette phrase telle quelle, ils veulent pour la plupart ajouter un déterminant : « le George Sand » ou « mon George Sand » pour la rendre plus acceptable. La métonymie fonctionne mieux avec un déterminant, le sentiment linguistique global (environ 90% du panel) est qu’il manque quelque chose dans l’exemple initial.
13Dans sa thèse, Céline Poudat (2006) a établi une typologie des exemples dans les articles de linguistique (un corpus français de 250 articles des années 1990-2000). Les exemples forgés sont les plus représentés avec 70% du total. On trouve ensuite des exemples littéraires (principalement grâce à Frantext), des exemples journalistiques, d’autres exemples attestés (à l’instar de paroles d’enfants dans les travaux sur l’apprentissage) et, enfin, des exemples cités d’autres travaux (qui peuvent initialement être authentiques ou inventés). Cette répartition déséquilibrée est vue de manière très négative par Rastier :
Le litige naît d’un artifice : la création d’« énoncés » sans entour (qui ne sont en fait que des abstractions, c’est-à-dire des phrases). Ces artefacts n’appartiennent pas à l’objet de la linguistique, mais aux théories qui les produisent. Ils ne sauraient tenir lieu de l’objet réel de la linguistique, fait de textes, c’est-à-dire de séquences pourvues d’un entour. Bien entendu, le linguiste peut expérimentalement oblitérer cet entour, mais les phrases ainsi produites sont le résultat d’une élaboration, et ne peuvent être confondues avec des données empiriques élevées à la dignité de faits. » (Rastier 1987 : 225)
- 3 La conclusion moralisatrice de Macaulay & Brice (1997 : 820) « we do believe that the patterns we h (...)
14Le risque n’est pas seulement de répéter des exemples qui ne sonnent pas bien aux oreilles des francophones, il est aussi de véhiculer des clichés. L’étude de Macaulay & Brice montre un rôle différent joué par les femmes et les hommes dans les exemples en anglais : les femmes apparaissent en position d’objet dans 43% des cas et en tant que sujet dans 41%, alors que les hommes sont à 84% en position de sujet (1997 : 800). Si les femmes expérimentent des émotions, elles font peu de choses, au contraire des hommes qui jouent le plus souvent un rôle d’agent (ibid. : 802). Un corpus authentique montrerait peut-être les mêmes biais sexistes, mais on pourrait imaginer y voir des femmes faire des actions considérées comme plus « masculines », comme cela existe dans la réalité3. Cette étude est confirmée en français par Poudat (2006 : 229) : Marie n’est jamais sujet du verbe parler, elle laisse cette attribution aux hommes. Pour rester dans les clichés, « la voiture, associée à l’homme, est ainsi l’objet matériel le plus représenté » (ibid. : 231). Pour Poudat, le problème est plus vaste : « Sur le plan lexico-thématique, l’exemple façonné s’avère également très régulé, à tel point que nous avons été en mesure de dégager des figures et un univers de l’exemple véhiculant une représentation plutôt préoccupante du français standard. » (ibid. : 234). Sur le plan formel, l’exemple se limite souvent à des phrases simples ou avec une relative, plusieurs revues les limitant à trois lignes en incluant des éventuelles traductions et/ou formalisations (ibid. : 207).
15Ce travail de fond permet de voir une corrélation entre les types de revues et les types d’exemples : plus les auteurs s’intéressent à des phénomènes discursifs et plus ils emploient d’exemples authentiques. Pour autant, si l’on se concentre sur les exemples journalistiques, on note dans les travaux français bien plus de cas provenant de Libération et du Monde que du Figaro. Poudat estime que « le linguiste tire ses exemples attestés de son univers familier, ce qui entraîne nécessairement des biais dans l’analyse » (ibid. : 212).
16Dans le domaine du français langue maternelle, les grammaires alternent entre exemples forgés et exemples littéraires. Les francophones ont grandi dans cet environnement (la lexicographie française utilise ces deux possibilités depuis ses débuts), il est donc naturel de retrouver les phrases à valeur didactique et les citations qui montrent le « bon français ». Pour Leeman-Bouix, la conséquence de l’idéologie du bon usage est que « le grammairien ne s’intéresse qu’à un sous-ensemble privilégié de la langue : l’écrit soutenu, voire littéraire (comme le montre le choix des exemples qui illustrent les règles). » (1994 : 61)
17Les cours de FLE donnés par des francophones ou des allophones formés dans la tradition classique tendent parfois à reproduire ce schéma, l’exemple littéraire venant couronner les exemples inventés. L’évolution des tendances dans l’enseignement du FLE (Cuq & Gruca, 2017) nous a éloigné de cette approche classique pour adopter une démarche plus ancrée dans la communication. Pourtant, si l’on suit Chiss, une confusion demeure sur la compatibilité entre la communication et la grammaire, saisie comme forcément scolaire et déconnectée de la réalité :
En FLE, un examen de certaines méthodes s’inspirant de l’approche communicative montre une tendance à la marginalisation de la grammaire sous la forme d’appendices grammaticaux et s’il y a « retour de la grammaire », après une phase d’abandon, il s’agit le plus souvent du retour des « règles » de la grammaire traditionnelle. On peut voir ici le symptôme d’une croyance encore largement partagée : il y aurait une contradiction entre le but attribué aujourd’hui à l’enseignement d’une langue étrangère – à savoir la compétence de communication – et l'enseignement de la grammaire, alors que l’accent sur les formes et la relation forme/sens – qui est au centre du travail grammatical – est, en réalité, indispensable pour acter la production/réception des énoncés. (Chiss 2002 : 6)
18Ce problème de perception a des conséquences sur le choix des exemples, souvent forgés pour renvoyer à une règle grammaticale et non comme des illustrations d’un type de discours.
19On peut évidemment distinguer plusieurs types de grammaires en FLE comme le fait Salins (1996), avec des tactiques assez diverses. Pour Goes (2010), la hiérarchie est intégrée par ces grammaires, les moins générales étant souvent « un résumé-simplification des données traditionnelles ». Le problème qui se pose au professeur est de réussir à comprendre que l’enseignement du FLE ne correspond pas à l’enseignement de la grammaire classique :
Les jeunes enseignants ont beaucoup de difficultés à faire autre chose que du traditionnel. De nombreuses préparations de cours ressemblent à des résumés de grammaire, même si le but du cours préparé est communicatif (utilisation de documents authentiques, mises en route avec remue-méninges, découverte de la problématique). (Goes 2010 : 179)
20Mon expérience personnelle (principalement située dans les années 2000) m’a amené à croiser des professeurs qui se focalisaient sur des points de grammaire qui sont déjà particulièrement complexes pour les natifs (entre autres, le fameux accord du participe passé) alors que leurs étudiants avaient au mieux un niveau B1. Les francophones baignant depuis toujours dans une vision élitiste de la langue, il leur est souvent difficile de penser en termes de communication alors qu’ils ont appris toute leur vie que leur langue était particulièrement riche et belle (les règles absconses sont logiquement vues de manière positive dans cette démarche).
21Cuq & Gruca ont parfaitement raison d’écrire que « l’enseignant de FLE doit donc être conscient que le français qu’il enseigne n’est finalement que la représentation qu’il se fait de cette norme […] » (2017 : 75). La croyance qu’il n’existe qu’une norme est tellement partagée qu’elle devient un frein chez plusieurs enseignants. Coseriu (1973 : 77) avait pourtant montré dès l’après-guerre que le terme de norme pouvait être employé au pluriel car il y a toujours plusieurs normes partielles (sociales, régionales, etc.). Nous vivons dans un monde où toutes sortes de normes sont présentes : les types de discours, les genres, etc., sont des contraintes incontournables pour nos productions et influencent également notre compréhension. Maîtriser une langue étrangère, c’est avoir intégré un certain nombre des normes de cette langue.
22Quant aux théories linguistiques qui sont associées au FLE, Beacco regrette que, « à l’évidence, on ne prend en considération que certains types de linguistique, à l’exclusion de certains autres » (2001 : 59). Les théories structuralo-générativistes ont longtemps dominé dans le champ de la recherche et n’ont pas forcément aidé à améliorer notre perception du rôle de l’exemple puisqu’elles sont généralement insensibles à l’idée de contexte. Dans le générativisme, un exemple forgé est aussi bon, si ce n’est meilleur, qu’un exemple authentique, Chomsky ira même jusqu’à dire dans une interview en 1999 que la linguistique de corpus n’existe pas. Il ne nie évidemment pas son existence en tant que pratique, mais ce que conteste Chomsky, c’est son utilité pour la théorie linguistique : comme le résume Calvet, le travail du linguiste n’est pas dans cette logique d’étudier « un ensemble d’énoncés, mais un savoir sur ces énoncés » (2003 : 14). Les théories pragmatiques (Austin, Grice, etc.) ont été adoptées dans divers travaux de FLE parce qu’elles semblaient offrir une approche plus contextuelle, mais cette contextualisation demeure relativement artificielle, ces philosophes n’emploient d’ailleurs que des exemples inventés dans leurs travaux. La solution passe par des théories textuelles, encore rares en linguistique, qui se focalisent sur des productions authentiques car seuls les corpus (oraux et écrits) permettent d’avoir une vue précise de ce qui existe réellement dans une langue.
- 4 De ce point de vue, l’exemple linguistique est un genre à part entière : il exprime généralement de (...)
23Dans le domaine du FLE, les avancées se sont faites au contact de textes authentiques. Le lexiculturel de Galisson (1991) démontre bien que les éléments culturels sont certainement mieux appréhendés dans des situations réelles. Pour Carette, « les documents authentiques présentent au moins deux avantages. En premier lieu, ce sont des discours complets. En second lieu, ce sont des discours nécessairement cohérents avec la situation dans laquelle ils sont enregistrés. » (cité par Alhawiti 2014 : 57). Si le texte authentique donne un sens concret aux apprenants, il est sans doute plus motivant pour l’enseignant. Comme le résume Phoungsub, Beacco estime qu’il « ne suffit pas d’introduire seulement la notion de type textuel dans la pédagogie de l’écrit mais l’enseignant devra mettre l’accent sur le choix des textes qui permettent de développer les compétences communicatives » (2013 : 36). La question du genre textuel4 est en effet un élément essentiel pour la production mais aussi pour la compréhension : si l’on part du principe de Rastier que le global détermine le local, un texte fait d’abord partie d’un genre et la prise en compte explicite de ce critère est essentielle en langue maternelle et dans les langues étrangères (il est peu probable que les genres de la langue apprise correspondent parfaitement à ceux de la langue d’origine de l’étudiant, ce qui peut entraîner des méprises).
24La critique émise par Defays & Deltour est naturellemment à prendre en compte, même si elle pourrait se poser avec tous les autres documents : ils jugent que les documents authentiques permettent de varier les supports, mais « la question est cependant de savoir si ces documents restent authentiques une fois qu’on les a retirés de leur contexte originel et qu’on les utilise en classe ? » (2003 : 263). L’éthique de l’enseignant est importante quelle que soit la méthode adoptée et il est aussi préférable d’employer des textes dans leur intégralité lorsque le format le permet.
- 5 Les coquilles existent évidemment dans des ouvrages rédigés par des francophones. C’est évidemment (...)
25J’avais cherché dans un premier temps des exemples dans des travaux de recherche, mais leur dimension épistémologique ou méthodologique fait qu’il y a peu d’exemples. Il est plus simple d’en trouver dans des thèses où ils servent d’illustrations. Comme il ne s’agit pas de pointer une personne en particulier, mais plutôt des points que l’on retrouve à diverses reprises, je vais donner deux exemples sans citer le texte d’origine. Les travaux que j’ai pu lire sont majoritairement écrits par des non-francophones, il n’est donc pas surprenant de recenser des problèmes liés à la langue qui ne sont pas toujours corrigés par le directeur de thèse ou les membres du jury, par exemple des petits problèmes d’idiomaticité (Il a offert à sa petite-fille deux grandes pommes qu’il a achetées hier. [2003 : 119]) ou des coquilles plus difficiles à voir pour des non-Européens5 (L’étudiant qui vient de Belgique est très sympatique. [2003 : 142]). Lorsque l’on sait que les exemples ont tendance à être repris dans les autres travaux de recherche, le risque est grand de les voir circuler. Quand il n’y a pas de questions de langue, le problème vient plutôt du peu d’originalité des exemples (Hier, il a bu trois verres de vin.), ce qui n’a rien d’étonnant puisque les doctorants suivent globalement ce qui se fait ailleurs.
- 6 Et silencieux sur d’autres qui n’amènent rien de supplémentaire par rapport à celles qui sont citée (...)
26Face au faible nombre de cas observés dans la trentaine de thèses consultées, je me suis donc dirigé vers les grammaires pour observer leur pratique de l’exemple, en me limitant à une petite dizaine présentes dans la bibliothèque de mon département. Je passerai très rapidement sur certaines6 car il ne s’agit à nouveau pas de stigmatiser tel ou tel travail, mais de faire ressortir le problème des exemples forgés.
27La Grammaire française de Loiseau (1976), propose une « mise en ordre du contenu syntaxique du Français fondamental ». On ne recense aucun exemple authentique, et les exemples vont rarement au-delà de la phrase simple, comme dans cette illustration des types de phrases : J’aime le chocolat. / Je n’aime pas le chocolat. / Est-ce que tu aimes le chocolat ? / Va acheter du chocolat ! / Comme c’est bon, le chocolat ! (1976 : 8).
28Pour renforcer la dimension communicationnelle, l’ouvrage présente des pseudo-dialogues qui ne sont même pas distingués par un retour à la ligne : Tu joues au football ? Non, je n’y joue pas.
29Dans la Grammaire vivante du français de Callamand & Boulares (1990), « le support linguistique est constitué d’échantillons variés de français oral et écrit reflétant l’usage quotidien ». Puisqu’il n’y a pas de support audio, doit-on en conclure que l’oral correspond à des dialogues écrits ? Quant à l’écrit, on note des exercices à partir de lettres écrites à la main. Pour un œil critique, le caractère « vivant » semble un peu surjoué… Il est malgré tout possible de trouver diverses bonnes idées comme un poème pour illustrer le passé composé et la présence de dialogues qui sont plutôt plausibles (même si on peut douter qu’il y ait eu beaucoup de jeunes qui s’appellent Bernard à cette époque).
30La Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE de Salins (1996) est à la fois un ouvrage traditionnel et une grammaire des fautes avec des cas d’erreurs classiques. Le principe est très intéressant, mais il est difficile de savoir si ces erreurs (comme t’appelles ?) sont authentiques ou imaginées. La dimension orale est parfois prise en compte, par exemple quand on apprend que il n’y a pas d’eau peut se prononcer [japado]. On voit une volonté de montrer une langue plus proche de l’oral à l’instar de Alors tu vois, tu prends le métro, tu crois que tout ira bien et tout à coup, tu tombes sur un véritable fou qui t’attaque ! La plupart du temps, nous avons des exemples classiques (Il n’y a pas de dictionnaires sur le bureau de Pierre. /J’ai bu un verre de l’eau que tu as rapportée de Lourdes.) et quelques petits dialogues en règle générale plutôt banals :
31- Qu’est-ce qu’il y a dans cette boîte ?
32- Il у a une bague en or et des bracelets pakistanais.
33Après des centaines d’exemples forgés, on voit toutefois apparaître un extrait d’un livre jeunesse. L’impression qui en ressort est que l’exemple inventé a le mérite de faire gagner énormément de temps par rapport à des exemples réels qu’il faut réussir à trouver pour illustrer tel ou tel point.
34L’Atelier FLE – Grammaire du français, Niveau B1-B2 (Bérard, 2013) propose énormément d’exercices qui doivent permettre à l’apprenant d’intégrer des règles par induction. Des centaines de phrases inventées peuvent donc être perçues comme des exemples. Elles ressemblent globalement à des énoncés authentiques. Les productions dépassent rarement le cadre de la phrase complexe, sauf dans des cadres comme celui du passé simple où l’on voit des petits récits qui permettent d’employer ce temps ou, de manière inévitable, celui du texte argumentatif. Dans la partie sur la langue familière, on voit apparaître deux lignes d’une chanson de rap (avec une erreur sur le nom de l’artiste), un extrait d’un morceau de Renaud et un texte à trous d’Anna Gavalda. Il est intéressant de noter que le recours à de l’authentique se fait dans une partie moins scolaire.
35Les responsables de la Grammaire essentielle (A1-A2) (Glaud, Lannier et Loiseau, 2015) insistent sur la visée communicative dans l’avant-propos. Le choix est donc de proposer des bandes dessinées, ce qui peut être problématique avec certains adultes, qui permettent de présenter des dialogues. Quelques-uns de ces dialogues sont plausibles, d’autres le sont moins, ainsi celui-ci sur les déterminants :
36F : J’aime le thé.
37H : Tu bois du thé le matin ?
38F : Oui, j’ai un excellent thé du Japon.
39H : Je déteste la pluie et demain il y a de la pluie qui vient de l’ouest.
40Puisqu’il s’agit d’une méthode pour A1-A2, l’apprenant débutant pourrait penser qu’il existe un lien entre le thé du Japon et la pluie en français, mais il sera difficile pour lui de le trouver. Les dialogues proposent des situations parfois improbables qui distraient l’étudiant s’il se focalise sur la situation plutôt que sur la question linguistique. Par exemple dans ce dialogue, on est en droit de se demander pourquoi des gens qui vont les mêmes jours à la piscine peuvent se poser des questions sur leur présence au même endroit :
41Hélène : Pierre. Tu viens toutes les semaines à la piscine ?
42Pierre : Oui. Je viens chaque semaine. Le lundi et le mercredi après-midi. Je nage aussi chaque matin pendant les vacances. Les autres jours je n’ai pas le temps ! Et toi, Hélène ?
43Hélène : je viens les mêmes jours que toi. Sauf les matins car j’ai d’autres activités pendant les vacances.
44Dans la version B1 de la Grammaire essentielle (Glaud, Loiseau et Merlet), les dialogues sont plus longs mais souffrent de la même artificialité. Ainsi, les répliques de ce dialogue entre deux policiers ne respectent pas une suite logique au-delà de la première réponse :
45Policier 1 : Vous avez des photos ? Parmi les témoins, plusieurs disent qu’une femme a participé au vol.
46P2 : Des photos du suspect ? Oui, j’en ai quelques-unes.
47P1 : Je pensais avoir des indices mais je n’en ai aucun.
48P2 : Les témoins du vol sont tous-là. Ils nous ont tout expliqué.
49Il y a évidemment une majorité d’exemples qui sont tout à fait acceptables dans ces ouvrages, la présence de quelques cas problématiques est cependant suffisamment gênante pour démontrer que les exemples forgés peuvent être une entrave pour l’apprentissage d’une langue étrangère.
50Si l’emploi de l’exemple n’est pas réellement problématisé dans la recherche, il devrait l’être pour plusieurs raisons.
51Tout d’abord, une question d’éthique. Du point de vue linguistique, cela veut dire se confronter à la langue réelle, c’est-à-dire à des cas qui peuvent aller à l’encontre de la théorie que l’on défend. Si l’on abandonne la thèse chomskyenne de la grammaire innée – qu’il n’a jamais réussi à prouver – l’utilisation de corpus authentiques devient une nécessité. Sur le plan de l’apprentissage, les exemples réels sont utiles par rapport aux conjectures de l’enseignant (la diversité linguistique du public, particulièrement quand il vient d’autres continents et ne parle pas une langue indo-européenne, entraîne parfois des réactions imprévisibles). Dans un article sur les exercices de post-édition, Schumacher & Sutera (2022) expliquent que les étudiants sont régulièrement en situation d’insécurité face à une langue étrangère, l’enseignant doit donc ne pas se positionner de manière omnipotente, comme seul maître de la langue : citer d’autres francophones, qu’ils soient écrivains, journalistes ou même internautes, est de ce point de vue souhaitable.
52Ensuite une question méthodologique. Le risque est de créer ce que Pichot (1999) appelle en biologie des romans anthropologiques en répétant à l’envi les exemples inventés par des collègues : on crée un monde où des phrases globalement rejetées par les locuteurs deviennent des objets d’étude et peuvent se retrouver dans les dictionnaires bilingues en ligne. Le problème est bien moins présent dans le domaine du FLE où les exemples sont plus réfléchis en raison de leur but didactique.
53Toutefois, les cas moins pensés dont nous avons parlé entraînent une dernière question, celle de l’efficacité pédagogique : les exemples authentiques ont été, du moins dans mon expérience personnelle, plus efficaces avec un public d’adultes qui n’apprécient que modérément le côté infantilisant de certains manuels. Parler de questions de société, de sujets politiques ou culturels est plus motivant, que ce soit pour les étrangers vivant en France ou pour ceux qui étudient le français dans leur pays. La dimension critique des exemples cités est aussi fructueuse car elle permet d’intégrer les variations : le professeur peut expliquer qu’il ne dirait pas cet énoncé de cette manière, que dans d’autres régions, on utiliserait plutôt telle variante, etc.
54Calvet fustigeait les travaux linguistiques dans lesquels « le corpus linguistique est le plus souvent un monologue, alors que l’acte linguistique est le plus souvent inscrit dans un dialogue » (1975 : 77). Les grammaires de FLE l’ont compris en multipliant les petits dialogues, mais ils demeurent souvent assez artificiels aux yeux des locuteurs natifs. L’emploi de dialogues authentiques peut poser toute une série de difficultés (temps nécessaire pour retranscrire, problèmes techniques, prononciations peu claires de certaines personnes, etc.), mais doit devenir un but pour améliorer l’apprentissage du français langue étrangère.
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