1L’exemple est un composant indéniable des manuels scolaires, des précis de grammaire et plus encore des manuels d’enseignement des langues étrangères. Il sert la plupart du temps à illustrer, mais aussi à présenter un échantillon de culture et de la langue étrangère aux apprenants. Comme le remarque Blanchet, « Toute langue véhicule et transmet, par l’arbitraire de son lexique, de sa syntaxe, de ses idiotismes, les schèmes culturels du groupe qui la parle » (Blanchet 2004-05 : 6-7). De ce fait, les exemples sont un véhicule incontestable des éléments culturels de la langue cible, que ce soit à travers des idiotismes, des formules, des routines, ou encore des prénoms ou des noms de villes et monuments. C’est dans ce sens que nous envisageons l’exemple comme un moyen de renforcement de la compétence culturelle des apprenants.
- 1 Rappelons que « Ni le pluriculturalisme ni la notion de compétence interculturelle – dont il est br (...)
2Aujourd’hui, il est plus qu’évident que l’apprentissage d’une langue étrangère implique une compétence culturelle et on ne saurait dissocier la culture de la langue ni de son enseignement (Provata et al. 2018). Rappelons que le CECR part de l’existence chez l’apprenant (adulte) d’un savoir culturel, sous forme de compétence générale individuelle (CECR 2001 : 16-17 et 82-86 ; CECR-VC 2018 : 29), constitué de trois blocs, d’une part, la culture générale ou la connaissance individuelle du monde, le savoir socioculturel qui doit être développé au sein du système éducatif, puis la prise de conscience interculturelle qui se produit lors des apprentissages de la langue étrangère1. Nous nous sommes alors intéressées lors de ce travail aux exemples dits culturels, c’est-à-dire qui comprennent des expressions, des noms, prénoms ou lieux du pays, de la langue enseignée, ou encore, des illustrations reprenant des scènes de la vie quotidienne, des monuments ou lieux emblématiques, distinguant deux types d’exemples culturels (exemple écrit et exemple illustration). Ainsi, nous nous sommes demandé quel type de reflet culturel exposent les exemples des manuels de Français Langue Étrangère (FLE) en Espagne. Pour cela, nous nous sommes penchées sur des manuels publiés entre les années 1970 et 1999 afin d’observer s’ils présentent des éléments culturels et/ou interculturels.
3Ainsi, l’objectif principal de cette étude, en suivant une perspective de comparaison historique, sera, dans un premier temps, de définir la notion d’exemple culturel. Ensuite, nous répertorions les exemples sélectionnés selon la classification proposée par Oliviéri (1996 : 8-18) avec trois niveaux de représentations de culture : a) la « culture cultivée » (architecture, arts, littérature, médias…) ; b) la culture dans son acception anthropologique (les réalités sociologiques, politiques, historiques, géographiques, les actualités, la langue française, le multilinguisme…) ; et, c) « la conception de culture globalisante, voire holistique, qui intègre aux données précédentes les modes de vie et de pensée, les comportements langagiers, les rites sociaux (les rites de table au même titre que le rapport aux médias) […] », ainsi que les valeurs partagées par un pays. Puis, nous aboutirons à quelques conclusions.
4Selon le dictionnaire Larousse, l’exemple est une « citation littéraire ou énoncé forgé servant à montrer le fonctionnement d’une règle de grammaire ou, dans un article de dictionnaire, à illustrer et à justifier la définition du mot traité »2. Or, il existe un grand nombre de types d’exemples et ils diffèrent également en fonction du type de manuels, livres ou articles, mais aussi en fonction des contenus qu’ils présentent. Il faut donc pour notre part tenter de définir l’exemple en didactique des langues étrangères.
- 3 Colloque international de la SIHFLES, Nicosie, Chypre, 12-13 mai 2022, « La langue en échantillons (...)
5Si on part de l’exemplier d’Henri Besse diffusé au Colloque de Chypre (2022)3 à travers lequel il expose les différentes définitions du terme « exemple » d’un point de vue diachronique et synchronique, il est aisé d’en conclure qu’il est difficile de dégager une définition exhaustive du terme. De notre côté, nous considérons, comme Jean-Pierre Cuq, qu’
En didactique des langues, on appelle exemple une phrase, un fragment d’énoncé ou un texte qui sert à expliquer, illustrer, prouver, préciser, éclaircir, compléter les informations données concernant le sens et l’emploi d’un mot, d’une unité de signification ou d’une règle de grammaire. Les exemples servent de modèles. (Cuq 2003 : 94)
6Ou encore, nous faisons nôtre la définition de Vezin de l’exemple comme un élément « transmettant une information complémentaire qui accompagne l’information théorique et aide à l’assimilation de la connaissance » (Vezin 1972 : 464). Nous considérons alors l’exemple dans le cadre de notre étude comme un élément illustratif et complémentaire d’un énoncé explicatif ou descriptif de la langue étrangère.
7Quant à l’exemple culturel, il nous semble être celui qui comporte tous types d’éléments en relation avec la culture des pays francophones dans son énoncé : un nom de ville, un prénom, une formule, une référence à un chanteur, écrivain, peintre ou monument francophone, ou encore des expressions, des proverbes ou des dictons. C’est-à-dire, tous les contenus qui donnent accès, comme le remarque Évelyne Argaud : « à la perception et à la compréhension de modes de vie et de pensée, de comportements, de savoir-faire, de valeurs et de croyances propres à la culture-cible, et que l’on peut mettre en perspective avec la culture-source ou avec d’autres cultures » (Argaud 2021 : 31). Il ne s’agit donc pas seulement d’éléments touristiques ou de tournures idiomatiques, mais il s’agit aussi de déceler des symboles, des systèmes d’idées et des comportements d’une société. Nous adhérons ainsi aux propos d’Idilko Lázar et compagnons qui définissent la culture comme la programmation collective de l’esprit qui distingue les membres d’un groupe ou d’une catégorie de personnes par rapport à une autre (Lázár et al. 2007 : 7).
8Ainsi, ce type d’exemples possédant une valeur culturelle nous intéresse en raison de leur double fonction, celle de l’éclaircissement d’un énoncé donné et celle du développement des connaissances et des compétences culturelles. En effet, l’exemple se présente comme un outil idéal pour introduire des contenus culturels d’une manière transversale, de même que les éléments culturels seraient des contenus idéaux à utiliser dans les exemples. Ce type d’exemples pourrait, dans la même lignée, participer au développement de la compétence interculturelle (que nous définissons ci-dessous), en principe indissociable de la compétence culturelle :
La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. (Beacco et al. 2016 : 10, Martín Quatremare, Ruyffelaert, Suso López & Valdés Melguizo 2022 : 31).
9L’interculturalité se réfère à l’échange réciproque entre des normes et des visions culturelles qui interagissent ensemble, non pas dans une logique de compétition, mais plutôt dans le cadre d’une compréhension culturelle et d’un système de valeurs mutuelles (UniR, Centre Minkowska, OFAJ4). Comme le rappellent Siendou & Yeo (2014), la finalité principale de la pédagogie interculturelle est d’apprendre à des personnes de cultures différentes à communiquer entre elles, à mieux se connaître et à se découvrir au-delà des préjugés, des stéréotypes et des clivages entre leurs cultures d’origine. C’est-à-dire,
[...] un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle doit, d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute communication orale ou écrite, de s’exprimer – encore une fois, oralement ou par écrit – comme il l’entend, mais selon des codes linguistiques établis. D’autre part, ce type d’enseignement développe également la compétence interculturelle chez l’apprenant : il s’agit, en d’autres termes, de permettre un dialogue éclairé entre individus ayant des identités sociales différentes, ainsi que des interactions entre ces différentes personnes, prises dans toute la complexité qu’elles ont en tant qu’êtres humains, dans leurs identités multiples et, en même temps, dans le respect de la personnalité individuelle de chacun (Byram, Gribkova & Starkey 2002 : 10; Martín Quatremare, Ruyffelaert, Suso López & Valdés Melguizo 2022 : 32).
10Nous nous demandons alors, si les exemples de types culturels se prêtent à ces considérations ou tombent justement dans certains clichés ou stéréotypes de la langue étrangère étudiée, dans notre cas, le français. Existe-t-il une évolution entre les années 1970 et l’aube des années 2000 ? Ce sont des interrogations sous-jacentes auxquelles nous tenterons de répondre au cours de cette analyse.
11Finalement, il nous semble important de justifier le choix de notre corpus à partir des années 1970, car comme le remarque Argaud (2021), les considérations didactiques sur la place de la dimension culturelle dans l’enseignement des langues étrangères s’est considérablement enrichie et développée depuis les années 1960 :
On le mesure lorsqu’on compare la maigre place qui lui était accordée dans les manuels des années 1960 à celle qu’elle a gagnée dans les préfaces et les manuels actuels de FLE : ces derniers ont généralement intégré les avancées de la réflexion didactique et ils sont nombreux à accorder toute leur place aux dimensions culturelles dans leur diversité, qu’elles prennent la forme de la démarche interculturelle ou de l’ouverture sur les espaces d’expression française autres que ceux de la métropole (Argaud 2021 : 5).
12Ainsi, de même que les considérations sur la dimension culturelle dans la didactique du FLE se développent, les éléments culturels se bousculent dans les manuels de FLE en Espagne et évoluent considérablement entre les années 1980 et 2000. Cette évolution se voit-elle reflétée dans les exemples des manuels sélectionnés ? Voici un autre questionnement auquel nous tâcherons de répondre.
13Dans cette section, nous présenterons premièrement le corpus de manuels scolaires analysés, tirés d’un répertoire de manuels pour l’enseignement du français en Espagne (XXe siècle), intitulé Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). Con qué libros los españoles hemos aprendido francés en el siglo XX. (Suso López & Fernández Fraile 2008) pour ensuite décrire la classification des exemples culturels, selon la classification proposée par Oliviéri (1996).
- 5 La loi Ley General de Educación de 1970 provoque beaucoup de changements vis-à-vis de l’enseignemen (...)
- 6 cf. La bibliographie pour les références complètes des manuels analysés.
14Notre corpus analysé est constitué de quatorze manuels scolaires de FLE (niveaux élémentaire, intermédiaire et avancé), destinés à un public hispanophone, publiés par divers éditeurs (Editorial Librería General, Les Éditions Didier, Clé International, Hachette) au XXe siècle. Il s’agit de manuels publiés entre 1970 (date de l’approbation de la loi Ley General de Educación5 en Espagne, qui donne une plus grande priorité aux langues étrangères) et 1999, afin de pouvoir retracer la présence d’exemples culturels dans une perspective diachronique. Notre corpus se divise en cinq séries6, à savoir :
- 7 cf. Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). (Suso López & Fernán (...)
151) La première série : Francés, Editorial Librería General, Zaragoza7
-Francés, curso 1º B.U.P (30 leçons, mémento grammatical), C. Albiñana Goussard & J.C. Albiñana Serain (1975).
-Francés, curso 2º B.U.P (22 leçons, mémento grammatical), C. Albiñana Goussard & J.C. Albiñana Serain (1976).
-Francés, curso 3º B.U.P (20 leçons, dictées et lectures et un mémento grammatical), C. Albiñana Goussard & J.C. Albiñana Serain (1977).
- 8 cf. Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). (Suso López & Fernán (...)
162) La deuxième série : Archipel Français Langue Étrangère, Les Éditions Didier, Paris8
-Archipel Français Langue Étrangère, Livre 1. Unités 1 à 7, J. Courtillon & S. Raillard (1982).
-Archipel Français Langue Étrangère, Livre 2. Unités 8 à 12, J. Courtillon & S. Raillard (1983).
-Archipel Français Langue Étrangère, Livre 3, J. Courtillon & M. Argaud (1987).
- 9 cf. Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). (Suso López & Fernán (...)
173) La troisième série : Sans Frontières, Clé International, Paris9
-Sans Frontières 1. Unité 1 à 4, M. Verdelhan-Bourgade ; M. Verdelhan & Ph. Dominique (1982).
-Sans Frontières 2. Unité 1 à 4, Ph. Dominique ; M. Verdelhan-Bourgade ; A. Stromboni & M. Verdelhan (1983).
-Sans Frontières 3. (Unité 1 à 8), Ph. Dominique ; J.-Cl. Demari ; A. Lemoine ; C. Plum ; F. Hussenot-Jakubowski (1984).
- 10 cf. Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). (Suso López & Fernán (...)
184) La quatrième série : Espaces, Hachette Français Langue Étrangère, Paris10
-Espaces 1, Livre 1. Unités 1-12, G. Capelle & N. Gidon (1990).
-Espaces 2, Livre 2. Unités 1-12, G. Capelle & N. Gidon (1990).
-Espaces 3, Livre 3. Unités 1-15, G. Capelle ; N. Gidon & M. Molinié (1991).
- 11 cf. Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). (Suso López & Fernán (...)
195) La cinquième série : Action, Clé International / Grupo Santillana de Ediciones, Madrid11
-Action 1. Livre 1. Unités 0-6, M. Butzbach ; C. Martin Nolla ; D.-D. Pastor & I. Saracíbar Zaldívar (1997).
-Action 2. Livre 2. Unités 0-6, M. Butzbach ; C. Martin Nolla ; D.-D. Pastor & I. Saracíbar Zaldívar (1998).
20Dans un premier temps, dans ce corpus de cinq séries de manuels, nous avons analysé tous les exemples afin d’établir ensuite un répertoire d’exemples culturels, tout en distinguant deux types : l’exemple écrit et l’exemple illustration. Comme mentionné avant, il nous semble important d’insister sur le fait que nous n’avons considéré comme exemples illustrations que les illustrations accompagnées d’un énoncé explicatif ou descriptif. Dans un deuxième temps, nous avons classé les exemples culturels sélectionnés en reprenant la classification en trois niveaux (« culture cultivée, culture dans son acception anthropologique, la conception de culture globalisante ») proposée par Oliviéri (1996 : 8-18) comme nous l’avons indiqué précédemment. Ce classement nous permettra d’aboutir à des résultats mettant en évidence la présence ou absence de données culturelles et interculturelles dans les manuels scolaires de FLE que nous allons présenter ci-dessous.
21Série : Francés, Editorial Librería General, Zaragoza (1975-1977)
Image 1. Francés, Editorial Librería General, Zaragoza (1975-1977)
22
23Dans le Livre 1 de la série Francés, aucun élément culturel ou interculturel n’est contenu dans les exemples. En ce qui concerne les Livres 2 et 3, aucun élément culturel ou interculturel n’est contenu dans les exemples des leçons. En revanche, dans les exemples des mémentos grammaticaux (Livre 2), on trouve des aspects culturels, géographiques, mais de façon très limitée : « Je vais/je suis dans le Pas-de-Calais, dans la Seine-et-Marne. » Ensuite, dans le Livre 3, nous trouvons quelques citations littéraires (héritage de la méthode traditionnelle), sans que l’auteur soit forcément mentionné : « Voilà l’errante hirondelle qui rase l’eau dormante des marais. », ici, il s’agit d’un vers de Lamartine, mais ce dernier n’est pas mentionné.
24Après avoir observé de plus près les trois niveaux de représentations de culture, nous avons constaté la présence des trois niveaux dans le Livre 3 (Tableau 1) :
Tableau 1. Les trois niveaux de représentation de culture dans le Livre 3 de la série Francés, Editorial Librería General, Zaragoza (1977)
|
a) La culture cultivée « de France »
Livre 3
|
Littérature (citations de : Lamartine, Verne, Hugo).
|
|
b) La culture dans son acception anthropologique
Livre 3
|
Historique (Louis XIV) ; géographiques (Paris, France, Bordeaux).
|
|
c) La conception de culture globalisante, voire holistique
Livre 3
|
Fêtes populaires (la Saint-Jean), proverbes (Pauvreté n’est pas vice, Chacun pour soi, On a souvent besoin d’un plus petit que soi, À Dieu ne plaise, Savoir par cœur, Se sauver par miracle).
|
25Série : Archipel Français Langue Étrangère, Les Éditions Didier, Paris (1982-1987)
Image 2. Archipel Français Langue Étrangère, Les Éditions Didier, Paris (1982-1987)
26D’une part, dans les deux premiers livres (Livre 1, Livre 2) d’Archipel, nous avons constaté une présence importante de la culture, essentiellement française, correspondant aux trois niveaux de représentations de culture, et visible à travers de nombreuses photos, images, illustrations, des jeux de rôle et des questionnaires (Tableau 2). Toutefois, nous ne les incluons pas tous en tant qu’« exemples illustrations » vu qu’il ne s’agit pas toujours d’éléments illustratifs et complémentaires d’un énoncé explicatif ou descriptif de la langue étrangère. Finalement, nous avons observé une très faible présence d’exemples culturels écrits. Dans les exercices fonctionnels autocorrectifs, on fait seulement mention de (pré)noms et lieux français. D’autre part, dans le troisième livre, nous avons observé une plus grande importance accordée à la culture. En effet, le Livre 3 indique explicitement que « Archipel 3 permet d’approfondir ses connaissances de la langue et la civilisation. » (p. 9), et que « La rubrique Textes et prétextes permet un approfondissement dans le domaine de la description technique, ethnologique ou anthropologique, et de la description littéraire. » (p. 10).
27Dans le tableau 2, nous illustrons les trois niveaux de représentation de culture trouvés dans les exemples de type écrit et/ou illustration de cette série.
Tableau 2. Les trois niveaux de représentation de culture dans la série Archipel Français Langue Étrangère, Les Éditions Didier, Paris (1982-1987)
|
a) La culture cultivée « de France »
Livre 1 (L1)
Livre 2 (L2)
Livre 3 (L3)
|
Architecture (L1 : Paris) ; arts (L1 : le Louvre, les peintres Matisse, Renoir, Chardin ; L2 : Toulouse-Lautrec, mais également d’autres œuvres non françaises (Modigliani)) ; cinéma (L1 : Marcel Carné, Jean-Luc Godard, François Truffaut, René Allio, Festival de Cannes, Brigitte Bardot ; L2 : J. Eustache, Jean-Luc Godard, François Truffaut, A. Resnais, J. Demy, mais également d’autres pays : L. Visconti) ; L3 : Paul Gauguin, Giotto ; poésie (L1 : Jacques Prévert, Charles d’Orléans, Leconte de Lisle, Charles Baudelaire ; L2 : La Fontaine ; L3: Dante) ; musique (L1 : Jean Ferrat, Charles Trenet) ; littérature (L1 : Stendhal, Sartre, A. de Saint-Exupéry, Simone de Beauvoir, Denis Diderot, Robbe-Grillet ; L2 : Gracq, Albert Camus, Jean-Pierre Faye, Jules Romains, mais également Samuel Beckett (En attendant Godot)).
|
|
b) La culture dans son acception anthropologique
Livre 1 (L1)
Livre 2 (L2)
Livre 3 (L3)
|
Les réalités sociologiques (L1 : la rue, la poste, la gare de Lyon, le TGV, l’aéroport Charles de Gaulle, Orly, l’emploi chez Renault, le S.M.I.C, HLM, les francs, la Concorde, Air France, SNCF ; L2 : les femmes autrefois, le métro, un café, le train SNCF, un bureau) ; politiques (L1 : Parti communiste, parti socialiste, écologistes) ; historiques (L2 : J’accuse, Lettre au président de la République par Émile Zola ; l’histoire de France à l’école) ; géographiques (L1 : Paris, France, Bruxelles ; L2 : Nantes, Marseille ; L3 : la Polynésie française, Bretagne, Grèce, Sicile, la France méditerranéenne, Espagne, Tunisie, Auvergne, Indonésie, Mexique, Europe, test culturel sur la France et ses provinces, Sydney, New York, Abidjan, Hong-Kong, Paris, Rio de Janeiro) ; actualités (journaux français : L1 : Le Figaro, Libération ; L2 : Le Matin, Ouest-France, L’Indépendant, Midi Libre).
|
|
c) La conception de culture globalisante, voire holistique
Livre 1 (L1)
Livre 2 (L2)
Livre 3 (L3)
|
Les modes de vie et de pensée (L1 : les Français et le temps de vivre, la France misogyne ; L2 : changement de société : le mariage et la cohabitation ; les femmes et le travail, les valeurs de la société française de 1982, les changements des années 80 ; L3 : problèmes de société de différentes parties du monde : Amérique, Europe, Méditerranée, Extrême-Orient, l’Occident vu par l’Orient) ; les rites de table (plats typiquement français : L1 : les huîtres et les fruits de mer, exemple de carte de restaurant français ; L2 : les croissants, comment découper les fromages, la gamme des vins) ; les comportements langagiers - expressions françaises (L1 : Tu me files une sèche ?, Tu me prêtes cent balles ? ; L2 : le langage populaire).
|
28Ci-dessous, deux exemples culturels de cette série illustrent un exemple écrit concret, faisant référence au croissant, symbole gastronomique du petit-déjeuner français (Image 3), et un exemple illustration, incluant plusieurs images évoquant la France en tant que pays, accompagné d’une question concrète, posée aux apprenants, à savoir « À vos yeux, qu’est-ce qui évoque le mieux la France ? » (Image 4).
Image 3. Un exemple culturel - type écrit. (Archipel, Livre 2, Unité 9, 42)
Image 4. Un exemple culturel - type illustration. (Archipel, Livre 1, Unité 7, 141)
29Il est intéressant de remarquer que dans la série Archipel les auteurs ne se limitent pas uniquement à la culture francophone, mais ils font également allusion à d’autres éléments non-francophones (arts, cinéma, littérature), que nous pouvons interpréter comme des éléments interculturels (Tableau 2, type a).
30Série : Sans Frontières, Clé International, Paris (1982-1984)
Image 5. Sans Frontières, Clé International, Paris (1982-1984)
31Dans la série Sans Frontières, les deux premiers manuels ne comportent pratiquement pas d’exemples clairs et lorsqu’il y a des exemples, ils ne contiennent pas d’éléments culturels pour le Livre 1 et très peu dans le Livre 2. En revanche, dans le Livre 3, beaucoup d’exemples écrits illustrent les contenus grammaticaux, ainsi que les contenus idiomatiques.
32Quant aux exemples aux contenus interculturels, ils s’observent surtout dans les dossiers d’expressions françaises autour de thématiques comme l’argent, l’amour et la nourriture, c’est-à-dire autour de la langue française (exemples type c), du reste les exemples détiennent un grand nombre d’éléments culturels (Image 6, Image 7).
Image 6. Des exemples culturels - type écrit (Sans Frontières, Livre 3, 171)
Image 7. Des exemples culturels - type écrit (Sans Frontières, Livre 3, 75)
33En général, dans cette série, ce sont les exemples de réalités sociologiques que l’on retrouve le plus fréquemment et qui présentent parfois des clichés sur la France. Finalement, il existe tout de même des exemples de culture cultivée autour de fameux personnages de l’histoire française (Louis XIV, Brassens, Depardieu, etc.) (Tableau 3).
Tableau 3. Les trois niveaux de représentation de culture dans la série Sans Frontières, Clé International, Paris (1982-1984)
|
a) La culture cultivée « de France »
Livre 3
|
Arts (la Comédie française) ; cinéma (Frères Lumières, Truffaut, Depardieu) ; poésie-musique (Brassens, Léo Ferré) ; littérature (Duras, Tournier, Molière).
|
|
b) La culture dans son acception anthropologique
Livre 2 (L2)
Livre 3 (L3)
|
Beaucoup d’exemples sur l’opinion des étrangers sur les Français, quelques images péjoratives des Français et du fonctionnement politique. Les réalités sociologiques (les enfants autrefois, les Français vus par les Anglais et les Allemands, le franc, le train SNCF...) ; historiques (Louis XIV, Molière) ; géographiques (L2 : Paris, France, Alsace, Québec, Montréal, L3 : Sénégal, Mali) ; actualités (L3 : journaux français : Le Figaro, Le Matin, Ouest-France, L’Indépendant, Midi Libre).
|
|
c) La conception de culture globalisante, voire holistique
Livre 3 (L3)
|
L3 : Expressions typiques françaises qui reflètent les modes de pensée. Expressions autour de l’argent, de la nourriture et de l’amour. (cf. Image 6, Image 7).
|
34Série : Espaces, Hachette, Paris (1990-1991)
Image 8. Espaces, Hachette, Paris (1990-1991)
35Dans les deux premiers livres de la série Espaces, bien qu’il y ait une rubrique intitulée « Découverte des aspects socio-culturels », les exemples culturels de type écrit/illustration sont rares à trouver et font essentiellement référence à la culture française (Tableau 4). D’autre part, le Livre 3 explique qu’Espaces 3 vise à « fournir une introduction à la civilisation française des années 90 » et « à mieux connaître et de mieux comprendre la France actuelle et le monde francophone, en prenant conscience du danger des stéréotypes, en suivant les outils proposés pour observer, identifier, faire des hypothèses sur les pratiques culturelles et les modes de vie des Français » (p. 3). Afin de travailler cet aspect, le manuel propose de nombreuses photos et illustrations pour orienter l’apprenant. Toutefois, nous ne les incluons pas en tant qu’« exemples illustrations » vu qu’il ne s’agit pas toujours d’éléments illustratifs et complémentaires d’un énoncé explicatif ou descriptif de la langue étrangère.
Tableau 4. Les trois niveaux de représentation de culture dans la série Espaces, Hachette, Paris (1990-1991)
|
a) La culture cultivée « de France »
Livre 1 (L1)
|
Cinéma (L1, U8, 108 : « [...] d’où vient Gérard Depardieu - D’où vient-il ? »).
|
|
b) La culture dans son acception anthropologique
Livre 2 (L2)
Livre 3 (L3)
|
Les réalités sociologiques (L2, U9, 137 : « Grâce à Eurotunnel il ne faut que trois heures pour aller de Londres à Paris. » ; L3, U5, 68 : « Il m’a dit que ma femme gagnait plus que le SMIC » ; L3, U9, 121 : « Deux cent dix grandes écoles en France, seulement six prestigieuses - Bien qu’il y ait deux cent dix grandes écoles en France, seules six d’entre elles sont prestigieuses ».)
|
|
c) La conception de culture globalisante, voire holistique
Livre 2 (L2)
|
Les comportements langagiers (L2, U5, p. 79 : « On n’a pas de chance ! C’est bien notre veine ».)
|
36Série : Action, Clé International / Grupo Santillana de Ediciones, Madrid (1997-1998)
Image 9. Action, Clé International / Grupo Santillana de Ediciones, Madrid (1997-1998)
37Dans la dernière série analysée, nous avons observé une présence d’éléments (inter)culturels essentiellement français ou francophones, mais très peu d’exemples culturels de type écrit (Tableau 5). Il s’agit principalement de la mention de (pré)noms et lieux français.
Tableau 5. Les trois niveaux de représentation de culture dans la série Action, Clé International / Grupo Santillana de Ediciones, Madrid (1997-1998)
|
a) La culture cultivée « de France »
|
Pas beaucoup d’éléments de « culture cultivée » dans le Livre 1 ni dans le Livre 2. Aucune mention à l'art, presque aucune mention à la littérature (à part à travers des BD, un quiz et un peu de littérature policière et fantastique), la poésie (poèmes), Aucune mention au cinéma, aux médias, etc.
|
|
b) La culture dans son acception anthropologique
Livre 1 (L1)
Livre 2 (L2)
|
(L2 : D2, p. 26 « A : Vous pouvez me dire où se trouve la rue Saint-Lazare, s’il vous plaît ? B : Bien sûr ! Nous sommes ici, place Foch. Prenez la rue Ruffi et tournez à droite. C’est facile ! ». (L2) : D6, p. 82 « Je suis allé à Paris et j’ai vu la tour Eiffel. Mais je n’ai pas vu le musée du Louvre ».
|
|
c) La conception de culture globalisante, voire holistique
|
Pas d’exemples en rapport avec ce niveau de représentation de culture.
|
38D’un point de vue diachronique, dans les manuels de FLE étudiés des années 1970, nous avons observé que les contenus culturels des exemples s’appuyaient essentiellement sur la littérature française (type a : culture cultivée), sans doute par l’héritage de la méthode traditionnelle. En revanche, dans les manuels des années 1980, nous retrouvons des exemples de plus en plus interculturels, bien qu’essentiellement basés sur des stéréotypes (type c : culture globalisante). Dans les manuels des années 1990, les exemples représentent principalement les réalités sociologiques françaises (type b : La culture dans son acception anthropologique).
39En outre, nous remarquons que plus le niveau visé dans les manuels est supérieur, plus les exemples comportent des notions culturelles et interculturelles. Or, les aspects interculturels sont plus difficiles à trouver, si ce n’est à travers des expressions, dictons ou proverbes ou encore à travers des clichés. De plus, dans leur grande majorité, les exemples aux contenus culturels et interculturels sont orientés vers la France et non pas vers d’autres pays. Il existe donc la possibilité de déceler des bribes de la mentalité française à travers l’exemple, mais non pas de celle d’autres pays francophones. Les manuels des années 2000 ont-ils élargi les contenus des exemples ? Ou les exemples (inter)culturels, sont-ils plus présents dans les cahiers d’activités ? Dans cette étude, nous avons uniquement étudié les manuels de méthode (livre de l’élève), mais pas les cahiers d’activités, les guides du professeur ou les outils supplémentaires des séries sélectionnées. Finalement, cette étude nous a montré que les exemples peuvent être un outil de découverte ou de renforcement de contenus culturels et interculturels dans le processus d’enseignement/apprentissage du français comme langue étrangère et devraient donc être envisagés comme tels.
Flux RSS
