• 1 CAYOUETTE-REMBLIÈRE, Joanie, DORAY, Pierre (2002). « L’enseignement supérieur en recomposition ». L (...)
• 2 TRALONGO, Stéphanie, NOÛS, Camille (2022). « L’injonction à la “pédagogie du supérieur”. Un cadrage (...)

1Faire le bilan des évolutions récentes de l’enseignement supérieur impose de prendre la mesure des transformations démographiques qui l’ont marqué ces dernières décennies. La croissance particulièrement rapide du nombre d’étudiants depuis les années 2000 s’apparente à une « troisième “explosion scolaire”, suivant l’expression désignant le prolongement rapide des scolarités au collège de 1954 à 1968 (Cros, 1961), puis l’augmentation fulgurante des flux jusqu’au diplôme du baccalauréat de 1985 à 1995 »1. Si celle-ci a avant tout une portée quantitative, elle emporte aussi des changements de nature plus qualitative. C’est d’abord le sens et la place que les études supérieures prennent désormais dans les trajectoires et les attentes de la jeunesse qui se trouvent modifiées. Alors qu’elles ont longtemps constitué le privilège de quelques-uns, les études supérieures deviennent un phénomène majoritaire au sein des nouvelles générations. Les changements structurels de l’enseignement supérieur font aussi de celui-ci un nouveau lieu d’injonctions normatives : à l’orientation éclairée (censée mieux guider par de nouveaux instruments de gestion des flux comme Parcoursup), à l’innovation pédagogique2, à la réussite étudiante, à la professionnalisation, l’entrepreneuriat, l’internationalisation, ou encore l’engagement et la participation. La « démographisation » de l’enseignement supérieur offre enfin un contexte en apparence paradoxal : ouvert au plus grand nombre, il est aussi plus segmenté, les inégalités et divisions inscrites dans son organisation y prenant une acuité particulière. Aux côtés d’une jeunesse dorée, tournée vers les grandes écoles et le privé, et promise à un avenir radieux, se tient une autre jeunesse du supérieur, plus composite et hétérogène (par ses trajectoires et ses formations), parfois plus « adulte » parce que de plus en plus souvent confrontée à la nécessité de travailler pour étudier et valoriser ses diplômes, et qui regarde parfois vers l’avenir avec inquiétude.

• 3 HUGRÉE, Cédric (2009). « Les classes populaires et l’université : la licence… et après ? ». Revue f (...)
• 4 GOBLOT, Edmond (2010). La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française mo (...)

3Ces changements peuvent d’abord être objectivés par le rappel des évolutions bien connues des taux de bacheliers par génération. Si la hausse de la part des bacheliers par génération ne date pas d’hier et commence après-guerre, elle est encore spectaculaire sur ces dix dernières années. Cette proportion était de 5 % à la sortie de la seconde guerre mondiale, mais déjà de 11,5 % en 1960, et de 20 % en 1970. Ce taux passe à 33 % en 1987, essentiellement sous l’effet de la création, dans les années 1970, des nouvelles filières technologiques. Le rythme s’accélère ensuite sous l’effet de politiques volontaristes, en particulier en raison du mot d’ordre des 80 % d’une génération au niveau du baccalauréat lancé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, et sous l’effet de la création des baccalauréats professionnels. De 1987 à 1995, qui constitue un premier pic d’accès consécutif à ces réformes (seconde explosion scolaire), la France compte 30 % de bacheliers en plus par génération et atteint les 63 % d’une classe d’âge (respectivement 8 %, 18 % et 37 % de bacheliers professionnels, technologiques et généraux). S’en suit une période de stagnation jusqu’en 2010, puis une hausse rapide impulsée pour l’essentiel par l’augmentation de la part des bacheliers professionnels (+ 10 points entre 2010 et 2012), mais aussi des bacheliers généraux (+ 8 points entre 2010 et 2019). Si l’on excepte les taux faussés par la pandémie, la proportion de bacheliers par génération en France est, en 2022, de 80 % alors que ce seuil ne constituait à l’origine qu’un objectif de niveau. Phénomène frappant : les enfants d’origine populaire sont désormais plus nombreux à décrocher le baccalauréat qu’un CAP (certificat d’aptitude professionnelle) ou un BEP (brevet d’études professionnelles)3. Le baccalauréat n’est plus la barrière et le niveau analysé par Edmond Goblot4. Il sépare désormais les laissés pour compte des études longues, devenus minoritaires, des générations bachelières.

• 5 L’état de l’enseignement supérieur 2022 : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/l-etat-d (...)
• 6 DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance). Compte de l’éducation. ht (...)
• 7 GOSSA, Julien, FIGON, Florent (2021). L’entrée dans la carrière des enseignants-chercheurs, Confére (...)
• 8 CLAVEY, Martin (2017). « Évolution du recrutement des chargés de recherche au CNRS 2018 ». The Soun (...)

4Ces transformations n’ont pas été sans effets sur les attentes des générations montantes. Le baccalauréat en poche, même professionnel, il est possible d’aspirer aux bénéfices sociaux et économiques bien réels des diplômes du supérieur. Dans ces conditions, la demande d’études supérieures, suscitée il est vrai par une offre croissante de formations en direction des élèves les moins prédestinés aux études, s’est faite plus pressante. En 2020, les taux de poursuite dans l’enseignement supérieur des néo-bacheliers s’élèvent à 77 % toutes filières confondues (74 % en 2010). Ils concernent l’immense majorité des bacheliers généraux, qui ne peuvent guère faire mieux, et 79 % des bacheliers technologiques. Mais c’est du côté des bacheliers professionnels, pourtant promis à une entrée rapide dans l’emploi, que ce nouvel horizon se dessine nettement avec un taux d’inscription immédiate dans le supérieur qui bondit de 17 % à 27 % entre 2000 et 2010, puis de 37 % à 43 % entre 2015 et 2020 (en direction, d’abord, des STS [section de technicien supérieur]). Cette poussée des taux de poursuite dans le supérieur associée à l’augmentation du nombre de bacheliers a eu pour conséquence la hausse considérable du nombre d’étudiants sur les périodes récentes. Sur les vingt dernières années, la France compte 625 000 étudiants supplémentaires pour un total actuel de 2,8 millions toutes filières confondues. Le contexte est néanmoins celui, paradoxal, d’un désengagement budgétaire de l’État. Quand le nombre d’étudiants croît de 20 % entre 2010 et 2020, le budget de l’enseignement supérieur n’augmente que de 10 %5, la dépense annuelle moyenne par étudiant passe de 13 000 euros à 11 630 euros (avec des disparités d’une filière à l’autre)6, le nombre d’enseignants-chercheurs recruté de 2 101 à 1 070 (2 417 en 2000)7, celui des chercheurs du CNRS (Centre national de la recherche scientifique) de 412 à 2408. Les choix politiques ont ainsi eu comme effet simultané d’augmenter la part des « nouveaux » étudiants et d’abaisser les taux d’encadrement moyens dont ils peuvent bénéficier.

• 9 BRUCY, Guy (2011). « Du diplôme comme aspiration au diplôme comme injonction ». Dans Millet, Mathia (...)
• 10 INSEE (2023). Enquête « Emploi ». https://www.insee.fr/fr/statistiques/2429772#graphique-figure1
• 11 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus just (...)

6Ils montrent en premier lieu que si l’on est historiquement passé d’un « diplôme aspiration » à un « diplôme injonction »9, cette injonction est clairement devenue celle d’un diplôme du supérieur. Outre les politiques volontaristes conduites par les gouvernements successifs, cette situation doit beaucoup à la situation du marché du travail en France. En 2021, 45 % des personnes actives dépourvues de diplôme ou détentrices d’un certificat d’études primaires ou brevet des collèges, et ayant achevé leur formation initiale depuis un à quatre ans, sont au chômage. C’est encore le cas de 19 % des détenteurs d’un CAP, BEP ou baccalauréat, mais de 9 % pour les diplômés d’un niveau bac + 2 ou plus10. Autrement dit, les diplômes protégeant le mieux du chômage passent de plus en plus par une certification du supérieur. Mieux, les diplômes du supérieur offrent à leur porteur d’excellents taux d’insertion dans l’emploi : 90 % des détenteurs d’un master sont en phase d’insertion professionnelle dix-huit mois après l’obtention de leur titre ; 80 % sont en emploi stable après trente mois. Enfin, et contrairement aux discours entendus sur la baisse de rendement des diplômes (par l’effet de leur généralisation), le lien entre niveau de salaire, position et niveau de formation s’est largement maintenu. Les licenciés gagnent en moyenne 30 % de plus que les bacheliers des voies générales, 50 % pour les masters. L’injonction au diplôme du supérieur s’appuie donc aussi sur les réalités d’« une amélioration très sensible de la situation salariale de ceux qui ont bénéficié du surcroît de formation »11.

• 12 BODIN, Romuald, MILLET, Mathias (2011). « L’université, un espace de régulation. L’“abandon” dans l (...)
• 13 BRINBAUM, Yaël, HUGRÉE, Cédric, POULLAOUEC, Tristan (2018). « 50% à la licence… mais comment ? Les (...)

7Deuxième leçon : ces transformations dans la place des études supérieures changent potentiellement beaucoup de choses dans les manières d’être étudiant et dans les rapports que ces derniers entretiennent à leurs études. Dans ce contexte historique, on entre toujours dans l’enseignement supérieur par goût pour les études ; mais aussi parce qu’il faut un diplôme plus élevé, parce qu’il est trop tôt pour entrer sur le marché de l’emploi, pour attendre et voir venir. À côté du diplôme qu’elle permet de préparer, l’entrée dans l’enseignement supérieur sert aussi à ne pas perdre une année, à voir jusqu’où l’on peut poursuivre, à retarder le moment redouté d’une entrée sur le marché du travail, à tester des orientations possibles, à obtenir un titre ouvrant l’accès à un concours, à accompagner la recherche d’un emploi12. L’augmentation massive des effectifs étudiants s’est ainsi traduite par l’arrivée rapide, en particulier sur les bancs de l’université, souvent dans des conditions d’encadrement très insuffisantes compte tenu des désengagements successifs de l’État, de profils étudiants beaucoup plus hétérogènes sous l’angle des centres d’intérêt, des parcours et des acquis scolaires. Certains d’entre eux entrent à l’université moins armés ou préparés, par des voies différenciées et avec des chances inégales de réussite tant la qualité des acquis scolaires antérieurs pèse lourd dans la probabilité d’obtenir un diplôme du supérieur13.

• 14 GLAYMANN, Dominique (2015). « Quels effets de l’inflation des stages dans l’enseignement supérieur  (...)
• 15 CHAMBARD, Olivia (2020). « “Faire sauter l’idée toute faite que l’université est un lieu où on appr (...)

8Troisième leçon : ces modifications de structure ont justifié l’introduction de toute une série de réformes et d’injonctions normatives, sur la transformation numérique censée mieux correspondre à ces « nouveaux » publics, autour des politiques de la « réussite étudiante » destinées à lutter contre les taux d’« échec » gonflés des premiers cycles (de 40 à 60 % selon les rapports), de la nécessité de mieux informer et orienter des néo-bacheliers supposés désorientés. Enfin, le mouvement d’ouverture de l’enseignement supérieur a eu comme effet d’ériger l’insertion professionnelle en préoccupation majeure. Du côté des étudiants, le contexte économique qui, depuis les années 1970 en France, est celui d’un chômage endémique, les a poussés au pragmatisme et a alimenté le souci de leur insertion. Du côté des institutions et des gouvernants, le processus de Bologne a raffermi, via l’instauration du modèle de l’autonomie des universités, les liens entre les mondes économique et académique. La conséquence en a été une « professionnalisation » de plus en plus forte de l’enseignement supérieur comme l’illustre parfaitement la généralisation des logiques de « stagification » des formations14. Ce contexte est aussi celui d’un terreau favorable à l’« esprit d’entreprendre », comme manière de favoriser l’insertion dans l’emploi, et nouvelle mission de l’enseignement supérieur15.

• 16 PIERREL, Arnaud (2020). Des amphis d’apprentis. Genèses, structurations et composition sociale des (...)
• 17 KERGOAT, Prisca (2022). De l’indocilité des jeunesses populaires. Apprenti·e·s et élèves de lycée p (...)

9On assiste ainsi à un brouillage des frontières entre le système scolaire et le marché du travail où se jouent des luttes pour la définition de ce qui fait la valeur des diplômes, du rapport aux études des étudiants, de moins en moins visées pour elles-mêmes et de plus en plus pour ce qu’elles offrent comme prépositionnements sur le marché du travail. Ces logiques de professionnalisation et d’insertion, qui hantent désormais les formations du supérieur, éclairent ainsi d’un jour nouveau le succès exponentiel de l’apprentissage salarié dans le supérieur, qui pèse aujourd’hui pour 7 % des effectifs étudiants (n = 180 000), et pour 40 % de l’ensemble des apprentis16 (quand bien même ceux d’en haut ne sont jamais ceux d’en bas17).

• 18 PINTO, Vanessa (2010). « L’emploi étudiant et les inégalités sociales dans l’enseignement supérieur (...)

10Ces transformations de l’enseignement supérieur se jouent dans un contexte apparemment paradoxal : plus accueillant, l’enseignement supérieur renforce aussi les lignes de clivage, d’abord entre la jeunesse toujours en étude et la jeunesse déjà au travail bien sûr, mais au-delà, et c’est ce qui nous intéresse, entre les étudiants et les filières. Car si la division entre le travail et les études, on vient de le souligner, est de plus en plus remise en cause, ce brouillage, et les différenciations sociales qui en découlent, se joue aussi à bas bruit. Non pas seulement via la professionnalisation des formations, le développement de l’apprentissage salarié ou parce que l’emploi et le stage deviennent le moyen de valoriser un diplôme, mais aussi au niveau des conditions d’existence et d’étude très inégales dans lesquelles sont placés les différents groupes d’étudiants. Alors que nombre d’étudiants d’origine populaire ou des petites catégories intermédiaires doivent, à défaut d’être soutenus financièrement, subvenir à leurs besoins primaires pour étudier, souvent par l’occupation d’un emploi régulier et à distance des études, l’activité rémunérée des enfants de cadre, qui bénéficient de conditions de vie plus favorables, est occasionnelle et mieux intégrée aux études (donc moins défavorable)18. Quand les uns disposent de la totalité de leur temps biologiquement disponible pour l’étude, les autres en sont détournés par la recherche de moyens de subsistance.

• 19 La CP-ESR évalue à 10 000 le nombre de postes manquants pour maintenir le taux d’encadrement de 200 (...)
• 20 Le salaire des enseignants-chercheurs est par définition réparti pour moitié sur les activités de f (...)
• 21 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus just (...)

11À bien des égards, cette partie de la jeunesse étudiante, contrainte à l’emploi régulier pour renouveler sa force de travail scolaire, et en raison même de sa confrontation plus précoce et impérieuse au système productif, s’avère « plus adulte » au regard des différents critères sociologiques qui marquent traditionnellement l’entrée dans la vie adulte (décohabitation, indépendance économique, etc.). Cette division à bas bruit, située au cœur même de l’enseignement supérieur, entre les jeunesses de condition modeste et de condition privilégiée, nourrit ainsi l’inégal détachement des fractions étudiantes vis-à-vis des nécessités économiques qui pourtant constitue une des conditions fondamentales de l’étude et de la scholè académique. Cela est d’autant plus vrai que ces « étudiants travailleurs » ne se retrouvent pas n’importe où dans l’enseignement supérieur. Certaines filières d’études sont plus tolérantes que d’autres à l’activité salariée régulière parce que, d’une part, leurs curricula et emplois du temps en laissent la possibilité, et d’autre part, parce qu’elles doivent composer avec la réalité objective (conditions matérielles, degré de concentration scolaire, rapport à l’avenir) de leurs publics. Occuper un emploi durant l’année est impossible en section de technicien supérieur (STS) ou en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE). Cela reste possible et, dans les faits, fréquent, au sein des filières « ouvertes » de l’université. Ce n’est donc pas un hasard si ces situations d’étudiants salariés dont les emplois sont les plus contraires à l’étude se retrouvent avant tout à l’université, et à l’intérieur de celle-ci dans les facultés les plus populeuses, où le coût étudiant est le plus bas, et les taux d’encadrement les plus faibles. Ce sont ces facultés qui recourent le plus massivement aux vacataires mal rémunérés19 et qui voient leur « coût » moyen par étudiant chuter à 5 250 euros environ par an (une fois retirée la part de financement dévolue aux activités de recherche20) quand celui-ci s’élève à 11 000 euros pour les écoles d’ingénieurs et 15 000 euros pour les classes préparatoires21.

• 22 BEAUD, Stéphane, MILLET, Mathias (2021). L’université pour quoi faire ?. Paris : PUF, p. 5-17.

12Les inégalités de dotation entre les différentes filières viennent ainsi redoubler les inégalités économiques d’origine, et renforcer par conséquent les inégalités d’accès aux diplômes du supérieur. C’est dire si ces différenciations par les conditions d’étude des étudiants doivent être plus généralement replacées dans les segmentations structurelles de l’enseignement supérieur. Il faut en effet redire que les inégalités scolaires ne sont pas les mêmes en bas et en haut du système scolaire. Si en bas du cursus, elles séparent d’abord certains des élèves d’origine populaire les plus démunis (plus précocement exposés à des prises en charge spécialisées) des autres élèves, en haut du système, en revanche, elles distinguent les enfants des cadres et professions intellectuelles supérieures et les chefs d’entreprise (du moins certains d’entre eux) des étudiants des autres classes sociales. Le tout est bien sûr relationnel tant les inégalités du bas sont liées à celles d’en haut. Les enfants des cadres supérieurs et professions intellectuelles supérieures représentent 69 % des effectifs de l’ENA [École nationale d’administration] (4,5 % pour les ouvriers), 63 % de l’École polytechnique (contre 1,3 %), 53 % des Écoles normales supérieures (contre 4,5 %), 52,4 % des facultés de médecine/odontologie (contre 5,5 %), 52 % des écoles de commerce, de gestion et de comptabilité (contre 4 %), 49 % de pharmacie (contre 8 %), 46,5 % des écoles d’ingénieurs (contre 6 %), 45,5 % des écoles artistiques, d’architecture et de journalisme (contre 8 %), alors qu’ils ne pèsent que 15 % de la population active (22 % pour les ouvriers)22. Ces taux sont par ailleurs d’une étonnante stabilité au fil des ans, alors même que la structure de l’origine sociale des étudiants s’est profondément modifiée ces dernières décennies.

• 24 BEAUD, Stéphane (2013). 80% au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire. Paris : (...)
• 25 ORANGE, Sophie (2013). L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolai (...)

14D’un côté, prises en étau entre les formations professionnelles et techniques courtes et les classes préparatoires, les universités ont la lourde charge, en plus de leur rôle historique de formation à la recherche et leur mission d’accueil des enfants de la démocratisation scolaire24, d’avoir à satisfaire les exigences de professionnalisation d’une part, et de production d’une élite, d’autre part, sans avoir les moyens ni des unes ni des autres. D’un autre côté, les STS, qui ont elles aussi connu une croissance forte de leurs effectifs, s’imposent comme un « petit supérieur » de proximité accueillant une jeunesse populaire et rurale en légère ascension, et aux aspirations encadrées25, et délivrent des formations professionnelles courtes à des effectifs réduits, dans le cadre protégé des classes de lycée, encadrés par des enseignants du second degré. Mais elles n’ont vocation à produire ni science ni docteurs. Enfin, les CPGE et grandes écoles, quant à elles, forment une petite élite triée sur le volet et à l’avenir tout tracé. Prestigieuses et hautement sélectives, elles sont à la fois surencadrées et dispensées de l’injonction à la professionnalisation. Cette inégalité, historiquement structurante, mais chaque décennie plus flagrante, contribue ainsi à différencier durablement les destinées de toutes les jeunesses de l’enseignement supérieur.

• 26 Initiative d’excellence ; équipements d’excellence ; laboratoires d’excellence.
• 27 ROWELL, Jay (2022). « Production et reproduction des hiérarchies disciplinaires dans une grande uni (...)
• 28 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus just (...)
• 29 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus just (...)

15Les politiques publiques conduites en direction de l’enseignement supérieur ont été à l’origine de la montée en puissance de nouvelles générations étudiantes en même temps qu’elles ont favorisé des segmentations plus marquées entre ses différents secteurs, publics et établissements. Selon les périodes, les réformes ont œuvré à la réalisation d’un idéal républicain (en visant la démocratisation des formations ou le décloisonnement social des études supérieures sans jamais l’envisager malgré tout jusqu’à son terme) ou tenter à l’inverse de suivre la voie d’un élitisme républicain plutôt enclin à favoriser la sélection et les logiques dites d’excellence. La période récente montre que les décisions politiques vont dans le sens d’un renforcement des logiques d’excellence au profit de quelques établissements ou filières, et au détriment du plus grand nombre, à commencer par les universités, qui doivent faire avec un sous-financement chronique. Ce mouvement, déjà largement entamé, consiste à penser la division des universités et des établissements entre eux : d’un côté, un petit nombre de grandes universités de recherche reçoivent de grands financements valorisant l’« excellence » (IDEX, EQUIPEX, LABEX26, etc.) ; de l’autre, un ensemble d’universités se rapprochent de « collèges universitaires », chargés de l’accueil du plus grand nombre d’étudiants en premier cycle. Mais comme le montre l’enquête de Jay Rowell à l’université de Strasbourg27, ces divisions ne se jouent pas seulement entre établissements d’enseignement supérieur, mais à l’intérieur même des établissements. Les disciplines les mieux préparées et adaptées pour s’approprier ces logiques de grands financements, comme les sciences et techniques ou la médecine, en tirent des avantages incommensurables quand les filières les plus éloignées, et d’abord les lettres et sciences humaines, sont largement livrées à elles-mêmes. Pourtant, le récent rapport du Conseil d’analyse économique28 pointe tous les bénéfices individuels et collectifs qu’il y aurait à retirer d’un investissement massif et plus égalitaire dans l’ESR (Enseignement supérieur et Recherche) en matière, par exemple, de santé et d’espérance de vie, d’innovation, d’amélioration des conditions d’existence, et de recettes fiscales par l’effet mécanique d’élévation des niveaux de salaire des détenteurs de diplômes du supérieur. De quoi conclure que les dépenses publiques en matière d’éducation sont de celles qui ont le plus haut rendement socio-économique, et que l’investissement dans l’ESR fait partie des « meilleurs choix possibles »29.