1Pour parler des élites françaises et de leur sélection scolaire et sociale, deux registres lexicaux sont le plus souvent mobilisés : celui de la « production » et celui de la « reproduction ». Parlant de « production », on met en avant le fait que le système de sélection (scolaire) appose les mêmes « marques de fabrique » sur les individus qui réussissent à y entrer (« formatage » des manières de penser, de faire, etc.). Parlant de « reproduction », on met l’accent sur le fait que les lauréats des concours des grandes écoles les plus prestigieuses sont eux et elles-mêmes issu·e·s de familles des fractions supérieures de l’espace social, porteuses d’importants capitaux culturels et parfois économiques. Ces deux analogies (industrielle et biologique) permettent d’attirer l’attention sur différents aspects clés du système de sélection/formation des élites françaises. Elles partagent néanmoins un implicite : ce serait au niveau de l’intégration des grandes écoles que tout (ou presque) se jouerait. Une fois cette étape franchie, l’intégration d’un établissement prestigieux constituerait une garantie d’accès aux sommets de l’espace social. Cette idée est d’ailleurs largement partagée au-delà des travaux scientifiques : c’est la problématique de la diversification sociale du recrutement des grandes écoles qui constitue la principale, sinon la seule, entrée par laquelle les problématiques de démocratisation des positions les plus prestigieuses de la société française se posent depuis plus de cinquante ans (Pasquali, 2021). Mais qu’advient-il une fois franchies les portes des grandes écoles ? La voie est-elle toute tracée ou des bifurcations sont-elles encore possibles ? Si de telles bifurcations existent, quel est leur poids ? Quelles logiques les structurent ? C’est à cet ensemble de questions que les travaux que nous menons depuis une dizaine d’années essayent d’apporter des éléments de réponse empirique (Bataille, 2014 ; Bataille, 2017 ; Bataille, Falcon, 2022). Nous voudrions revenir ici sur le cheminement qui a été le nôtre pour poser cette question de la recomposition des inégalités dans les parcours des élites scolaires françaises sur le temps long.

2Dans un premier temps, nous présentons les deux analogies principalement mobilisées dans les analyses des élites scolaires françaises. Nous revenons dans un deuxième temps sur ce que ces analogies permettent de dire spécifiquement sur le contexte français au regard des recherches menées sur les élites dans d’autres pays. Dans une troisième et dernière partie, nous présentons comment l’utilisation de l’analogie de « la voie royale » permet de questionner les limites des problématisations en termes de « production » et de « reproduction » – et d’ouvrir d’autres perspectives de recherche.

Analogies industrielle et biologique

3Le caractère heuristique de l’usage d’analogies dans les travaux de sciences sociales a été souligné à de nombreuses reprises (Busino, 2000 ; Passeron, 2006). L’usage raisonné et empiriquement fondé de métaphores permet de susciter des « comparaisons inédites » et d’échapper « à la rigidité du point de vue qui a tendance à s’imposer comme étant le seul possible [pour] voir sous un nouveau jour […] les phénomènes apparemment les mieux connus » (Bouveresse, 1999, p. 147).

4Une revue des travaux consacrés aux élites scolaires françaises laisse très vite apercevoir que la majorité des analyses articulent deux types de métaphores, industrielle et biologique, parlant tour à tour de production et de reproduction des élites. Ces deux métaphores mettent généralement en lumière deux caractéristiques singularisant le système français de désignation des futures élites, à savoir (1) son caractère coercitif et (2) la place centrale qu’il occupe dans l’inertie des inégalités sociales. On retrouve généralement ces deux perspectives dans la plupart des recherches menées sur la formation et le devenir des élites scolaires françaises. Néanmoins, ces deux registres ne font pas appel aux mêmes types d’analyse et ne permettent pas de se poser le même type de questionnements.

5Le champ sémantique de la production industrielle est peut-être le plus utilisé dans les travaux qui se sont intéressés au système de formation des grandes écoles, qu’il s’agisse de la « fabrication » des Gadzarts (Cuche, 1988) ou des énarques (Eymeri, 2001), ou encore de l’analyse des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) comme instance de « fabrique d’une jeunesse dominante » (Darmon, 2013). Ce registre du « formatage » est même repris par certain·e·s (ancien·ne·s) élèves pour critiquer le caractère présumé très homogénéisant de leur mode de formation (Bellier, 1997).

6Cette première analogie permet, d’une part, de mettre en relief l’incidence durable du dispositif pédagogique à l’œuvre dans les institutions de formation/sélection des futures élites sur les socialisations individuelles des élèves. Outre le rôle central qu’il joue dans la sélection sociale des futur·e·s élèves, le dispositif de socialisation des élèves de CPGE/GE participe à l’inculcation systématique de dispositions – dont notamment un rapport au temps particulier (Darmon, 2018) – qui seront déterminantes dans la réussite aux concours, voire dans la prise de fonctions professionnelles à très hautes responsabilités, après la sortie du système scolaire (Favier, 2015). Il imprime en effet des formes de pensées communes et durables que l’analyse des productions symboliques qu’égrainent les ancien·ne·s élèves tout au long de leur vie permet de bien mettre en évidence, comme le montre l’analyse des productions scientifiques et littéraires des normalien·ne·s (Rubenstein, 1990).

7D’autre part, cette analogie met l’accent sur le rythme particulier qui scande l’accès à la consécration scolaire, dans le contexte français. À l’instar de la chaîne de montage industriel, le parcours des futures élites françaises est séquencé en différentes étapes (décrochage d’une des meilleures mentions au baccalauréat, intégration d’une classe préparatoire, réussite d’un concours d’entrée de grande école), dont l’enchaînement dans l’ordre, sans accrocs et sans retard, constitue l’une des clés d’accès aux positions sociales prééminentes. Un échec à l’une de ces étapes peut engendrer l’éviction définitive du parcours balisé et compromettre par la suite les chances d’accès aux groupes d’élites (politiques, économiques ou culturelles).

9Ainsi, tous les travaux qui se sont intéressés à la question de la « démocratisation scolaire » montrent qu’elle est loin d’avoir aboli les tendances à la reproduction des inégalités sociales par voie scolaire (Falcon, Bataille, 2018). Les travaux menés sur cette question soulignent que l’accès de plus en plus généralisé à la formation scolaire s’est surtout traduit par un déplacement des barrières de sélection et des « plafonds de classe » (Friedman, Laurison, 2019). Ce n’est plus seulement l’accès à l’institution scolaire en lui-même qui serait désormais discriminant du point de vue de l’origine sociale, mais l’accès à certains niveaux, voire à certaines filières particulières. Les recherches menées depuis une quinzaine d’années s’accordent sur le constat d’une diminution progressive des inégalités sociales d’accès à la formation scolaire dans son ensemble, se couplant parallèlement d’un renfermement du recrutement à certains points clés de la trajectoire scolaire, soit à la fin du secondaire (Duru-Bellat, Kieffer, 2000), soit au niveau de l’accès aux plus prestigieux cursus du supérieur (Albouy, Wanecq, 2003). De ce fait, aujourd’hui l’analogie biologique de la reproduction sociale rendrait précisément compte de cet aspect de la formation des élites scolaires.

Un plafond de classe « à la française » ?

10L’usage d’analogies est pertinent pour l’analyse du monde social à condition d’être systématiquement confronté aux données récoltées, de façon à faire « rendre » (Lahire, 2007, p. 85) à la comparaison son maximum heuristique, pour en pointer les limites et imaginer d’autres comparaisons inédites. Si les inégalités d’accès aux fractions supérieures de l’espace social et l’existence de « plafonds » de classes sociales et de hiérarchies relativement stables sont avérées dans de nombreuses sociétés industrialisées contemporaines (Savage, 2021), en quoi la situation française se distingue-t-elle ?

11Au regard des travaux menés en sociologie des élites à un niveau international, le registre métaphorique de la « production » semble particulièrement bien caractériser le cas français. En effet le mode de formation, fondé sur une sélection précoce et sur l’enchaînement normé d’épreuves à caractère scolaire, constitue depuis le XIX^e siècle une spécificité française. Les analyses comparatistes avec les élites allemandes de la première moitié du XX^e siècle montrent par exemple que, contrairement à la France, la sélection dans la formation en Allemagne se fait plus par le biais de l’obtention d’un doctorat dans un domaine spécialisé et sur la mise en œuvre de capacités à la recherche (Joly, 2005). Outre-Rhin, les élites économiques ou administratives connaissent des voies d’accès plus diversifiées, qui prennent en compte l’expérience professionnelle que les individus acquièrent tout au long de leur parcours professionnel. À la différence du cas des États-Unis, le processus de formation/sélection français permet peu « d’entrées latérales » aux groupes d’élites, privilégiant avant tout le passage par cette longue chaîne d’épreuves à caractère scolaire qui s’étend du secondaire à la fin du supérieur (Coenen-Huther, 2004, p. 136). Les études comparatives rappellent combien l’importance accordée dans l’espace national à ce système particulier de sélection est source d’incompréhension pour les élèves étrangers ayant intégré une grande école française (Draelants, Darchy-Koechlin, 2011). À l’échelle de la France, les recherches menées sur le champ du pouvoir montrent que cette spécificité française semble bien résister aux processus d’internationalisation des élites, dans le domaine politique aussi bien qu’économique (Denord et al., 2011). Et cette relative stabilité du système français de sélection/formation des futures élites apparaît d’autant plus nettement lorsqu’on la compare à la situation d’autres pays relativement proches, comme la Suisse, où le processus de globalisation du système économique semble avoir fortement affecté les équilibres entre groupes élitaires, et donc les voies d’accès aux cercles décisionnels nationaux (Mach et al., 2011). L’analogie « industrielle » qui évoque à la fois l’uniformisation et l’enchaînement très réglé de séquences successives paraît, sous cet angle, particulièrement bien caractériser le système français de formation des élites.

12La métaphore « biologique » caractérise peut-être moins singulièrement le cas français que la métaphore « industrielle ». De nombreuses études montrent qu’aux États-Unis (Khan, 2015 ; Klein, 2021) ou au Royaume-Uni (Zimdars et al., 2009 ; Reeves et al., 2017), par exemple, on peut retrouver des configurations comparables au cas français, dans lesquelles un petit nombre d’établissements prestigieux et hautement sélectifs (tant socialement que scolairement) assurent, en fonction latente, la reproduction des inégalités d’accès aux cercles d’élites (inter) nationaux. L’importance de l’idéal de la méritocratie scolaire dans le contexte français, à la différence des cas indiens ou étasuniens par exemple (Naudet, 2012), explique peut-être que cette analogie rencontre un écho particulier dans le contexte français.

13À en juger par le nombre de travaux qui lui ont été consacrés depuis le début des années 1990, le foisonnement de débats autour de ces questions témoigne de l’importance des enjeux sociopolitiques que cette problématique en termes de « reproduction » recouvre dans le contexte français. « Dans un système unifié et où l’école s’est largement ouverte aux milieux défavorisés » comme c’est le cas en France depuis l’abolition de la frontière entre primaire et secondaire en 1941, et les différentes vagues de politiques de démocratisation qui l’ont suivi, « la persistance d’inégalités sociales fortes devient embarrassante » (Albouy, Thavan, 2007, p. 11). Cela est d’autant plus vrai quand ces inégalités d’accès touchent les institutions censées représenter l’idéal méritocratique, les grandes et très grandes écoles. Les autres travaux parus sur le public des grandes écoles, même s’ils admettent quelques nuances, soulignent peu ou prou les mêmes tendances générales (Euriat, Thélot, 1995 ; Falcon, Bataille, 2018) : la part de l’hérédité sociale dans le recrutement se serait consolidée depuis les années 1980. Certaines études récentes, prenant appui sur le niveau de diplôme plus que sur la profession, suggèrent que les inégalités d’accès aux plus prestigieuses des grandes écoles seraient inchangées depuis le début du XX^e siècle (Benveniste, 2022, p. 75). Et les recherches approfondies sur les vingt dernières années montrent aussi que malgré les politiques dites « d’ouverture sociale », mises en place dans la plupart des grandes écoles, les inégalités des chances d’accès se maintiennent (Bonneau et al., 2021). De ce fait, aujourd’hui l’analogie biologique de la reproduction sociale rendrait précisément compte de cet aspect de la formation des élites scolaires.

La « voie royale » : les apports d’une analogie géographique

14Parfois opposées, mais plus souvent utilisées de manière complémentaire – comme c’est le cas dans les importants travaux qu’ont consacrés Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin aux élites scolaires françaises (Bourdieu, Saint-Martin [de], 1987 ; Bourdieu, 1989) –, ces deux analogies apparaissent bien adaptées pour analyser la formation/sélection des élites « à la française ». Elles comportent néanmoins une limite de taille : en focalisant l’attention sur les conditions d’accès et l’uniformité des devenirs professionnels une fois franchies les portes des écoles les plus prestigieuses, elles laissent pour partie dans l’ombre les logiques structurant les parcours post-formation et les potentielles différenciations des parcours dont elles sont porteuses. Utilisées mécaniquement, elles peuvent laisser à penser que la réussite à un même concours d’entrée ouvre la voie à des perspectives de carrière sinon égales, du moins très proches, à tou·te·s les ancien·ne·s élèves.

15Comme le souligne Jean Peneff, dans la littérature sociologique visant à appréhender les logiques des biographies dans toute leur complexité, « les métaphores géographiques », parlant de « cheminement, bifurcation, mobilité, espace, itinéraire, etc. », « abondent » et peuvent se révéler très utiles (Peneff, 1994). Notamment, les réflexions sur les héritiers en échec scolaire suggèrent que, dès lors que l’on questionne les limites de « la production » et de « la reproduction » par médiation scolaire, s’ouvre un horizon des possibles analytiques dans lequel le champ sémantique « géographique » peut être d’un grand secours, afin d’analyser « les chemins sinueux » que dessinent les parcours individuels lorsque « la voie » se révèle moins « toute tracée » que prévu (Daverne, 2009, p. 315-316). Partant du principe d’une inscription institutionnelle plurielle des biographies individuelles (Lahire, 2007, p. 341-345), une telle perspective permet de mieux comprendre comment les produits de cette socialisation particulière s’articulent avec les produits des socialisations antérieures et des contraintes socialisatrices postérieures à la période de formation.

16Notre travail – dont les résultats empiriques sont consultables dans différentes publications (Bataille, 2015 ; Bataille, Falcon, 2022) – a ainsi consisté à mettre en regard l’analyse des séquences de préintégration (socialisation familiale et scolarisations primaire et secondaire), de la période d’intégration du système de formation et, chose plus rare, de l’influence des socialisations professionnelles et conjugales sur les séquences post-intégration (Bataille, 2018). Filant la métaphore « géographique », nous avons envisagé l’intégration d’une grande école moins comme la « ligne d’arrivée » de la course méritocratique que comme une séquence des parcours des lauréat·e·s, dont l’action socialisatrice est fortement structurante certes, mais n’écrase pas tous les produits des socialisations antérieures et n’oriente pas nécessairement toutes les parcelles de l’existence future des anciens et surtout des anciennes élèves.

17Si les recherches récentes montrent que dans la plupart des cas les grandes écoles constituent toujours une voie d’accès privilégiée aux positions sociales les plus valorisées, on peut imaginer que les parcours de vie individuels empruntent bien souvent des sentiers moins « battus ». Certains mènent vers des « voies de garage », rencontrent des obstacles ou empruntent des raidillons. D’autres, parce que mieux conseillés et mieux informés, utilisent passerelles et raccourcis. D’autres encore tentent des percées improbables. La difficile conversion de l’excellence scolaire en excellence professionnelle à laquelle se heurtent les élèves boursiers intégrant HEC (Lambert, 2010) montre, sur ce point, combien l’analyse de la démocratisation des concours d’entrée n’épuise en aucun cas la compréhension des processus entravant la mobilité sociale (et favorisant la reproduction des inégalités). Les analyses des inégalités genrées qui structurent les carrières professionnelles des élites scolaires sont à ce titre très révélatrices de l’importance de considérer les parcours des ancien·ne·s élèves sur le moyen et long terme (Marry, 2004 ; Demoli, Willemez, 2019 ; Favier, 2021). En portant l’attention sur les articulations et imbrications entre produits des différentes séquences des socialisations individuelles (familiale, scolaire, professionnelle, conjugale, etc.), cette problématisation évite certains écueils de la « sur-cohérence élitaire » (Eymeri, 2001, p. 5) tout en analysant les incidences des expériences socialisatrices au sein de ces prestigieuses institutions de formation sur le devenir des futures et « ex » élites scolaires.

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