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I. Scuola e società in Italia e Spagna tra Ottocento e Novecento

9/ «Amo la ciencia y la verdad, pero si todo el tiempo me lo ocupa el trabajo…»

La construcción del saber educativo anarquista durante el último tercio del siglo XIX
Jenny Cristina Sánchez Parra

Riassunti

Questo articolo si occupa del dibattito sorto intorno all’educazione anarchica, principalmente in Spagna, ma che ebbe luogo anche in altri paesi durante l’ultimo trentennio del XIX secolo. Attraverso una ricognizione delle fonti bibliografiche, la rilettura di alcuni testi classici del pensiero socialista e anarchico e l’analisi delle fonti primarie, l’obiettivo è quello di ricostruire la conoscenza pedagogica anarchica, costituita dai discorsi e dalle pratiche dei suoi pensatori e militanti. Infine, si intende mostrare il processo di consolidamento di una definizione dell’educazione anarchica come antecedente alla nascita della scuola razionalista di Francisco Ferrer.

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Testo integrale

Francesc Ferrer i GuàrdiaVisualizza l'immagine
Crediti : by Anarkman via Wikimedia Commons (Public domain)

«Amo la ciencia y la verdad, pero si todo el tiempo me lo ocupa el trabajo…»: extracto de un texto titulado «El obrero ilustrado», in Revista social, 9 de agosto de 1885.

1. Introducción

  • 1 GUSTAVO, Soledad, «De la Enseñanza», in Revista Blanca, 136, 1904, p. 482.

Mucho me parece, señores, que los únicos que tenemos fe
en las ideas que sustentamos y que poseemos
la fuerza que les falta a todos ustedes, somos nosotros;
nosotros que sí constituimos en este Ateneo una insignificante minoría,
en el mundo del pensamiento somos la fuerza sostenedora
de los grandes principios y de las grandes causas.
Soledad Gustavo, 19041.

1Cuando Teresa Mañé i Miravet quien firmaba bajo el seudónimo de Soledad Gustavo profirió las palabras de este epígrafe, llevaba catorce años ejerciendo la docencia. Así lo menciona en su discurso pronunciado en el marco de las discusiones sobre la enseñanza que se llevaron a cabo en el Ateneo de Madrid en 1904. En dichos debates, además de reflexionar sobre la acción política del movimiento obrero, se evaluaron las experiencias pedagógicas emprendidas en diferentes lugares de España.

2Al parecer, el balance era positivo en cuanto al número de escuelas abiertas para la época, pero el optimismo no era el mismo cuando se hablaba de la participación de los obreros en las mismas. Por esta razón, la maestra Gustavo abogaba por una mayor participación y fe en el proyecto pedagógico. Las reuniones anarquistas en donde se discutía sobre la educación, no eran situaciones atípicas, la historiografía se ha encargado de evidenciar que la reflexión pedagógica en relación con el obrero y la revolución eran elementos consustanciales en el proyecto de transformación de la sociedad.

  • 2 SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, in LIDA, Clara, YANKELEVICH, Pabl (...)

3La poca instrucción del obrero fue asumida por los movimientos ácratas como una oportunidad de construcción de un nuevo pensamiento, basado en fundamentos racionales y libertarios. Con la influencia de los postulados del socialismo utópico, estos ideales fueron configurándose a lo largo del siglo XIX para, finalmente, hacer parte de los postulados de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer a inicios del siglo XX. El saber educativo construido bajo estos fundamentos, constituyó entonces una amalgama de propuestas surgidas de manera procesual y en consonancia con las ideas y prácticas de los obreros, especialmente españoles, pero con repercusiones en el resto de Europa e incluso en Latinoamérica2.

  • 3 MADRID, Francisco, La prensa anarquista y anarcosindicalista en España desde la I Internacional has (...)

4Para 1901 año en que Francisco Ferrer Guardia consolidó la propuesta de la Escuela Moderna en Barcelona, la función de la enseñanza anarquista mostraba una clara construcción de sus objetivos, ligados a la idea de la lucha social. De esta manera, el paradigma de la educación libertaria se definía en los siguientes términos: «superando los viejos moldes de la enseñanza laica tradicional, se trataba de fundamentar la pedagogía sobre bases racionales y científicas. Pero esta educación debería estar orientada a crear el sustrato indispensable que hiciera posible el triunfo de la revolución»3.

  • 4 CUEVAS NOA, Francisco, Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertari (...)

5Sin embargo, llegar a esta definición aparentemente concisa e inteligible es la muestra de un largo recorrido discursivo y práctico por parte del movimiento anarquista, el cual en diferentes contextos desplegó discusiones con miras a definir la importancia de la educación de los obreros y sus familias en el proceso revolucionario. De acuerdo con Francisco Cuevas, «prácticamente cada pensador anarquista ha tenido un pensamiento específico para la educación, asignándole uno u otro papel en el camino de la revolución»4 Sólo a partir de estos densos debates, de los proyectos realizados y frustrados y del ejercicio crítico de la escritura de su propia experiencia se logró la praxis pedagógica anarquista. Es justamente este proceso el que quiero mostrar en este texto.

6Pretendo retomar los principales postulados de la educación libertaria la cual, a pesar de la variedad de “pedagogías” que fueron surgiendo, tuvo unos rasgos característicos que constituyeron el ideal educativo anarquista. Para efectos analíticos, el conglomerado de conocimientos y reflexiones que surgieron sobre la educación libertaria serán denominados como saber educativo, pues considero que como categoría puede ser útil en el abordaje de las ideas pedagógicas anarquistas y sus transformaciones en el tiempo.

7Así, la concepción de la educación como saber amplía el marco de reflexión pues permite incluir conocimientos no tan elaborados surgidos en la sociedad, siguiendo a Olga Lucía Zuluaga el saber puede entenderse como

  • 5 ZULUAGA, Olga Lucía, Pedagogía e Historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto (...)

El espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la Pedagogía5.

8Entendido así, el saber educativo anarquista tuvo su primera definición en el intento de distinguir entre instrucción y educación, dando más valor y trascendencia a la segunda y, de esta forma, marcando una distancia entre la apuesta pedagógica oficial y la que el movimiento libertario ofrecía. A propósito de esta distinción, Carolyn Boyd menciona que el anarquismo

  • 6 BOYD, Carolyn, «The Anarchists and Education in Spain, 1868-1909», in The Journal of Modern History(...)

distinguished between instruction – the acquisition of knowledge or skills in a social vacuum – and education – the development of the body, mind, and personality in preparation for life. The instructed man was potentially reactionary; on the virtue and will of the educated man depended the ultimate success of anarchist society6.

9Esta distinción es apenas una de las tantas construcciones que comenzaron a caracterizar el saber educativo anarquista. La apuesta por la enseñanza muestra el relieve que tenía para el movimiento el asunto educativo como condición para forjar una nueva sociedad. Así, se insertó la reflexión pedagógica dentro del proyecto libertario impulsando prácticas culturales que tuvieran efecto en la cotidianidad del obrero, que se acercaba a las ideas anarquistas principalmente a través de la lectura de la prensa. La construcción de una identidad propia por medio de la experiencia cultural tuvo como aliciente el impulso educativo, que fue en sí mismo una experiencia pedagógica que en el futuro lograría influir en otros modelos de enseñanza. En suma, no es desatinado decir, que la construcción del saber educativo anarquista fue al mismo tiempo un medio y un fin para llegar a la revolución; al menos así lo creían sus principales defensores.

2. En busca del país de autonomía7: Antecedentes de la propuesta educativa anarquista

  • 7 Título basado en un libro de texto utilizado en la Escuela Moderna de Ferrer. GRAVE, Juan, Las aven (...)

10A manera de síntesis, podemos decir que la educación anarquista se caracteriza por ser: libre, racional, integral, igualitaria y revolucionaria. Sin embargo, comenzar por esta idea aparentemente consolidada de la educación libertaria, nos obliga a pensar en el proceso que se llevó a cabo para llegar a este concepto. Es claro, que las cinco características que se plantean no surgieron de tabula rasa en relación con su contexto social de emergencia y mucho menos con las experiencias pedagógicas previas. Cabe preguntarse entonces ¿cuáles son los antecedentes de estas ideas?

  • 8 CUEVAS NOA, Francisco, Anarquismo y educación, cit., p. 83.
  • 9 El debate sobre la relación entre los postulados de Rousseau y el pensamiento educativo anarquista (...)

11Muchos autores coinciden en afirmar que la primera influencia en el discurso educativo anarquista fue El Emilio de Jean Jacques Rousseau. Lo que se recupera de este autor, es la propuesta contracultural que ve en la ciencia y en la tecnología los gérmenes de la corrupción humana. En cuanto a la educación, los anarquistas coincidían con Rousseau en su defensa por la libertad individual sobre las convenciones culturales y su rechazo de la pedagogía tradicional, sobre todo en el uso de procedimientos autoritarios y represivos. El desplazamiento de la centralidad del maestro hacia el niño, denominada por Rousseau como una relación educativa de carácter paidocéntrico, fue un elemento ampliamente debatido por los anarquistas y, más adelante, incluso fue retomado por otras corrientes pedagógicas como la Escueda Nueva8. A pesar de retomar estos preceptos “roussonianos”, los anarquistas hicieron sus propias interpretaciones9; puede decirse con Arvon que la relación entre los anarquistas y El Emilio fue confusa:

  • 10 ARVON, Henri, El anarquismo en el siglo XX, Madrid, Taurus, 1981, p. 161.

Es sabido que la actitud de los anarquistas con respecto a Rousseau es ambigua, lo detestan tanto como lo admiran. Proudhon y Bakunin le reprochan ser el padre espiritual del Estado centralista; Tolstoi, en cambio, toma abiertamente algunos de los temas favoritos del ginebrino, en especial dentro del ámbito de la pedagogía y Kropotkin, por su parte, lo llega a reconocer como un precursor del anarquismo10.

  • 11 ARTEAGA, Belinda, La escuela racionalista de Yucatán. Una experiencia mexicana de educación anarqui (...)
  • 12 Ibidem, p. 84.

12Los discursos construidos a partir de la Revolución Francesa también influyeron en los postulados anarquistas, baste con señalar a François Babeuf y su discípulo Filippo Bounarroti quienes abogaron por una educación igualitaria, pues «es a través de la educación que el pobre es pobre y vosotros podéis movernos en el mundo de lo superfluo y lo caprichoso»11. En su obra Cadastre Perpétuel, Babeuf formuló un plan nacional de educación que incluía a todos los ciudadanos, sin privilegios ni excepciones. Por su parte, las palabras de Bounarroti causaron gran impacto en los anarquistas: «entre los medios que pueden imaginar para combatir la ambición y la avaricia, inspirar nuevas costumbres y dar a la bondad natural del pueblo toda la fuerza, uno es infalible, la educación. En manos de sus reformadores la educación podría transformar completamente la nación»12.

13Por último, debe señalarse la influencia de los socialistas utópicos. En el nuevo mundo owenista, la educación jugaba un papel central pues alejaría a los hombres de los vicios y los llevaría a adoptar una actitud responsable en la sociedad. Esta educación debía incluir aspectos intelectuales, éticos, físicos y técnicos, por lo que debería sustentarse en el estudio y en el trabajo. Esta idea fue la base de la educación integral dentro de los ideales libertarios. Además Robert Owen planteó la necesidad de la inserción de las mujeres en el mundo educativo para que tomaran las mismas clases junto a los hombres y, por último, puso énfasis en la experimentación del mundo como base para adquirir conocimientos más acordes con la cotidianidad.

  • 13 Ibidem, p. 91.

14En el Viaje por Icaria escrito en 1842, Étienne Cabet reflexionó en torno a la necesidad de la educación, exaltando la educación de la familia durante la infancia, cuando el niño debía aprender a leer y escribir. A continuación, planteó un largo periodo de los cinco a los dieciocho años en los que se debía introducir al sujeto a la educación formal, así: «Esta educación formal debe basarse en un programa que incluye clases de moral, ciencias, dibujo, labores agrícolas, y desde los trece años la vinculación con el mundo del trabajo, fundamentalmente industrial, en este punto aparece la escuela fábrica»13. Finalmente, el proyecto de Charles Fourier con su propuesta de la école-atelier, en la cual se combinaban los conocimientos prácticos del oficio con las disciplinas del conocimiento. En «Armonía» la educación cumplía una función emancipadora al permitir el desarrollo espontáneo de las tendencias individuales naturales en equilibrio perfecto con las necesidades colectivas.

15Como puede observarse, desde esta perspectiva de mediana duración, la reflexión sobre la educación ocupó las agendas de diferentes movimientos progresistas. Fueron estos debates los que alimentaron el discurso del saber pedagógico anarquista, mismo que se tradujo en experiencias educativas de diferentes niveles: desde la discusión en público de las ideas libertarias hasta la constitución formal de escuelas propiamente racionalistas o libertarias. Puede decirse, haciendo uso de la idea que delinea el título de esta sección, que estos son los primeros pasos en la búsqueda de la sociedad ideal ácrata. Las discusiones dentro del propio movimiento en diferentes momentos de su desarrollo ponen en evidencia las tensiones que subyacían en su conceptualización de la educación.

3. La educación en «Autonomía»: La construcción del saber educativo

16Nono, nuestro protagonista de la historia, llega a «Autonomía», allí asiste a la escuela. Ir a la escuela en aquel lugar representa para él una nueva experiencia, pues allí no hay profesores mandones ni aulas de clase cerradas, sino que se les permite aprender al aire libre y según los tiempos y necesidades que los estudiantes propongan. Esta situación ambientada por Grave, muestra el ideal escolar en el que estaba basado el discurso pedagógico anarquista. Ahora bien, es importante situarse en la realidad de los primeros debates al respecto, que distan ostensiblemente del contexto de la Escuela Moderna, la cual podría considerarse una síntesis de estas propuestas.

  • 14 TOMASSI, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, cit., p. 93.

17El contraste entre las ideas de tres de las figuras más prominentes de la corriente libertaria puede ejemplificarnos esta situación, además de revelarnos las líneas matrices que se desarrollaron en torno a su saber educativo. Tina Tomassi nos brinda un panorama al respecto señalando que para Pierre-Joseph Proudhon «ninguna revolución sería nunca fecunda si no va acompañada de una renovación radical de la instrucción pública […] La reorganización de la enseñanza es a la vez, condición de igualdad y sanción de progreso»14.

18El derrumbe del monopolio del saber, o como lo denominaban algunos, la aristocracia del saber, era un elemento que preocupaba a Mijaíl Bakunin. En su texto titulado «La instrucción integral», publicado en fechas posteriores al Congreso de Ginebra de 1869, señalaba la acuciante tarea de revertir el poder del conocimiento esclavizante en conocimiento liberador del individuo:

  • 15 BAKUNIN, Mijaíl, «La instrucción integral», in L’Egalité, Ginebra, 21 de agosto de 1869, n.p. El te (...)

La instrucción es necesaria para el pueblo. Hoy sólo los que quieren perpetuar la esclavitud de las masas pueden negar este hecho o dudarlo. Nosotros estamos tan seguros de que la instrucción integral y completa es la medida del nivel de la libertad y de prosperidad de que se goza un ser humano así como de los límites para que la aristocracia de la inteligencia pueda someterle o dirigirle15.

  • 16 TOMASSI, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, cit., p. 126.

19Años después, en 1898 Piotr Kropotkin hizo una elaboración más completa de la idea de la instrucción integral así, «ante la división de la sociedad entre trabajadores intelectuales y manuales, nosotros oponemos la combinación de las dos actividades; y en vez de la enseñanza profesional, que sobreentiende el mantenimiento de la actual separación, preconizamos con los fourieristas y con algunos de los fundadores de la internacional, la educación completa que determina la desaparición de la perniciosa distinción»16.

  • 17 Más adelante, con la fundación de la Escuela Moderna, de Ferrer, el debate se trasladaría de los té (...)

20A pesar de las tensiones existentes en los debates, no había duda de la necesidad de la educación para la transformación del mundo del obrero. Sin embargo, la reflexión sobre cuándo educar sacaba a flote diferencias con respecto al momento en que debía brindarse la educación libertaria. Básicamente las posturas eran dos: la que defendía la enseñanza integral como parte del proceso revolucionario, del cual el obrero era participante activo; y la otra, que no veía la posibilidad de educar al obrero hasta que las condiciones sociales hubieran sido modificadas. La cuestión entonces era si la educación integral se llevaría a cabo antes o después de la revolución17.

  • 18 SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, cit., p. 156.

21Al respecto, Bakunin mencionaba las pocas posibilidades que se tenía de educar al obrero bajo el pleno sometimiento burgués. A pesar de marcar unas directrices claras acerca de la educación integral, el pensador daba prioridad a la emancipación económica antes que a la moral e intelectual. Solo después de golpear al capitalismo, a través de continuas insurrecciones obreras, podría darse espacio a la instrucción. Siguiendo a Juan Suriano, «esta concepción no subestimaba el papel cumplido por la educación en el proceso de emancipación de los trabajadores, pero la relegaba ‘para el día después de la revolución’»18. La trascendencia de estos debates calaron en los discursos de inicios del siglo XX cuando ya se concretaba el proyecto de la Escuela Moderna, Ferrer quien defendía la educación como herramienta doctrinalmente revolucionaria argumentaba que:

  • 19 Palabras de Ferrer, Cfr. SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, cit., p. (...)

Demostrar a los niños que mientras un hombre dependa de otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud, estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, […] tal ha de ser el programa de las escuelas libres; en asuntos sociales también se ha de hablar a la infancia sin reparo alguno y de la manera más claramente posible, para demostrarle todas las injusticias que se cometen en nombre de abstracciones que carecen de fundamento científico […]19.

22Las idas y venidas de los debates demuestran el continuo interés del movimiento anarquista por fundamentar el “deber ser” de la educación dentro de la sociedad que querían construir. Sólo con la formación de un nuevo individuo se posibilitaría el mantenimiento a largo plazo de su proyecto de sociedad. Por esta razón, es muy revelador que para 1902, fecha en que la Escuela Moderna ya estaba en marcha, se instara al estudiante a actuar de la siguiente manera:

  • 20 GRAVE, Juan, Las aventuras de Nono, s.l., Tres de cuatro soles libertarias, 1967, p. 17.

Aquí lo que se te pedirá en primer término es que seas tú mismo; luego que seas franco, leal, que digas lo que pienses, que obres en conformidad con tu pensamiento, que no hagas a tus compañeros lo que no querrías que hiciesen contigo; que seas respecto de ellos lo que desearías que fuesen hacia ti; lo demás marchará por sí solo20.

23Recapitulemos, hay tres elementos que pueden rescatarse de las intrincadas reflexiones de los anarquistas con respecto a la educación, a saber: el carácter igualitario de la educación, la idea del conocimiento como instrumento liberador y la concepción integral de la enseñanza. Estos tres elementos se relacionan directamente con la apuesta racionalista del saber pedagógico, la cual preconiza el aprendizaje de la ciencia desplazando de esta manera las ideas supersticiosas de la educación confesional.

  • 21 BOYD, Carolyn, «The Anarchists and Education in Spain, 1868-1909», cit., p. 126.

24El asunto científico ocupa un lugar preponderante en las discusiones sobre educación, los anarquistas españoles – pero no sólo los españoles – pretendían fundamentar su acción precisamente en un conocimiento “científico” de la realidad. Por tal razón, los militantes intentaban estar al tanto de los progresos de la ciencia en general, de la que esperaban que disolviese definitivamente los supuestos errores religiosos. Entonces, «for these self-educated men, whose familiarity with the doctrines of Darwin, Spencer, and Lyell generally had been acquired through popularizations in the libertarian press, science and reason held the key to happiness, to dignity, to liberation – in a word, to revolution»21.

25En este punto, analizar algunas de las experiencias pedagógicas anarquistas pueden resultar muy ilustrativas de las ideas y debates arriba expresados, entre otras cosas porque no hay mejor ejemplo del compromiso de los anarquistas con la transformación de la sociedad, desde las prácticas educativas, que adentrarnos en sus reuniones, eventos y proyectos con los cuales pretendían impulsar el sueño de la construcción del «país de Autonomía». El lugar ideal donde debía educarse a las nuevas generaciones en los albores del siglo XX, tiene su origen en las últimas décadas del siglo XIX, como veremos a continuación.

4. Las batallas contra la «Argirocracia»: las prácticas educativas

26El impulso al «proyecto cultural integral» que la mayoría de las organizaciones anarquistas lideraba, evidencia los diferentes canales de comunicación que utilizaron los militantes para calar en las mentalidades obreras de sus organizaciones. La lectura en voz alta, las conferencias, el teatro y la música son ejemplos de las estrategias que, desde la mirada del saber pedagógico, configuraron las prácticas educativas libertarias más allá de la formalización de las escuelas, que eran, por supuesto, la consolidación de la enseñanza ácrata.

  • 22 LIDA, Clara, «Educación anarquista en la España de los ochocientos», in Revista de Occidente, 97, 1 (...)

27Abordar los eventos culturales anarquistas como prácticas educativas, nos permite rescatar muchas de las propuestas que emergieron en estos contextos con respecto al saber educativo, iniciativas que en ocasiones se quedaron sólo en el discurso y en las salas de discusión. No obstante, alimentaron el proyecto más consolidado de la enseñanza racional que ya se ha mencionado aquí con insistencia: la Escuela Moderna. El recorrido así planteado, permite confirmar las palabras de Clara Lida: «Las Escuelas Modernas son sólo la culminación del largo proceso llevado a cabo por el proletariado español, en su afán de educarse, a pesar de las trabas impuestas por un sistema escolar inaccesible a los grupos sociales marginados económica e ideológicamente»22.

28Para entrar en materia, comenzaré con el Congreso de Bruselas que se celebró entre los días 6 y 13 de septiembre de 1868, al cual asistió Bakunin precedido, para ese entonces, por una fama extendida, lo que le daba una gran credibilidad dentro de la organización. Por esta razón, adquiere más relevancia mencionar que entre los múltiples temas que se debatieron en aquella ocasión, el de la lucha integral ocupó un lugar preponderante en la agenda, pues al tiempo que se debatía sobre la huelga como forma de insurrección obrera se hablaba de la necesidad perentoria de que los trabajadores fueran educados al margen de la enseñanza burguesa. Sin embargo, en aquella ocasión se decidió aplazar esta propuesta por la falta de organización del movimiento, la resolución votada en el Congreso de Bruselas reza así:

  • 23 BAKUNIN, Mijaíl, La instrucción integral, cit., n.p.

Reconociendo que de momento es imposible organizar una enseñanza racional, el Congreso invita las diferentes secciones a establecer clases públicas de acuerdo a un programa de enseñanza científica, profesional y productiva, o sea la enseñanza integral, para remediar tanto como sea posible la insuficiencia de la instrucción que los obreros reciben en la actualidad. Desde luego, la reducción de las horas laborables se considera como una condición previa indispensable23.

29Al año siguiente, Bakunin planteó las directrices generales de esa instrucción. En ésta se denotan dos de las características del saber pedagógico anarquista: el igualitarismo y la razón a través de la ciencia. El primer elemento, se refiere a la inclusión en todos los niveles, tanto sociales como de género. Es decir, que la educación debía propender por la eliminación de la autoridad, estableciendo relaciones sociales horizontales, en las que el aprendizaje fuera una experiencia compartida. Pero también tenía que ser igualitaria en el sentido en que tanto hombres como mujeres pudieran participar al mismo tiempo en el proceso.

30La ciencia, ocupó una discusión más profunda, porque tenía varias aristas de análisis: por un lado, se trataba de la ciencia como filosofía positiva que «derriba las patrañas religiosas y los ensueños de la metafísica». Por otro, tenía que ver con los avances disciplinares científicos que impelían el conocimiento del mundo de manera deductiva.

  • 24 BAKUNIN, Mijaíl, La instrucción integral, cit., n.p.

La enseñanza se dividirá en dos partes. La parte general, que dará los elementos principales de todas las ciencias sin excepción alguna, así como el conocimiento, no superficial sino muy real de su conjunto; y la parte especial necesariamente dividida en varios grupos o facultades. Cada una abarcará en toda su especialidad cierto número de ciencias que por su misma naturaleza tienden particularmente a completarse24.

31La experiencia organizativa del movimiento obrero mostró el avance de estas ideas. La Federación Regional Española que surgió en 1870 como la representación de la I Internacional en el país hispano, impulsó una serie de iniciativas educativas clave en el desarrollo del saber pedagógico ácrata. En un manifiesto que data de 1869 el Consejo Federal de la Región Española propuso el concepto de educación integral:

  • 25 Cfr. CUEVAS NOA, Francisco, «La línea rojinegra educativa del anarquismo español», in HAOL, 21, 201 (...)

Queremos la enseñanza integral para todos los individuos de ambos sexos en todos los grados de la ciencia, de la industria y de las artes, a fin de que desaparezcan estas desigualdades intelectuales, en su casi totalidad ficticias, y que los efectos destructores que la división del trabajo produce en la inteligencia de los obreros, no vuelvan a reproducirse25.

  • 26 Lida da cuenta de esta constante preocupación enumerando las comunicaciones que los obreros español (...)
  • 27 FEDERACIÓN REGIONAL ESPAÑOLA, Estracto (sic) de las actas del Segundo Congreso Obrero, Zaragoza, 4- (...)

32Durante pocos años, la preocupación por la educación de los obreros se fue acrecentando26. Uno de los hitos que marcó este recorrido fue el I Congreso de la Federación Regional en Zaragoza realizado en 1872, evento durante el cual se aprobó el «plan de enseñanza integral» redactado por Trinidad Soriano. La idea fundamental que atravesaba esta propuesta era la relación inseparable entre el trabajo y la inteligencia. Dicha relación encaminaba el proyecto hacia la construcción del conocimiento «más o menos manual, más o menos intelectual», que se pide que sea llevado a cabo por «la Federación de cada localidad, la cual dispondrá de medios para poder proporcionarla, creando escuelas, bibliotecas, museos, gabinetes, laboratorios, etc., […] para que la enseñanza no sea objeto de privilegio alguno»27.

  • 28 Según las memorias del Congreso, el período de impresión «es el que determina los afectos o sentimi (...)

33El fin de la enseñanza integral, según este documento era orientar al individuo para que eligiera el oficio que más le satisfacía y se instruyera en las ciencias que complementen su actividad. De esta manera, lo técnico se uniría con lo intelectual. Podría decirse que la propuesta pedagógica era «constructivista»; es decir, que se piensa por fases o períodos: período de impresión, período de comparación y período de acción. Esta metodología entiende la adquisición del conocimiento de manera secuencial y progresiva donde se comienza por la imitación hasta la construcción pragmática del conocimiento28. El enfoque deductivo de la propuesta de Soriano, vislumbraba una apuesta educativa a largo plazo que buscaba la adquisición básica de una sensibilidad social, pasando por la construcción de un conocimiento científico, por tanto racional y, por último, la adquisición de una habilidad que se pudiera aplicar en el espacio cotidiano.

34En la década siguiente, los Certámenes Socialistas fueron un buen intento por incentivar la producción de conocimientos desde esta perspectiva secuencial, constructivista e inductiva, como puede caracterizarse hasta este momento el saber educativo anarquista. Los Certámenes Socialistas a los que se hace referencia son dos eventos de carácter cultural, organizados por el movimiento anarquista español en 1885 y 1889 respectivamente. A estos eventos fueron convocados públicamente los militantes para que, en una doble práctica educativa, participaran en un concurso en el cual se les pedía escribir sobre las problemáticas que aquejaban al movimiento en ese momento. Desde una mirada pedagógica, la invitación representaba una construcción de conocimiento sobre una temática particular a la vez que una socialización de la propuesta entre sus iguales.

35Estos Certámenes tienen en común el contexto político adverso que se figuraba para los anarquistas en España. Para el caso del Primer Certamen, realizado en 1885, Manuel Morales, citando a José Álvarez Junco, señala que:

  • 29 MORALES, Manuel, «La subcultura anarquista en España: El Primer Certamen Socialista (1885)», in Mél (...)

Cuando en agosto de 1884 se convoca el Primer Certamen Socialista, el anarquismo español vive una grave crisis de identidad que acabará tres años más tarde con la existencia de la Federación de Trabajadores de la Región Española (FTRE). En este proceso confluyen, de un lado, la polémica sobre el carácter legal o clandestino que debía presidir la vida de la organización y, en consecuencia, sobre los medios tácticos a emplear; del otro, el debate que enfrenta a los colectivistas y comunistas a propósito del modelo económico de la sociedad futura29.

36La situación no había mejorado para 1889, cuando se convocó a un Segundo Certamen. Morales señala que el leitmotiv del evento fueron los llamados mártires de Chicago, en sus palabras,

  • 30 MORALES, Manuel, «El segundo certamen socialista, 1889», in Mélanges de la Casa de Velázquez, XXV, (...)

la búsqueda de soluciones a la miseria social y cultural de la clase obrera, la creencia en la inevitable llegada de la revolución social y el deseo de honrar la memoria de los “Mártires de Chicago”, de cuya fecha toma el nombre convocante (Once de Noviembre), son algunos de los motivos que impulsan la iniciativa30.

  • 31 En total se presentaron 29 trabajos, cada uno de los cuales se mostraba con un título que anunciaba (...)
  • 32 MORALES, Manuel, Cultura e ideología en el anarquismo español (1870-1910), Málaga, CEDMA, 2002, p. (...)

37Los trabajos presentados en el marco de la convocatoria del Primer Certamen31 realizado en Reus, mostraron un importante avance en la construcción del saber anarquista, comprobando que de una u otra forma, la formación del obrero sí estaba dando resultados. Esto era coherente con el objetivo expresado por los organizadores del Primer Certamen: «hacer una literatura y un arte propios que sirvan a la clase obrera como medio activo de expresión y propaganda» y, lo que resulta ya más significativo, el deseo de sus organizadores por fijar la atención de los obreros «y aún de los hombres de la clase media ante la nueva fase de nuestra pacífica propaganda». No podemos dejar de mencionar el lema que abarcó el certamen: «Instruiros y seréis libres»32.

  • 33 Ibidem, p. 275.

38En este marco debe mencionarse el texto de carácter pedagógico escrito por Ramón Constantí «El hijo del proletariado militante», redactado a modo de catecismo mediante el sistema de preguntas y respuestas y recomendada por el Jurado para «ocupar en la escuelas de la clase obrera el lugar que en la viciada enseñanza de muchas escuelas se reserva al Catecismo de Fleury»33. De los tantos elementos valiosos para rescatar de esta iniciativa, hay uno que es ineludible, el hecho de que el evento fue organizado por y para los obreros. De esta manera, los certámenes se convirtieron en una especie de fotografía instantánea del contexto y de las preocupaciones que aquejaban a los trabajadores para finales del siglo XIX. Una publicación de la época resalta esta situación:

  • 34 Bandera Social, 19 de julio de 1885.

El Centro de Amigos de Reus, sociedad organizadora y convocadora del Certamen, está compuesto única y exclusivamente de elementos obreros. Las colectividades que han ofrecido los premios son periódicos obreros y sociedades de hijos del trabajo. El Jurado ha sido compuesto por obreros que se ganan el pan trabajando y dedican los pocos momentos que pueden robar al descanso á estudiar la cuestión social y procurar ser útiles a las clases trabajadoras. Y en cuanto á los autores premiados son, como no podía menos de esperarse, obreros manuales y de la inteligencia, residentes en cuatro ó cinco diferentes naciones de Europa y América34.

  • 35 De entre los textos presentados resaltan los siguientes títulos: «Beneficios o perjuicios que obten (...)
  • 36 MORALES, Manuel, «El segundo certamen socialista, 1889», cit., p. 388.

39El carácter pedagógico impregna cada uno de los escritos presentados en los certámenes. Para la convocatoria realizada en Barcelona en 1885, el objetivo era abordar “la cuestión social” deteniéndose en la reflexión sobre la vida cotidiana del obrero y motivando la construcción de un lenguaje propio que fundamentara su propia identidad de grupo y de clase. Por esta razón, los elementos simbólicos son más importantes en esta segunda fiesta libertaria, contando incluso con la voluntad de contar con un himno anarquista. El saber pedagógico aparece impregnado aquí de las distintas expresiones culturales construidas, hasta el momento, por los militantes. Si bien los trabajos presentados en el segundo Certamen no hablaron directamente de la educación, el tratamiento de las temáticas si tuvo un tono aleccionador, pensando en los lectores que iban a acceder a los textos35. Cabe resaltar el énfasis dado al asunto científico, que en coherencia con lo propugnado en las líneas generales de la enseñanza ácrata conduciría a la dignificación del hombre, esto es que se «elevará a la categoría de soberano, de legislador de sí mismo y producirá necesariamente la armonía social como resultado inmediato de la idea de Justicia en él encarnada»36.

5. A modo de cierre: ¿Es posible vencer a Monadio?

40La pregunta puede parecer necia, en la historia de Nono, el niño es rescatado de «Argirocracia» sólo para darse cuenta al final de que su aventura había sido producto de un sueño que le mostró las maravillas de Autonomía, el lugar utópicamente construido por los ideales libertarios de la época. Sin abusar de la metáfora podemos decir que el proceso de construcción del saber educativo anarquista responde a la búsqueda de ese lugar soñado por Nono.

  • 37 La Escuela de Ferrer se menciona en este escrito como el ejemplo mejor acabado de la educación anar (...)

41Las diferentes comprensiones y resignificaciones que hicieron los militantes anarquistas con respecto a la enseñanza del individuo sólo fueron posibles por la experiencia cultural y pedagógica que construyeron en los diferentes contextos que aquí se mencionaron y que confluyeron en una idea más compleja de educación planteada por el movimiento pedagógico precedido por Ferrer37. Entonces, la búsqueda de una sociedad nueva desde el movimiento antiautoritario comprendía, no sólo una transformación de las condiciones socio-económicas dominantes, sino un cambio en la conciencia del obrero para ser un individuo libre pensador, racional y justo.

42Lo importante del recorrido realizado en este escrito, fue observar que la construcción del saber pedagógico anarquista fue dinámica, mostrando que en el proceso además de los pensadores, que por antonomasia la historiografía nos ha mostrado como los promulgadores de las ideas libertarias, también fue posible incluir las opiniones y experiencias de los militantes más modestos de la organización. Muy reveladoras son también las características principales de la propuesta ácrata; la educación libre, racional, igualitaria e integral fueron retomadas en épocas posteriores por otras corrientes y modelos pedagógicos como la Escuela Nueva o el Constructivismo pedagógico de inicios de siglo XX, las cuales se enmarcan dentro de los avances de la ciencia pedagógica, pero de ninguna manera se plantean con fines revolucionarios. Finalmente el examen de la educación anarquista devela un conmovedor esfuerzo de los obreros por instruirse, tal como se menciona en el título que da nombre a este artículo.

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Note

1 GUSTAVO, Soledad, «De la Enseñanza», in Revista Blanca, 136, 1904, p. 482.

2 SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, in LIDA, Clara, YANKELEVICH, Pablo (dir.), Cultura política del anarquismo en España e Iberoamérica, México, El Colegio de México, 2012, pp. 145-174.

3 MADRID, Francisco, La prensa anarquista y anarcosindicalista en España desde la I Internacional hasta el final de la Guerra Civil. Análisis de su evolución, Tesis de doctorado, Universidad Central de Barcelona, Barcelona, 1989, p. 163.

4 CUEVAS NOA, Francisco, Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria, Madrid, Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, 2003, p. 81.

5 ZULUAGA, Olga Lucía, Pedagogía e Historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber, Bogotá, Siglo del Hombre Editories, 1999, p. 26.

6 BOYD, Carolyn, «The Anarchists and Education in Spain, 1868-1909», in The Journal of Modern History, XLVIII, 4/1976, pp. 125-170, p. 129.

7 Título basado en un libro de texto utilizado en la Escuela Moderna de Ferrer. GRAVE, Juan, Las aventuras de Nono, [Madrid?], Tres de cuatro soles libertarias, 1967. El texto fue escrito originalmente en francés por Jean Grave y traducido al español por Anselmo Lorenzo en 1902. El libro de casi doscientas páginas cuenta la historia de Nono, un niño de nueve años, hijo de padres proletarios, quien a pesar de la ignorancia propia de su edad tiene “mucha vivacidad”. Se resalta como un valor positivo el hecho de que a Nono le guste leer. El argumento general del libro gira en torno a la aventura que vive Nono cuando conoce el país de Autonomía, lugar donde cada miembro colabora con un trabajo recibiendo la misma recompensa que los demás. Allí es protegido por Solidaridad y forja amistad con Libertad y Labor dos chiquillos graciosos que le enseñan a convivir en este lugar. El nudo de la historia se presenta cuando en forma de insecto llega Monavio, el dirigente de Argirocracia, quien lo secuestra y lo lleva a vivir en un lugar que promueve la explotación, el trabajo mal remunerado y la división de la sociedad por clases. Esta experiencia le servirá a Nono para discernir cuál es el tipo de sociedad más justa para vivir. La historia de Nono circuló por las escuelas de Ferrer, pues como él mismo dice en la presentación “Al profesorado”: «es el libro favorito y ha colmado las esperanzas que nos hizo concebir, nos ofrece ocasión de manifestar que con él hemos tenido excelentes resultados, porque, además de inspirarse en un criterio puramente científico y humano, se adapta perfectamente a la pedagogía racional», p. 34.

8 CUEVAS NOA, Francisco, Anarquismo y educación, cit., p. 83.

9 El debate sobre la relación entre los postulados de Rousseau y el pensamiento educativo anarquista es amplio. Uno de los principales protagonistas de estas discusiones fue William Godwin, quien realizó una crítica sistemática a los postulados educativos de El Emilio. Tina Tomassi, registra este debate en los siguientes términos: «Godwin admite que tiene en común con Rousseau solamente un punto, la seguridad de que la bondad original de la naturaleza humana se corrompe fácilmente por el ambiente y especialmente por la formación equivocada; pero, mientras el ginebrino se centra en el sentimiento, él está convencido de que precisamente la naturaleza racional hace al hombre sociable; accesible a la persuasión; inclinado a la vida simple y frugal. Las cualidades negativas del carácter, que son un producto de la experiencia, son fruto de imitar modelos nocivos, de la asimilación de errores y prejuicios, y pueden corregirse mediante la eliminación de las causas que las originan y la potenciación de las cualidades intelectuales». En TOMASSI, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, Madrid, Madre tierra, 1978, p. 33.

10 ARVON, Henri, El anarquismo en el siglo XX, Madrid, Taurus, 1981, p. 161.

11 ARTEAGA, Belinda, La escuela racionalista de Yucatán. Una experiencia mexicana de educación anarquista (1915-1923), México, UPN, 2005, p. 83.

12 Ibidem, p. 84.

13 Ibidem, p. 91.

14 TOMASSI, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, cit., p. 93.

15 BAKUNIN, Mijaíl, «La instrucción integral», in L’Egalité, Ginebra, 21 de agosto de 1869, n.p. El texto apareció sin firma en las páginas del mencionado periódico en los días 31 de julio y 7, 14 y 21 de agosto. Por Jacques Guillaume se sabe que es un texto de Bakunin. Cfr. GUILLAUME, James, L’International. Documents et Souvenirs (1863-1878), Paris, Société nouvelle de librairie et d’édition, 1905, p. 180.

16 TOMASSI, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, cit., p. 126.

17 Más adelante, con la fundación de la Escuela Moderna, de Ferrer, el debate se trasladaría de los términos temporales de la educación y la revolución a hablar del objetivo mismo de la educación. En este sentido, Ferrer planteaba la necesidad de mantenerse al margen de enseñar ideologías, la educación debía ser coherente con la libertad que pregonaba: “La escuela no debe ser ni política ni libertaria, ni religiosa, ni antirreligiosa, debe ser antidogmática, en ella sólo deben enseñarse verdades aceptadas por la razón y demostrables por la ciencia”. La corriente contraria respondía diciendo “la escuela ha de ser anarquista, ha de propagar la convicción y ha de descristianizar lentamente a las nuevas generaciones”. En ALVAREZ JUNCO, José, La ideología política del anarquismo españo (1868-1910), España, Siglo XXI, 1976, p. 537.

18 SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, cit., p. 156.

19 Palabras de Ferrer, Cfr. SURIANO, Juan, Las prácticas culturales del anarquismo argentino, cit., p. 534.

20 GRAVE, Juan, Las aventuras de Nono, s.l., Tres de cuatro soles libertarias, 1967, p. 17.

21 BOYD, Carolyn, «The Anarchists and Education in Spain, 1868-1909», cit., p. 126.

22 LIDA, Clara, «Educación anarquista en la España de los ochocientos», in Revista de Occidente, 97, 1971, pp. 33-47, p. 42.

23 BAKUNIN, Mijaíl, La instrucción integral, cit., n.p.

24 BAKUNIN, Mijaíl, La instrucción integral, cit., n.p.

25 Cfr. CUEVAS NOA, Francisco, «La línea rojinegra educativa del anarquismo español», in HAOL, 21, 2010, pp. 101-109, p. 102.

26 Lida da cuenta de esta constante preocupación enumerando las comunicaciones que los obreros españoles publicaban: En su primer manifiesto del 24 de diciembre de 1869, la Sección madrileña de la AIT ataca al Gobierno provisional, que en octubre del año anterior había legislado a favor de la libertad de enseñanza. Los anarquistas denuncian el decreto que autoriza la libertad de aprender y de pensar, preguntándose si esto lo puede «dar una ley al que es esclavo de la ignorancia»; […] poco después durante el primer congreso de la FRE en Barcelona, en junio de 1870, se votó una resolución que exigía «el derecho de la enseñanza integral en todos los ramos del saber humano». Al año siguiente, el Consejo Federal, en circular fechada el 17 de octubre de 1871, indica que «queremos la enseñanza integral para todos los individuos de ambos sexos en todos los grados de la ciencia, de la industria y de las artes, a fin de que desaparezcan estas desigualdades intelectuales en su casi totalidad ficticias», in LIDA, Clara, «Educación anarquista en la España de los ochocientos», cit., pp. 37-38.

27 FEDERACIÓN REGIONAL ESPAÑOLA, Estracto (sic) de las actas del Segundo Congreso Obrero, Zaragoza, 4-13 de abril, 1872, p. 119.

28 Según las memorias del Congreso, el período de impresión «es el que determina los afectos o sentimientos. A él corresponden las artes». A continuación, el período de comparación que «constituye la parte intelectual propiamente dicha y comprende las ciencias», divididas en dos grupos: en el primero se encuentran, las matemáticas, la física, la fisiología, la química, la psicología y la lógica. Y, en el segundo grupo están, la cosmogonía, la geogenia, la fitogenia, la zoogenia y la historia. Y por último, el período de acción que «comprende todas las acciones humanas». En FEDERACIÓN REGIONAL ESPAÑOLA, Estracto (sic) de las actas del Segundo Congreso Obrero, cit., pp. 118-123.

29 MORALES, Manuel, «La subcultura anarquista en España: El Primer Certamen Socialista (1885)», in Mélanges de la Casa de Velázquez, XXVII, 3/1991, pp. 47-60, p. 47.

30 MORALES, Manuel, «El segundo certamen socialista, 1889», in Mélanges de la Casa de Velázquez, XXV, 1989, pp. 381-395, p. 383.

31 En total se presentaron 29 trabajos, cada uno de los cuales se mostraba con un título que anunciaba el tema a tratar y un lema. La lista completa de los títulos y los modestos premios que se prometían se pueden encontrar en Bandera Social, 26 de junio de 1885. Para ilustrar la variedad de temáticas presentadas trascribo algunos títulos: «El ciudadano y el productor», «Influencias de la mujer en las luchas del socialismo revolucionario», «Divagaciones revolucionarias sobre la causada; nuestra miseria y el medio de remediarla», entre otros.

32 MORALES, Manuel, Cultura e ideología en el anarquismo español (1870-1910), Málaga, CEDMA, 2002, p. 273.

33 Ibidem, p. 275.

34 Bandera Social, 19 de julio de 1885.

35 De entre los textos presentados resaltan los siguientes títulos: «Beneficios o perjuicios que obtendría la humanidad con el planteamiento del amor libre», «¿Cómo debería serla producción y el consumo en la Anarquía?», «Suponiendo una sociedad verdaderamente libre o anarquista y llevada la instrucción al grado máximo concebible ¿puede ser causa de inamornía social lo que se llaman pasiones humanas?», entre otros.

36 MORALES, Manuel, «El segundo certamen socialista, 1889», cit., p. 388.

37 La Escuela de Ferrer se menciona en este escrito como el ejemplo mejor acabado de la educación anarquista; sin embargo, es importante mencionar otras experiecias de pedagogía libertaria: I) Las Bolsas de Trabajo, que, a la cabeza de Fernand Pelloutier, pretendieron ser lugares destinados a la educación y discusión de los problemas que afectaban a la clase obrera francesa; II) El orfanato de Cempuis, dirigido por el profesor Paul Robin entre 1880 y 1894, contituyó el primer centro pedagógico con clara orientación anarquista: antiautoritario, emncipatorio de la mujer, instrucción integral igualitaria, etc. Cfr. CUEVAS NOA, Francisco, Anarquismo y educación, cit., pp. 108-117.

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Per citare questo articolo

Riferimento elettronico

Jenny Cristina Sánchez Parra, « «Amo la ciencia y la verdad, pero si todo el tiempo me lo ocupa el trabajo…» », Diacronie [Online], N° 34, 2 | 2018, documento 9, Messo online il 29 juin 2018, consultato il 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/diacronie/8475 ; DOI : 10.4000/diacronie.8475

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Autore

Jenny Cristina Sánchez Parra

Jenny Cristina Sánchez Parra está Licenciada en Educación Básica con énfasis Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. Es magister y doctora en Historia por El Colegio de México, su tesis se titula: Novedad y Tradición. Sus líneas de investigación son la historia social, haciendo énfasis en los procesos del consumo en la ciudad, la composición social de los trabajadores de los comercios, la moda y la indumentaria y los discursos que emergen en torno a estas dinámicas del consumo, por ejemplo: buen gusto, distinción, elegancia, etc., en los siglos XIX y XX. Es miembro de la Asociación Latinoamericana e Ibérica de Historia Social desde el año 2013 e integra el grupo de investigación sobre “Los sectores medios de la ciudad de México, 1855-1931. Condiciones de vida, prácticas socioculturales y rasgos de identidad”, avalado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, Conacyt y por la Universidad Autónoma Metropolitana – México, Cuajimalpa. Actualmente es asistente editorial en «Trashumante. Revista Americana de Historia Social».
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