- 2 D’après le CNRTL : « Empr. au lat. manuale «étui de livre», att. en b. lat. au sens de «livre porta (...)
1S’interroger sur l’exemple dans deux ouvrages du français langue étrangère publiés au XVIIe siècle revient à regarder par une fenêtre ouverte sur le passé : quels échantillons de langue les auteurs sélectionnaient-ils pour leurs lecteurs afin de les amener à « bien correctement prononcer et écrire » (Fabro 1626) ladite langue ? Les supports écrits constituent un accès d’autant plus privilégié à la place et au rôle accordés à l’exemple que leurs concepteurs sont des « maîtres de langue ». Ces derniers sont en effet dans l’obligation pédagogique d’exposer leurs élèves à la langue étrangère qu’ils enseignent et dont ils représentent le modèle à imiter. À ce titre, ils sont les premiers et les plus grands forgeurs d’exemples dont ils peuvent, en outre, éprouver l’efficacité plus ou moins importante directement auprès de leurs élèves. La révolution technologique que constitue l’imprimerie leur permet non seulement de publier leurs leçons, mais de les publier sous la forme de manuels2 afin de toucher un public plus large que celui formé de leurs seuls élèves. Ils y jouent donc leur réputation d’experts de la langue étrangère et de pédagogues.
2Dans cet article, nous nous intéresserons plus particulièrement à deux « manuels à grand succès » (Colombo Timelli 2000 : 568) édités en Italie, pour l’un (1626), dans la première moitié du XVIIe siècle et pour l’autre (1673), dans la seconde moitié. Quelle place les exemples occupent-ils dans le texte ? Comment y sont-ils insérés ? À l’aide de quels procédés typographiques ? De quelle nature sont-ils ? Peut-on induire des intentions pédagogiques de la part des auteurs ?
3L’analyse proposée vise à faire émerger quelques traits caractéristiques de l’exemple dans le contexte de l’enseignement / apprentissage du français et des langues dans l’Italie du XVIIe siècle, traits qui seraient à confirmer en procédant à une étude sur l’exemple dans tous les manuels de français langue étrangère publiés à cette période.
- 3 Pour une présentation détaillée de l’auteur et des manuels réédités, consulter Mandich (2000).
- 4 Pour une présentation détaillée de l’auteur et des manuels réédités, consulter Lillo (2000).
4Le corpus est constitué de deux manuels – l’un rédigé par Antonio Fabro ou Antoine Fabre (1626) et l’autre par Alessandro Lonchamps (1673) – dont cette première partie vise à présenter les traits les plus significatifs. Précisons d’emblée que les ouvrages étudiés sont ceux auxquels nous avons eu accès malgré les nombreuses rééditions relevées par Minerva (2000 : 123). La grammaire de Fabre3 a été rééditée six fois (1627, 1637, 1646, 1656, 1664, 1664). Le manuel de Lonchamps4 a fait l’objet d’une première version bilingue français / italien en 1638, rééditée quatre fois (1659, 1673, 1681, s.d.) ; augmentée de « la grammaire espagnole de Lorenzo Franciosino et l’Interprete Sinottico d’Angelo da Firenze » (Colombo Timelli 2000, 569), la version trilingue italien / français / espagnol a été publiée dix fois (1655, 1655, 1664, 1668, 1669, 1669, 1673, 1680, 1681).
- 5 Italien (1430-1440), espagnol (1492), portugais (1536), néerlandais (1584), anglais (1586), françai (...)
- 6 Pour une histoire des débuts de l’enseignement du français langue étrangère en Angleterre, consulte (...)
- 7 Pour un panorama des débuts de l’enseignement du français comme langue étrangère en Italie, consult (...)
5Les deux ouvrages étudiés font pratiquement partie des premières grammaires publiées en Italie pour enseigner le français langue étrangère. Ils s’inscrivent dans une époque où les langues vernaculaires de l’Europe de l’Ouest sont déjà outillées de descriptions grammaticales5, mais où les premières grammaires des vernaculaires en tant que langues étrangères sont inégalement conçues, en fonction des rapports historiques, politiques, culturels que les pays entretiennent entre eux. En Angleterre6 par exemple, on trouve des traces de l’enseignement du français comme langue étrangère dès le XIIIe siècle tandis qu’en Italie, le besoin d’enseigner le français ne se fait sentir qu’au XVIIe siècle. Comme le rappelle Mormile (1991 : 27), l’italien a joui pendant longtemps d’un grand prestige, notamment en France, où une grammaire de l’italien a été publiée très tôt (1548), mais le français n’intéressait pas les Italiens, contrairement à l’espagnol, « la langue des dominateurs ». Mormile explique d’ailleurs ainsi la présence de l’espagnol dans les premières grammaires de français langue étrangère publiées à partir de 1625, date de parution, à Rome, de La Grammatica italiana per imparare la lingua francese, de Pietro Durante7. Ils s’inscrivent également dans un contexte où l’enseignement des langues étrangères bénéficie de la vision humaniste de penseurs de l’époque, comme Coménius, et des lettrés qui envoyaient leurs enfants à l’étranger pour leur éducation (Germain 1993).
6Les deux manuels présentent une particularité commune courante au XVIIe siècle (Colombo Timelli 2000 : 565), celle de réunir dans un même ouvrage les descriptions grammaticales de trois langues romanes : le français, l’espagnol et l’italien. Ce choix est suffisamment important pour que la mention des trois vernaculaires apparaisse dans le titre principal des ouvrages :
1. Première de couverture de Fabre (1626)
2. Première de couverture de Lonchamps (1673)
7Lonchamps déclare ainsi dans sa préface que :
Parmi les langues qui sortirent de la confusion de Babylone (hormis l’utilité de celle-ci), célèbres pour leur grand charme, leur grande harmonie, et leur grande pureté : il ne fait aucun doute qu’il s’agit de la langue française, de la langue espagnole et de notre langue vulgaire, si chère à tous les peuples européens, la langue toscane. Presque tous les plus grands des Provinces d’Europe parlent dans ces trois langues, et nombreux sont ceux à entreprendre de très longs voyages pour les apprendre.
3. Extrait de Lonchamps (1673)
- 8 Colombo Timelli (2000 : 57).
8Outre les raisons historiques, politiques et culturelles, exprimées de façon imagée par Lonchamps, expliquant la proximité géographique des trois langues – elles sont simultanément présentes dans un même espace, le territoire italien, à une époque où ce dernier était découpé en États –, il est aisé de concevoir également des raisons linguistiques, à savoir leur appartenance à une même famille de langues. Par ailleurs, à l’époque, le plurilinguisme fait partie du paysage éditorial des lecteurs : on publie des dictionnaires en plusieurs langues et les romans plurilingues constituent un « véritable phénomène éditorial européen aux XVIe et XVIIe siècles ». Cet usage est alors conforme aux « habitudes d’un public qui […] appréciait la présentation, synoptique ou non, de plusieurs langues8 », mais aussi conforme à une tradition issue de l’enseignement du latin, où il était commun de comparer la langue source et la langue cible dans les manuels. Lonchamps mentionne d’ailleurs le latin lorsqu’il interpelle ses lecteurs au début de son ouvrage :
4. Extrait de Lonchamps (1673)
9« Aux lecteurs et professeurs des quatre langues principales, le latin, l’espagnol, le français et l’italien ».
10La référence à la langue latine, tout en permettant à l’auteur de réaffirmer la puissance des trois langues vernaculaires, hisse celles-ci au rang de langues présentant des qualités similaires à celles du latin, notamment celle d’accéder à la science et à la connaissance.
11On peut alors envisager que cette mise en parallèle et la possibilité offerte au lecteur de faire des allers-retours sur les trois langues – de les comparer – reflétaient à l’écrit une pratique courante à l’oral, l’intercompréhension en langues romanes, pratique qui répondait à des besoins concrets de communication dans un environnement multilingue et multiculturel.
12Pour essayer de comprendre si les deux ouvrages étudiés relèvent davantage d’une grammaire ou d’un manuel de langue, intéressons-nous aux premières de couverture. Elles sont en effet d’autant plus riches d’informations qu’elles remplissent certainement, à l’époque, le rôle de vitrine publicitaire et doivent, par conséquent, fournir au premier coup d’œil le plus de renseignements possible sur le contenu et la qualité de l’ouvrage. Y sont ainsi mentionnés le titre, mais aussi les auteurs et leur qualité, le public visé, les objectifs que l’ouvrage permet d’atteindre, le contenu et éventuellement le personnage illustre à qui est dédicacé l’ouvrage, comme c’est le cas pour la grammaire de Fabre (voir annexe 1), ou encore le nom du correcteur (celui-ci était-il également connu à l’époque ? afficher le nom du correcteur était-il un gage de qualité ?) pour l’ouvrage de Lonchamps (voir annexe 2).
13Un lecteur du XXIe siècle peut facilement se laisser tromper par le mot-titre annoncé sur la première de couverture des deux ouvrages, GRAMMATICA ou « GRAMMAIRE », qui accroche l’œil par sa taille importante, l’usage des lettres capitales et le style droit. À notre époque, le terme grammaire renvoie à un ouvrage visant à décrire le fonctionnement de la langue cible, « l’explicitation plus ou moins méthodique de ce fonctionnement », « […] la morphologie et de la syntaxe d’une langue » ou encore « l’ensemble des prescriptions normatives » (d’après Besse & Porquier 1991, qui distinguent trois acceptions de grammaire, nous évoquons ici la deuxième).
14L’emploi du mot-titre grammaire pourrait tout simplement s’expliquer par le fait que la langue était conçue à l’époque comme un ensemble de mots relevant de parties du discours, obéissant à des règles morphologiques qui régissent leur prononciation et leur écriture : enseigner une langue équivalait à enseigner sa grammaire. On a affaire, en effet, ici à des ouvrages affichant d’autres ambitions que celle de décrire scientifiquement la langue étrangère. Les objectifs langagiers et le public visés indiqués sur les premières de couverture – « lire, rédiger, comprendre, parler » ; « traduire » ; « ceux qui désirent faire voyage » ; « historiens, secrétaires & traducteurs » - semblent plutôt montrer que leur finalité première est l’enseignement de la communication en langue étrangère. Colombo Timelli (2000 : 566) distingue, pour sa part, deux publics ciblés par Fabre et Lonchamps : « les marchands, pour lesquels la connaissance et la maîtrise des langues est en premier lieu, peut-être exclusivement, une nécessité pratique liée à la vie quotidienne » et « les couches élevées de la société italienne de l’époque, dont les enfants apprennent l’espagnol et / ou le français ». Les deux ouvrages visent donc des publics pour qui les langues décrites sont étrangères :
« Ouvrage profitable à qui désire apprendre fondamentalement
et avec rapidité à lire, rédiger, comprendre, et parler dans celles-ci »
5. Extrait de Longchamps (1673)
6. Extrait de Fabre (1626)
« Ayant ajouté à la fin quelques dialogues qui contiennent des mots sentencieux, facétieux, manière de dire pour ceux qui désirent faire voyage »
« Œuvre très nécessaire & de très grande utilité aux historiens, secrétaires & traducteurs qui légitimement & dans leur vrai sens et fondement les veulent traduire et apprendre »
15En outre, leurs auteurs ne sont pas des grammairiens – au sens où leur objectif n’est pas de construire et de fournir une description linguistique du fonctionnement de la langue étrangère –, mais ils sont avant tout des praticiens des langues enseignées, des maîtres de langue, des pédagogues. Le plus important est de prouver leur capacité à communiquer en français et en italien, ce qu’ils font en affichant leur patronyme et leur prénom en français (Antoine Fabre et Lonchamps) et en italien (Antonio Fabro et Alessandro). Les plus grands gages de qualité de la langue enseignée deviennent alors leur nationalité – ils sont tous deux français –, et leur expérience d’enseignement, le premier étant prêtre et le second, « professore e interprete ». Pour le reste, les deux auteurs (ou ceux qui se sont cachés derrière ces noms au fur et à mesure des rééditions) se fient à la réputation des grammairiens ou des auteurs cités. Les ouvrages s’inscrivent donc dans la tradition grammaticale latine de l’époque, à savoir qu’ils proposent une grammaire du mot (Chevalier 2006 ; Colombo Timelli 2000 ; Ruijsendaal 2000). Mandich (2000) et Lillo (2000) montrent d’ailleurs très bien les sources grammaticales des ouvrages de Fabre et de Lonchamps. Il n’en demeure pas moins que les deux manuels sont l’ouvrage de praticiens et non de grammairiens.
16Les grammaires de langue étrangère présentent une caractéristique essentielle les différenciant des grammaires de langues vernaculaires pour les publics dont elles sont les premières langues de socialisation, celle de traiter la dimension fonctionnelle du langage. Ruijsendaal (2000) propose ainsi un modèle type de grammaire de langue étrangère auquel sont bien conformes les deux ouvrages étudiés. Ils contiennent en effet tous deux : 1) une préface et une dédicace, 2) une partie grammaire dans laquelle sont traitées la « phonétique », les « règles morphologiques » et des « observations syntaxiques » ; 3) une partie réservée à l’aspect fonctionnel du langage sous la forme de dialogues ou bien de modèles épistolaires; 4) une partie consacrée au vocabulaire présenté sous la forme de listes de mots rangés dans l’ordre alphabétique ou regroupés par thèmes ou bien en fonction de leur nature grammaticale.
17Pour chacune des grammaires, l’organisation générale est quasi identique (voir annexe 3 pour la table des matières chez Fabre ; l’ouvrage de Lonchamps datant de 1673 n’en propose pas), seul l’ordre diverge. On y trouve les entrées suivantes :
- la prononciation ;
- les parties du discours : article, nom, pronom, verbe, participe, adverbe, préposition, interjection, conjonction.
- à la fin de chaque ouvrage : une partie appelée « colloques », présentée dans les trois langues en même temps, et chez Lonchamps, un Interprete sinottico en italien, en français et en latin.
18S’agissant de la répartition des manuels entre les trois langues, les deux auteurs ont fait des choix différents. Fabre (1626) rédige sa grammaire en français et en italien, les deux langues étant systématiquement mises en regard tandis que l’espagnol apparait dans les exemples. Ce parti pris nous donne à penser que Fabre visait un public principalement italophone et francophone ou encore qu’il a rédigé sa grammaire dans les langues qu’il maîtrisait à l’écrit.
19Quant à Lonchamps, il sépare son ouvrage en deux : « Grammatica italiana, e francese »; « Grammatica italiana, e spagnola », la grammaire de l’espagnol étant prise en charge par un autre auteur, Lorenzo Franciosino. Toutes deux sont rédigées en italien. Le choix des langues de rédaction nous renseigne sur le public visé, à savoir un public a priori italophone.
20Le mot « exemple », comme tout vocable utilisé dans la communication langagière ordinaire mais désignant par ailleurs un élément propre à l’enseignement des langues et plus particulièrement à la grammaire, est difficile à cerner. Il est cependant essentiel de le définir, quitte à revenir sur sa définition plus loin dans l’article.
21On soulignera d’abord que l’exemple est consubstantiel à tout ouvrage de grammaire :
Une grammaire contient (au moins) : a) une catégorisation des unités ; b) des exemples ; c) des règles plus ou moins explicites, pour construire des énoncés (les exemples choisis, peuvent en tenir lieu). […] Le contenu des grammaires est relativement stable : orthographe/phonétique (partie optionnelle), parties du discours, morphologie (accidents du mot, composés, dérivés), syntaxe (souvent très réduite : convenance et régime), figures de construction. (Auroux 1992 : 29-30)
22Cette affirmation est corroborée par une étude mentionnée par Chevillard et al. (2007 : 5) et menée un peu plus tard sous la direction d’Archaimbault sur « l’exemple dans quelques traditions grammaticales » : « Toutes les grammaires comportent des exemples ».
23Mais comment définir l’exemple ? Comment repérer dans notre corpus ce qui peut relever de l’exemple ou non ?
24Besse (cf. article infra), en s’attelant à la tâche de circonscrire la notion d’exemple, met au jour une mosaïque de définitions relatives majoritairement à la vie quotidienne (« Personne, acte, objet pouvant servir de modèle ») et plus rarement à la linguistique (« Spéc. Énoncé forgé ou tiré d'un auteur, qui sert à montrer le fonctionnement d'une règle de grammaire correctement appliquée ou, dans un article de dictionnaire, la justesse d'une définition proposée. »).
25Or, ce qui nous intéresse dans le cadre de cet article, c’est la définition de l’exemple dans les grammaires. Les auteurs de l’étude mentionnée ci-dessus sont ainsi parvenus à une définition très large visant à « saisir l’ensemble des phénomènes à travers lesquels se manifestent, dans le discours grammairien, les données de la langue objet » :
Nous sommes donc convenus d’appeler exemple, dans un texte grammatical, tout objet linguistique, quelle que soit sa structure, issu de la langue objet : tout fragment de la langue objet inséré dans le discours grammatical. Ce qui revient à dire que ce qui définit fondamentalement l’exemple est son fonctionnement sémiotique, en l’occurrence le fait qu’il s’agisse d’une séquence autonyme […] Par ailleurs, un exemple n’est pas n’importe quel fragment de la langue, il correspond plutôt à un échantillon représentatif de cette dernière. (Chevillard et al. 2007 : 6)
26Nous considérons donc que tout fragment de la langue objet inséré dans le discours grammatical est un exemple. Il peut donc s’agir aussi bien de « phrases complètes, des listes de mots ou de morphèmes (préfixes, marques de flexion…) que de simples lettres » (Chevillard et al. 2007 : 7).
27Les deux manuels contiennent des exemples de natures différentes, et ces exemples occupent une place de choix dans le discours grammatical : ils sont littéralement mis en scène dans le texte.
28La nature des exemples ou fragments de la langue objet, en l’occurrence le français dans le cadre de cet article, varie en fonction de leur formation linguistique (s’agit-il de phrases, de mots, de lettres... ?), mais aussi en fonction de leur origine (s’agit-il d’exemples authentiques ou fabriqués ?), de leur thème et de leur finalité.
29Les deux manuels proposent des exemples relevant de différentes formes linguistiques. Dans leur partie sur la prononciation (« Delle lettere, e lor pronunzia », Lonchamps 1673 ; « Breve instruttione per ben pronunziare e correttamente scrivere nella lingua francese », Fabre, 1626), les auteurs introduisent des mots isolés pour illustrer la prononciation des lettres – identiques dans les trois langues romanes et le latin. Lonchamps introduit également des associations de lettres (les « diphtongues », asentes chez Fabre) issues de la langue cible (le français) et décrites de façon contrastive (Arcaini 2000), de manière à mettre en évidence à la fois les différences graphiques et les similarités phonologiques avec les deux autres langues romanes (l’italien et l’espagnol). En voici deux illustrations entre le français et l’italien :
7. Extrait de Longchamps (1673 : 10).
8. Extrait de Longchamps (1673 : 24).
30Quel statut peut-on accorder aux lettres ? Du point de vue graphique, dans la mesure où elles appartiennent également aux deux autres langues romanes, peut-on alors considérer qu’il s’agit de fragments de la langue objet ? Du point de vue phonologique, certaines d’entre elles se prononcent de la même façon, d’autres non. Et qu’en est-il des digrammes et des trigrammes, typiques du français ?
31À côté des lettres et des mots isolés, on va également trouver des groupes de mots isolés et des phrases complètes.
9. Extrait de Fabre (1626 : 26)
10.Extrait de Lonchamps (1673 : 62)
32Outre les mots, les groupes de mots et les phrases isolés, les deux manuels contiennent des colloques où plusieurs personnages dialoguent entre eux. Il s’agit donc de suites de phrases alternées. Fragments de la langue objet, mais placés à part, à la fin des ouvrages, sont-ils à considérer comme des exemples ? Où commence et où s’arrête l’exemple ?
33Chevillard et al. parlent de « texte grammatical » et de « discours grammatical ». Si l’on considère le mot « texte » comme désignant toute « séquence discursive », on pourrait considérer le manuel comme une séquence discursive à part entière et ainsi tout fragment de la langue objet infra ou hors description grammaticale comme un exemple qui viserait à décrire, expliquer, illustrer le fonctionnement de la langue objet.
11. Extrait de Fabre (1626 : 20)
12. Extrait de Lonchamps (1673 : 402)
34A priori, la question ne se pose pas si l’on s’en tient à la définition du document authentique admise en didactique des langues, à savoir que cela « se dit de tout document, sonore ou écrit, qui n’a pas été conçu expressément pour la classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information, ou d’expression linguistique réelle » (Galisson & Coste 1976 : 59). En effet, aucun extrait littéraire ou aucune lettre, par exemple, n’apparaissent dans les manuels. En revanche, on peut malgré tout s’interroger sur l’origine des exemples, dans la mesure où ils peuvent correspondre à des fragments effectivement réalisés à l’oral. Lonchamps indique ainsi sur la première de couverture que son ouvrage contient des « thèmes pertinents et des manières de dire pour qui désire voyager ».
13. Extrait de la première de couverture de Lonchamps (1673)
35L’exemple occupe une place de choix et fait l’objet d’une véritable mise en scène dans les deux ouvrages étudiés. Il fait en quelque sorte figure de personnage principal. Mais comment est-il mis en scène ?
36Les procédés d’insertion des exemples dans le texte correspondent aux techniques de l’imprimerie citées par Chevillard et al. (2007 : 9) concernant la typographie propre à l’exemple dans les quelques traditions grammaticales étudiées :
l’utilisation du signe de ponctuation pour séparer l’exemple de la description grammaticale ;
le changement de police ;
le passage à la ligne et le décrochement.
37Dans les deux manuels étudiés, un premier procédé permet de distinguer non pas les exemples du reste de la description mais les langues dans lesquelles sont les exemples. Ainsi chez Lonchamps (1673), les exemples en français sont en romain, et les exemples en italien sont en italique et chez Fabro (1626), les choix sont identiques pour les chapitres sur les parties du discours et inverses dans les parties sur la prononciation et l’orthographe. Toujours est-il que l’objectif visé est celui de différencier les exemples suivant les langues.
38On observe également chez Fabre, quand l’exemple n’est pas inséré dans la description, c’est-à-dire dans la plupart de l’ouvrage, un détachement des exemples par rapport au reste du texte, toujours à l’aide de la police, mais aussi avec le passage à la ligne et le décrochement. Ces exemples sont centrés quand la place sur la page le permet.
14. Extrait de Fabre (1626 : 158)
39Des exemples sont également insérés dans la linéarité du texte, mais sont toujours distingués 1) à l’aide de l’italique et du droit, 2) à l’aide de l’usage de la virgule, qui va permettre la séparation de l’exemple du reste de la phrase dans laquelle il s’insère et 3) à l’aide de l’emploi de « comme pour exemple » (extrait 15) ou « come per esempio » (extrait 16).
15. Extrait de Fabre (1626 : 30)
16. Extrait de Lonchamps (1673 : 89)
40Outre la mise en évidence des exemples à l’aide de l’italique et du droit, du détachement centré, de la virgule, les mots ou les groupes de mots isolés de la langue objet sont présentés sous la forme de paradigme, présentation qui concerne les unités linguistiques grammaticales et lexicales.
17. Extrait de Fabre (1626 : 17 )
18. Extrait de Lonchamps (1673 : 198)
41Tous ces procédés techniques visent à détacher les exemples de la description grammaticale.
42L’effet de contraste obtenu à l’aide de l’association de l’italique et du droit à chacune des langues en présence et de la mise en colonne pourrait traduire l’intention chez les auteurs d’amener les lecteurs de leur ouvrage à comparer les langues enseignées. Cet objectif pédagogique serait d’autant plus probable qu’il s’agit de langues romanes dont l’exploitation des ressemblances a été remise au goût du jour par la didactique de l’intercompréhension en langues romanes (Klein et al. 2004). On pourrait ainsi parler de véritable effet miroir où les exemples semblent se refléter les uns dans les autres et inciter ainsi à la comparaison des langues. Amener à s’appuyer sur des connaissances déjà-là représente une économie cognitive certaine.
43Mais on pourrait aussi voir dans l’effet miroir un moyen d’exposer au maximum le lecteur à la langue cible. En effet, les fragments de langue mis en colonne ou insérés dans la linéarité de la description sont systématiquement « confrontés » à leur traduction dans une autre langue, ce qui a pour effet d’augmenter efficacement le vocabulaire et les structures types de la langue cible. En outre, quelle que soit la langue de départ du lecteur, la langue cible est traduite non pas mot à mot, de façon littérale, mais de manière à fournir « un énoncé fidèle mais cependant autonome » (Steiner, in De Carlo 2006). Dans le cas des manuels trilingues, on a ainsi affaire à un véritable jeu de reflet d’équivalences dans les langues en présence, quelle que soit la perspective adoptée. Et n’oublions pas non plus l’aspect pratique de la traduction systématique des exemples, celle, comme le souligne Chervel (2008), d’apporter une aide aux traducteurs, qui étaient de grands usagers des grammaires.
44L’exemple, que l’on pourrait croire posé là, comme un simple faire-valoir de la description de la langue cible, joue en réalité un rôle essentiel dans la description grammaticale d’une langue étrangère au XVIIe siècle. Tous les moyens typographiques connus à l’époque sont mis en œuvre de manière à attirer l’œil du lecteur sur l’exemple. Littéralement mis en scène, il capte toute la lumière. Et non sans raison.
45L’exemple remplit en effet plusieurs fonctions toutes aussi importantes les unes que les autres dans les manuels trilingues étudiés : 1) il illustre la description grammaticale, bien sûr, mais 2) il sert aussi à exposer le lecteur à la langue cible en l’absence du maitre de langue ; 3) il est, en ce sens, réplicable et sert ainsi de modèle prêt à l’emploi ; 4) il permet un usage tel quel pour communiquer en langue étrangère ; 5) il facilite le travail de traduction dans les métiers où la connaissance de plusieurs langues est nécessaire ; 6) il facilite l’accès à la langue cible grâce à l’effet miroir qui favorise la mise en relation de la langue connue et de la langue à apprendre ; 7) dans sa présentation synoptique en plusieurs langues, il représente une économie cognitive importante.
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