1La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur, et l’adaptation à ce dernier, constituent pour les étudiants un enjeu important et sont au cœur de leurs préoccupations et de celles de leur entourage, des enseignants du secondaire et du supérieur, des politiques, mais aussi des chercheurs.

2Confrontés à cette transition importante vers l’enseignement supérieur, les étudiants vivent un ensemble de ruptures qui nécessitent une certaine adaptation de leur part (Trautwein, Bosse, 2017). Ces ruptures peuvent être de nature diverse : passage d’un environnement scolaire connu à une institution d’enseignement supérieur nécessitant de comprendre les règles implicites et explicites du fonctionnement académique ainsi que les exigences des études supérieures dans des environnements pédagogiques et relationnels nouveaux ; passage à une gestion plus autonome de sa vie et de ses études avec, souvent, un changement du cadre de vie (éloignement familial, nécessité de gérer études, vie quotidienne et loisirs) ; passage également vers une vie adulte, accompagné d’un ensemble d’évolutions affectives, sociales et cognitives. Cette transition implique de jongler entre ces différentes réalités pour asseoir sa nouvelle identité étudiante (Briggs et al., 2012) et pour se sentir intégré socialement (Brooman, Darwent, 2014). Cela constitue indéniablement un ensemble d’opportunités nouvelles, mais également des incertitudes et risques vécus plus ou moins positivement par chacun, autant d’expériences qui façonnent le parcours étudiant (Chevrier, Lannegrand, 2022 ; Jenert et al., 2017).

3Alors que la recherche en pédagogie universitaire sur les facteurs de réussite et de persévérance a déjà une longue tradition, ses résultats sont relativement peu pris en compte quand il s’agit, pour les acteurs de terrain ou les décideurs politiques, de proposer des actions pour soutenir la transition vers l’enseignement supérieur (CNESCO, 2015).

4Ainsi, depuis plus de quarante ans, ces recherches se sont penchées tant sur la compréhension des expériences vécues par les étudiants durant cette transition que sur ses causes et conséquences en termes de réussite ou de persévérance académiques (Dupont et al., 2015 ; Mayhew et al., 2016). Elles sont inscrites dans des approches théoriques et méthodologiques variées et proposent des pistes de compréhension complémentaires qui peuvent enrichir une compréhension fine du processus d’adaptation universitaire.

5La plupart des études réalisées sur la persévérance et la réussite se sont focalisées sur le rôle et l’influence de ces facteurs pris isolément. Les facteurs identifiés peuvent être groupés en quatre catégories (Frenay et al., 2022) : les caractéristiques d’entrée, l’environnement social et pédagogique, les croyances motivationnelles et l’engagement de l’étudiant.

6De plus, elles sont dans leur large majorité menées en contexte occidental. Or, ces facteurs n’ont pas le même poids dans tous les contextes, ce que montre d’ailleurs le numéro spécial coordonné par Coertjens et ses collègues en 2017 analysant la transition d’étudiants issus de neuf contextes nationaux. Des études sont encore nécessaires pour creuser les effets et la nature des relations qui existent entre ces facteurs dans d’autres contextes. C’est ce que les quelques rares études réalisées en contexte africain francophone tendent à révéler.

7Nous illustrons cela dans les deux sections suivantes avec des études dirigées par les auteurs de cet article notamment en république démocratique du Congo (RDC) sur le poids des facteurs d’entrée, de la perception de l’environnement pédagogique et de l’engagement cognitif des étudiants.

Le poids des caractéristiques individuelles à l’entrée à l’université ?

8Dans une étude visant à prédire la réussite académique des étudiants de première année d’une université congolaise (N=318), Katamba Muamba (2018) a constaté le faible pouvoir prédictif des caractéristiques d’entrée sur la réussite académique.

Les interactions entre la perception des environnements d’apprentissage et les approches d’études

10Une autre étude menée à Kinshasa concerne le travail des étudiants et leurs perceptions des environnements d’apprentissage (Kapinga Mutatayi, 2018). Si les caractéristiques personnelles de l’apprenant peuvent agir directement sur les performances académiques, les caractéristiques des environnements n’ont pas d’effet direct sur les résultats académiques, mais agissent par l’intermédiaire des perceptions que l’on s’en fait. Ce sont ces perceptions du contexte qui peuvent encourager certaines approches d’études qui pourront influer sur les résultats académiques (Prosser, Trigwell, 2014 ; Alp Christ et al., 2022).

11Alors qu’on vit dans un monde assez globalisé où on a tendance à considérer que les cultures s’homogénéisent de plus en plus, cette recherche pointe l’importance de s’assurer que les questions proposées dans les questionnaires traduisent bien, pour les réalités locales, le construit que l’on cherche à approcher et mesurer. En général, les outils pour évaluer les approches d’études et les perceptions du contexte ont été développés dans le contexte occidental et anglo-saxon.

12Au premier stade de la recherche, trois questionnaires en provenance du contexte anglo-saxon ont été traduits et adaptés pour évaluer les approches et les perceptions des apprenants en RDC. Cependant, l’analyse des données n’a pas permis de retrouver les structures factorielles originales des échelles, montrant par là un manque de stabilité et de généralisabilité de ces questionnaires au contexte congolais et la nécessité de reconsidérer la conceptualisation et la structure originale de l’instrument de même que le regroupement de certains items (Parpala et al., 2013). L’incompréhension des concepts, les caractéristiques socioculturelles tout comme le manque de maîtrise du français, langue d’apprentissage, ont été évoqués comme hypothèses explicatives desdits résultats.

13Ainsi, faute d’établir les propriétés psychométriques des instruments importés, il a été nécessaire de construire de nouveaux instruments plus adaptés au contexte congolais afin de poursuivre l’étude du lien entre perceptions des environnements d’apprentissage, approches d’études, et performances académiques. Cela a nécessité une démarche par étapes : des entretiens semi-structurés (N=10) suivis d’entretiens cognitifs (N=20), une étude pilote (N=153) et une étude de validation à Kinshasa (N=463) et à Louvain-la-Neuve (N=366).

14Trois questionnaires ont été développés en RDC dont les analyses de validation ont permis de confirmer la structure : (1) le questionnaire de mesure des approches d’étude (QMAE) ; (2) le questionnaire de mesure des perceptions de l’enseignant (QMPE) et (3) le questionnaire de mesure des perceptions du cours (QMPC). Une nouvelle validation de ces instruments a été réalisée en Belgique auprès d’un échantillon de 366 étudiants en sciences psychologiques. Les qualités psychométriques des instruments ont été confirmées.

15Quand on analyse la performance au cours de statistiques des étudiants de Kinshasa et de Louvain-la-Neuve, on constate que, à Kinshasa, ni les caractéristiques individuelles ni les perceptions des environnements d’apprentissage n’influencent de manière directe la performance en statistiques. Ces résultats corroborent les travaux de Katamba Muamba (2018) déjà présentés. En Belgique par contre, la section suivie en secondaire influence positivement la performance en statistiques (β = .17) : les étudiants issus de l’enseignement général performent mieux que ceux issus de l’enseignement technique ou professionnel. Cependant, si ces perceptions du cours et de l’enseignant n’ont pas d’effet direct, elles influencent par contre les approches d’apprentissage dans les deux groupes, ce qui plaide pour creuser le type de pratiques pédagogiques qui sont effectivement proposées et la manière dont elles peuvent jouer sur l’engagement académique des étudiants.

La faible diversité des pratiques enseignantes et leur effet sur l’engagement académique des étudiants ?

17Les résultats obtenus montrent la spécificité du contexte d’enseignement en RDC. En ce qui concerne la dimension méthodes d’enseignement par exemple, les résultats ont révélé que, malgré le développement actuel de la pédagogie active dans l’enseignement supérieur, les enseignants observés donnent principalement des cours transmissifs en variant entre exposés magistraux (42 %), exposés magistraux soutenus par des écrits au tableau (37 %) ou avec supports visuels, tels que les PowerPoint (11 %), soit 90 % en gros. Ils ne donnent quasiment pas l’occasion aux étudiants de faire des présentations (1,7 %), la discussion avec les étudiants n’atteint même pas 1 % des observations, il n’y a aucun travail en petits groupes. Très peu donnent aux étudiants des tâches personnelles (1 %). Ces résultats rejoignent les discours des étudiants interrogés sur leurs perceptions des pratiques d’enseignement. En effet, la majorité d’entre eux ont globalement une perception négative des pratiques de leurs enseignants, ils considèrent par exemple que la plupart des méthodes d’enseignement utilisées ne sont pas appropriées. Ces derniers donneraient principalement des cours transmissifs sans ou avec peu d’interactions. L’extrait ci-après d’un entretien illustre bien ce constat :

• 3 Le syllabus désigne un support de cours dans l’enseignement supérieur.

Le professeur de […], lui, vraiment. Bon, je peux dire qu’il a un peu des lacunes dans son cours, lui il lit le syllabus3, or, la matière…, donner cours ce n’est pas lire les syllabus. […] il faut plutôt toucher les points importants et nous donner la possibilité de toucher et de pratiquer […]. Les points importants, c’est ce qu’il faut donner aux étudiants. Ce n’est pas bien, vous entrez dans un local, vous prenez les syllabus, vous commencez à lire et les étudiants ne font que noter…

18D’autres estiment qu’il serait intéressant que leurs enseignants soient inspectés par les autorités académiques à l’instar des enseignants du secondaire. L’extrait ci-après est assez éloquent :

La manière dont les professeurs des universités de Kinshasa enseignent. Bon, c’est [une] manière de nous freiner […] parce qu’ici, à l’université, il n’y a pas vraiment, euh. Il n’y a pas le suivi, il n’y a pas vraiment de suivi. Les professeurs donnent la matière de la manière dont ils veulent […]. Si les représentants de l’université, le recteur et le secrétaire général académique viennent voir ce qui se passe dans les auditoires, s’ils voient comment […] les professeurs exploitent la matière, comment ils enseignent, comment les étudiants répondent au cours, je pense que cela peut nous aider. Euh, ça va aussi aider les professeurs à bien nous donner la matière. Parce que euh, si les professeurs voient les autorités pendant qu’ils donnent la matière dans les locaux, ils vont donner le cours en faisant attention aux étudiants, parce qu’ils auront peur des autorités […] c’est un peu ça.

19Or, des travaux assez récents ont montré que les pratiques enseignantes qui suscitent la mise en activité des étudiants en salles de cours ont un effet positif sur la réussite des étudiants, sur leur motivation, sur leurs compétences intellectuelles et la qualité de leurs apprentissages (voir la synthèse récente de De Clercq et al., 2022).

L’impact conjoint des caractéristiques individuelles, des conditions de vie, des dimensions motivationnelles et de l’intégration sociale et académique sur la réussite

20Dans la littérature, d’autres travaux ont cherché à mettre en lumière la complexité des interactions au sein du processus d’adaptation et la nécessité de sortir d’une lecture qui se réduirait à lister un ensemble d’adjuvants. Ainsi, Robbins et ses collègues (2004) ont permis de montrer que les variables psychosociales apportaient un pouvoir explicatif complémentaire aux variables classiques qui prédisent la persévérance et la réussite : la motivation à la réussite, les buts et le sentiment d’efficacité personnel augmentent la variance expliquée de la performance académique alors que les buts, l’engagement institutionnel, le support social, l’engagement social et le sentiment d’efficacité académique, ainsi que les habiletés académiques sont incrémentalement prédictifs de la persévérance. Cela a été corroboré par d’autres études : c’est l’interaction de facteurs personnels et situationnels qui rendent le mieux compte de ce processus (Neuville et al., 2013 ; De Clercq et al., 2012 ; Schmitz et al., 2010 ; Tinto, 2017).

23Concernant les croyances motivationnelles, l’auteur rapporte que celles-ci ne permettent pas de distinguer nettement les étudiants qui réussissent de ceux qui échouent. Ses résultats ont révélé que dans certains cas, avec le même type de profil motivationnel, certains étudiants réussissent alors que d’autres échouent. Ce constat ne permet pas de tirer de conclusion sur le poids de ce facteur dans la réussite, tandis que de nombreux travaux ont souligné toute son importance (Neuville et al., 2013). De même, les résultats obtenus au sujet de l’impact de l’intégration sociale et académique ne sont pas assez discriminatifs. Parmi les étudiants qui déclarent avoir réussi leur intégration sociale et académique, certains ont raté leur année. C’est le cas de l’étudiant X qui a pourtant déclaré ce qui suit :

Quand je suis venu à l’université, j’ai rencontré d’autres étudiants. Je connaissais beaucoup d’entre eux. Je n’ai pas eu de difficulté particulière. Ils m’ont vraiment aidé et soutenu. Dès le début […], ils m’ont donné des informations dures sur les modalités d’inscription, comment chercher les documents administratifs […] certains étudiants se sont organisés pour me montrer les auditoires, comment s’organiser et comment prendre note. J’ai vraiment un cercle d’amis, je n’ai pas de souci, franchement.

24Alors que d’autres ont réussi, c’est le cas notamment de l’étudiant Y. Cet extrait de son discours est assez éloquent :

Quand j’ai quitté l’école secondaire, j’ai constaté que mes conditions de vie et d’étude ont changé. Le milieu universitaire est un milieu contraignant. À l’université, on a besoin de beaucoup d’informations sur tout ce qui se passe sur le plan social et académique. Il faut des gens avec qui coopérer, par exemple quand il faut former des groupes de travail. Tous les soirs, j’étais au campus, j’avais beaucoup d’amis avec qui échanger, avec qui étudier ensemble. Je n’avais pas de problème à m’insérer ou à former un groupe de travail et j’étais chaque fois informé de tout ce qui se passe à l’université, j’étais en interaction avec beaucoup d’amis.

25Enfin, cette étude a également montré que le fait d’être engagé dans son choix de formation ne caractérise pas suffisamment les étudiants qui ont réussi leur année académique. L’auteur postule qu’il est important de mettre l’accent sur le fait que l’étudiant doit donner du sens et trouver de l’intérêt dans son choix de formation (Boudrenghien, Frenay, 2011) et dans le contenu des apprentissages qu’il reçoit en classe (Galand et al., 2005). Cependant, cet engagement dans son choix de formation, lorsqu’il est confronté à des buts inatteignables, peut affecter négativement le bien-être et la réussite (Boudrenghien et al., 2012).

26Ces résultats posent clairement le problème de la transposition des modèles théoriques utilisés en contexte occidental et de leur pertinence culturelle.

Discussion et perspectives

27Les résultats de ces quatre études menées en Afrique francophone permettent de pointer l’importance de prendre en compte la diversité des publics étudiants, des contextes de formation, mais aussi des conditions de vie et les enjeux qui en découlent pour les institutions supérieures et les acteurs de terrain.

28Pourtant, les caractéristiques principales des travaux sur la réussite (par facteurs isolés, ou par modèles intégratifs) sont peu sensibles aux variations individuelles ou aux variations de contextes. Or, un nombre important de travaux montrent que ce processus d’adaptation ne se passe pas de la même manière pour chaque étudiant, en fonction des spécificités étudiantes (Roland et al., 2017) et en fonction des spécificités du programme et de l’institution dans laquelle l’étudiant s’insère (De Clercq, 2017). Ainsi, la transition universitaire ne sera pas vécue de la même façon selon la construction de son choix d’études, selon son profil scolaire antérieur ou encore selon son profil d’apprentissage ou les buts poursuivis. Mais plus encore, le niveau parfois extrême des conditions de vie réelle des étudiants a été peu pris en compte, sachant que, la plupart du temps, ces études ont été menées en contexte occidental. De même, il existe d’importantes variations dans les environnements contextuels dans lesquels les étudiants vont évoluer (pays, institution, faculté/UFR, programmes) : les politiques d’accès, les offres de programmes, les pratiques d’enseignement, les pratiques ou dispositifs d’aide à la réussite.

29Enfin, l’adaptation de l’étudiant est clairement dynamique et s’inscrit dans la temporalité d’une année d’étude, jalonnée de moments clés. Ceux-ci peuvent mener à des inflexions, voire à des changements de cap, dans le parcours de l’étudiant (De Clercq et al., 2018 ; Roland et al., 2016), et peuvent être vécus de manière tout à fait différente selon les étudiants et les programmes.

30De nouvelles questions et pistes découlent également de notre analyse de la littérature et de nos résultats pour les recherches futures. Ainsi, pour mesurer la qualité des pratiques enseignantes dont on sait toute l’importance dans le processus de persévérance des étudiants, il semble fondamental d’avoir différents regards sur celles-ci, non seulement sur la manière dont les enseignants et les étudiants les perçoivent ou les décrivent, mais également d’avoir des observations fines de ce qui se déroule en salles de cours. Les recherches qualitatives menées antérieurement en contexte belge (Roland et al., 2016 ; De Clercq et al., 2018) et burundais (Ndayizamba, 2015) ont également pu montrer toute l’importance de prendre en compte les interactions entre les facteurs potentiellement explicatifs, sachant la complexité du processus. Enfin, la recherche de Ndayizamba pointe l’importance d’une approche centrée sur une prise en compte de la façon dont les personnes se saisissent des ressources et opportunités que peut leur offrir leur environnement proche ou familial, au-delà d’une analyse objectivée des conditions matérielles difficiles. Une approche non déficitaire, mais positive aide ainsi à comprendre et à soutenir des programmes d’appui à la réussite. Cela est essentiel pour penser des dispositifs de soutien, qui soient ancrés dans les besoins des étudiants, mais aussi dans leurs programmes d’études et les exigences auxquels ils sont confrontés.

31De ces différentes approches, il ressort clairement que la compréhension du processus d’adaptation à l’enseignement supérieur est complexe et dynamique : la perspective étudiante est fondamentale pour le comprendre. Comme le souligne Tinto (2017), le regard de l’étudiant sur ce qui soutient sa persévérance permet de penser des dispositifs pédagogiques et d’aide à la réussite, tant pour répondre aux besoins que les étudiants rencontrent que pour les offrir au moment opportun. Mais encore s’agit-il de bien comprendre de quel étudiant on parle et d’approcher au mieux sa réalité, qui peut différer drastiquement en fonction du contexte de vie et du contexte d’étude dans lequel il évolue et du contexte social, économique et culturel du pays dans lequel se déroulent ses études.

32Dès lors, les recherches futures devraient avoir le souci de contextualiser davantage les conditions dans lesquelles les étudiants suivent leurs études, avant de tirer à partir de travaux existants des généralités qui pourraient s’avérer non pertinentes dans les autres contextes. Cela invite à porter une attention particulière aux conditions matérielles et organisationnelles, aux espaces d’apprentissage, aux conditions de vie des étudiants et aux pratiques de classe qui leur sont offertes, car elles sont autant d’éléments qui peuvent constituer des opportunités, mais parfois des obstacles dans le processus d’adaptation à l’université. Plus encore, cela nécessite d’avoir une attention particulière aux instruments de mesure utilisés dans les recherches, afin de capturer les réalités locales et d’avoir ainsi une validité contextuelle forte. Plus fondamentalement, cela questionne également la dimension culturelle de modèles théoriques reposant sur des données issues d’un environnement culturel proche, et de là, la transférabilité ou transposabilité de ceux-ci pour rendre compte de réalités et de dimensions culturelles dont ils ne permettent pas de voir toutes les spécificités.

33Aussi, sur le plan des implications pratiques, quelques enjeux peuvent être relevés au vu des résultats des recherches : 1. différencier et contextualiser les actions pour ajuster l’offre aux besoins spécifiques des étudiants dans leurs programmes, tout en guidant activement l’étudiant dans le foisonnement des aides à la réussite ; 2. différencier l’attention en ciblant les publics à risques et les contextes à fort taux d’échec ou d’abandon ; 3. agir au plus tôt pour contrer le caractère cumulatif d’une mauvaise adaptation et investir dans l’orientation et 4. évaluer les effets des actions et dispositifs proposés en soutien à la transition universitaire, afin de pouvoir rapidement ajuster ceux-ci aux évolutions culturelles et locales.