2Si les réorientations préoccupent les autorités, c’est qu’elles contreviennent à la logique gestionnaire des réformes. La Cour des comptes s’inquiète en effet de la hausse des réorientations en raison de leur coût alors que la loi orientation et réussite des étudiants (ORE) cherchait précisément à en réduire le nombre (Cour des comptes, 2020). Elle alerte également sur la pénalité subie par les étudiants en réorientation ou reprise d’études dans la nouvelle procédure d’affectation Parcoursup, ces derniers présentant un taux d’affectation largement inférieur à celui des néo-bacheliers (Cour des comptes, 2020, p. 48). Les bifurcations restent effectivement associées à des représentations négatives : elles seraient le résultat d’un défaut d’orientation au sens d’un désajustement entre le niveau scolaire des lycéens et leur choix de formation post-bac, ou seraient liées à l’absence de projet professionnel précis. D’après Romuald Bodin et Mathias Millet, le paradigme de l’« échec » – qui s’est imposé depuis la seconde explosion scolaire – induit en effet « une lecture en négatif (dans les deux sens du terme) des trajectoires étudiantes qui ont pour tort de ne pas être linéaires, et sont de fait perçues en termes de manque, de défaillance et/ou de dysfonctionnement » (Bodin, Millet, 2011a, p. 230). Nicolas Charles évoque aussi la « conception française très normée de l’organisation des parcours d’études » (Charles, 2016, p. 263).

3Les mécanismes à l’œuvre dans les réorientations sont mal connus des sciences sociales. Les intérêts des chercheurs ont longtemps fait écho à ceux à des pouvoirs publics en centrant leurs travaux sur l’abandon en premier cycle (Beaupère et al., 2007 ; Beaupère, Boudesseul, 2009). Or, les taux d’évaporation en premier cycle agrègent des situations disparates, parmi lesquelles les bifurcations (Bodin, Millet, 2011b). La rareté des travaux portant spécifiquement sur les réorientations tient aussi aux données disponibles localement. Ces dernières ne permettent que rarement de saisir le devenir des étudiants après leur passage dans un établissement ou de décrire finement les parcours post-bac lorsque les étudiants s’inscrivent dans une nouvelle formation.

Les orientations « empêchées ou différées » des lycéens de classes populaires à dominante fragilisées

8En résumé, les orientations empêchées ou différées qui caractérisent cette configuration sont avant tout le fait de lycéens disposant de peu de ressources, appartenant précisément aux classes populaires les plus fragilisées. S’il s’agit de la première configuration en nombre et la mieux identifiée dans les travaux passés, ces étudiants-là représentent seulement un quart des réorientés, elle est donc loin de correspondre à l’ensemble des profils des étudiants en réorientation, y compris au sein même des classes populaires.

Les orientations « de proche en proche » des lycéens de classes populaires à dominante employés stabilisés

9Les étudiants de la deuxième classe (correspondant à 17 % des étudiants en réorientation), en majorité des hommes (57 %), appartiennent aux franges plus stabilisées des classes populaires : les ménages à dominante employés y sont nettement surreprésentés (48 %, contre 21 % toutes configurations réunies) et ils exercent plus souvent dans la fonction publique, statut qui nécessite de disposer de la nationalité française. Il s’agit donc du groupe où les parts de parents immigrés et de ceux qui résident à l’étranger sont les plus faibles. Comme pour le premier groupe, on observe un nombre important de bacheliers technologiques (34 %) ou professionnels (7 %) au regard de la distribution généralement observée chez les étudiants en réorientation (respectivement 15 % et 4 %). Mais dans cette classe, les élèves ayant obtenu une mention au bac sont surreprésentés.

10De prime abord, leurs modalités d’orientation vers l’enseignement supérieur diffèrent peu de la situation moyenne. Toutefois, les étudiants de classes populaires stabilisées accordent une importance singulière à la proximité de l’établissement dans leur choix de formation (30 % d’entre eux, contre 20 % pour l’ensemble). Cela semble correspondre aux pratiques d’orientation en BTS observées par Sophie Orange (2009). Ils construisent leur orientation de proche en proche en sécurisant leur parcours par l’obtention d’un diplôme. L’inscription en BTS renvoie dans ce cas non pas à un projet professionnel précis, mais à une orientation familière qui joue le rôle de « sas d’entrée de l’enseignement supérieur » (Orange, 2009, p. 41). Dans l’enquête CDV, ils s’orientent en effet vers des filières courtes et professionnalisantes, parmi lesquelles des écoles techniques ou spécialisées (24 %). En outre, une autre particularité de cette classe est précisément le nombre d’étudiants ayant déjà validé plusieurs années dans l’enseignement supérieur avant de commencer un nouveau cursus : ils sont 27 % dans ce cas, soit 9 points de plus que l’ensemble des étudiants. Y compris au sein des filières universitaires, les réorientations de ces étudiants de classes populaires stabilisées sont moins souvent consécutives à un échec aux examens, elles traduisent davantage la manière dont ils construisent leur parcours, à savoir pas à pas.

Les orientations « ambitieuses » des bonnes élèves de classes populaires à dominante petits indépendants immigrés

11La composition sociale de la troisième classe diffère nettement de la composition moyenne des étudiants en réorientation par les proportions élevées de petits indépendants (+14 points par rapport à la moyenne, soit 23 %), d’ouvriers (23 %, +12 points) et de ménages inactifs ou monoactifs (respectivement +4 et +13 points). Les parents diplômés de l’enseignement supérieur sont également relativement rares (-26 points). Ces caractéristiques tendent à les inscrire au sein des classes populaires les plus éloignées de l’enseignement supérieur français, d’autant que l’une des propriétés fortes du groupe renvoie au statut migratoire des parents : avec un nombre important d’immigrés (36 %) ou de parents résidant à l’étranger au moment de l’enquête (21 %).

12Si ces étudiants, mais surtout ces étudiantes (64 %), disposent de peu de ressources familiales, elles détiennent en revanche un certain capital scolaire. Il s’agit pour l’essentiel d’ex-lycéennes générales (94 %), précisément de bachelières scientifiques (65 %), soit le baccalauréat situé en haut de la hiérarchie scolaire. La spécificité de cette configuration tient donc au décalage entre, d’une part, le capital culturel hérité des parents (assez modeste) et, d’autre part, le capital scolaire des étudiantes (plus élevé). Cela n’est pas sans conséquence sur la manière dont elles appréhendent l’enseignement supérieur. Ces dernières nourrissent notamment de fortes aspirations scolaires : 50 % d’entre elles souhaitent poursuivre des études au-delà du master, contre 28 % pour l’ensemble de la population. Cela les rapproche fortement des enfants de migrants étudiés par Mathieu Ichou et Marco Oberti (2014). D’après ces auteurs, « les fortes aspirations scolaires des familles immigrées ont une caractéristique qui les rend spécifiques par rapport à toutes les autres attitudes étudiées : elles sont faiblement influencées par les ressources familiales telles que le capital scolaire des parents » ; en outre « ces ambitions [en lien avec le projet migratoire des parents] sont en fait autant scolaires que professionnelles et sociales » (Ichou, Oberti, 2014, p. 633 et 635). De fait, parmi les raisons qui les ont amenées à choisir leur formation post-bac, les étudiantes de cette classe avancent l’intérêt pour la discipline (84 %, soit 18 points de plus que la moyenne des étudiants) et un projet professionnel précis (66 %, soit 37 points de plus que la moyenne).

13En cohérence avec leur série du bac, elles s’inscrivent massivement dans les filières relevant du domaine de la santé, et notamment en médecine (autrement dit en première année commune aux études de santé ou PACES) : 39 % d’entre elles sont inscrites dans ces voies (soit une surreprésentation de 20 points). Elles y retrouvent des étudiants et des étudiantes, mieux armées socialement (notamment celles de la quatrième classe ci-après). Outre leurs fortes aspirations, ce choix peut donc être qualifié d’« ambitieux » au regard de leur origine sociale et dans une moindre mesure de leur niveau scolaire (puisque seules les titulaires d’une mention bien sont surreprésentées ici). De fait au sein de ces cursus, 93 % déclarent avoir rencontré des difficultés d’ordre scolaire et peu réussissent leur année. Mais, si ces étudiantes de classes populaires échouent aux examens, elles s’y présentent aussi davantage que les autres étudiants : seules 6 % abandonnent leur cursus avant les épreuves alors que les étudiants sont dans leur ensemble 30 % à le faire. Ces femmes qui ont fortement intériorisé la norme des études longues et montrent une forme de bonne volonté scolaire font donc plus directement l’expérience de l’échec avant de se réorienter. Pour autant, leur choix de formation post-bac fait sens au regard de leur histoire familiale (en relation avec les ambitions des parents issus de l’immigration) et du rôle central de l’école dans les parcours des femmes de milieux populaires, à l’image des cinq filles de la famille Belhoumi dont l’aînée rappelle que « le passeport de [son] émancipation, c’était la réussite scolaire » (Beaud, 2018, p. 57).

Encadré. Orientation ambitieuse et réajustement des aspirations, l’exemple de Deniz

Deniz est la première de sa famille à accéder à l’université. Ses parents ont grandi en Turquie et n’ont pas fait d’études supérieures. Son père, retoucheur, fait partie des petits indépendants et sa mère est inactive. Dès le collège, Deniz manifeste un intérêt pour les matières scientifiques. En entretien, elle relate : « c’est vraiment au collège que j’ai eu une prof de SVT qui m’a fait adorer [Deniz insiste sur le “adorer”] les sciences de la vie et tout ça, et dès cet instant-là, je me suis dit : “c’est bon, je veux devenir médecin” et j’ai poursuivi jusqu’en terminale ». En terminale scientifique, Deniz formule des vœux en adéquation avec son passé scolaire, ses goûts disciplinaires et avec un projet professionnel précis construit de longue date : « comme je vous dis, depuis petite je disais : “moi, je veux devenir médecin, je veux devenir médecin, je veux devenir médecin”. Donc, ils [ses parents] étaient contents bien évidemment. Mon père, il disait : “moi, je suis venu en France, je n’avais rien, et maintenant ma fille, elle va devenir médecin”. C’était une fierté pour eux. J’ai à peine été acceptée en médecine que pour lui, j’étais le docteur de la famille, quoi ». Admise en PACES, Deniz connaît une expérience difficile en lien avec la distance géographie entre son domicile et l’université dans laquelle elle est affectée : « ben c’était compliqué puisque j’avais deux heures, deux heures trente de trajet et encore je prenais le RER et entre chaque train, il y a trente minutes d’écart. Donc forcément, je sortais très tôt de chez moi. Les cours, ils débutaient à 8 heures. Je devais être là-bas avant 8 heures. Je sortais de chez moi à 5 heures du matin pour prendre les transports : bus, métro, RER, je descendais du RER pour reprendre un autre bus. C’était vraiment horrible. Je me souviens, j’arrivais à la fac trente minutes avant le début du cours et ces trente minutes-là, j’essayais de dormir dans un coin, dans le bâtiment, à côté des escaliers, quelque part quoi et je me rendormais. Trente minutes pour moi, c’était trente minutes. Quand je rentrais chez moi, c’était pareil […] je me tapais pareil, deux heures, deux heures trente de transport. Si je finissais à 18 heures, le plus tôt que je rentrais, c’est 20 heures. Après, le temps que je rentre, que je me douche, que je mange et que je me mette à bosser pour me réveiller à 5 heures du matin le lendemain, je n’y arrivais plus. Au début, je bossais jusqu’à des minuits, une heure du matin, mais au bout d’une semaine, j’étais à des trois heures de sommeil. Je n’y arrivais plus ». Deniz évoque également la distance sociale qui la sépare des autres étudiants en médecine : « Je me suis inscrite, je suis arrivée à la fac, c’est un environnement que je ne connais pas. Je ne connais personne. Les gens, ils étaient vraiment en mode : “compétition, compétition” parce qu’après la première année de médecine, c’est la compétition. Il y a le concours. Je me rappelle, il y avait un garçon, je crois que c’était un garçon, je lui avais demandé quelque chose, il ne m’avait même pas répondu. Je trouvais ça super bizarre. Je suis quelqu’un de très sociable. J’aime beaucoup parler avec les gens, interagir, tout ça. Donc quand la personne, elle n’a pas parlé, ça m’a un peu refroidie quoi […] C’était vraiment un environnement où personne ne se parlait. Je n’avais pas trop de contact avec les gens autour ». Dans ce contexte, Deniz rencontre rapidement des difficultés scolaires, difficultés qui exacerbent son sentiment de décalage avec les autres étudiants : « on avait des TD, mais heu… [elle souffle] en fait, on nous donnait des brochures avec plein d’exercices dedans : “voilà, vous devez préparer ça chez vous”. À la maison, on était censé faire les TD et quand on arrivait en cours, ben en fait, on devait déjà avoir fini nos TD […] Donc, il [l’enseignant] posait ses questions : “alors, c’est quoi, la réponse ? ». Donc tout le monde levait la main pour donner les réponses. Ils ont appelé ça TD, mais pour moi c’était… un truc de correction quoi, une heure de correction. On corrige, c’est tout. Il y avait très peu d’explications […] Je n’osais pas lever la main et poser mes questions. La plupart des gens, c’était des doublants. Ils avaient déjà les réponses. Ils savaient déjà le cours. Donc, eux, ils étaient là, ils parlaient au tac au tac avec les enseignants. […] Quand on voit toutes les personnes autour de nous qui n’hésitent pas à répondre aux questions de l’enseignant, à donner de bonnes réponses et que nous on est là… […] Psychologiquement, je n’étais vraiment pas bien. Je pleurais tout le temps. Tous les soirs, je pleurais. Mes parents, ils ne comprenaient pas. J’ai des parents, ils sont étrangers. Ils n’ont pas fait d’études en France, donc ils ne comprennent pas le système. J’ai une petite sœur, je suis l’aînée, donc je n’ai pas de grand frère ou de grande sœur qui pourraient me guider. Donc j’étais vraiment seule que ce soit à la fac ou à la maison. J’étais complètement seule ». Malgré la fatigue et l’isolement, Deniz essaie de s’accrocher face à des étudiants qui disposent de davantage de ressources, notamment économiques : « Moi, je suivais vraiment tous les cours ! […] On pouvait acheter les cours de l’an dernier en fait. En fait, il y avait les prépas pour le concours de médecine. Et en fait, il y avait des étudiants qui faisaient les prépas, ils vendaient les cours. Ça va, c’était rentable. Je me suis dit si je m’inscris en prépa, je vais payer… c’était à peu près 4 000 euros l’année ou le semestre, je ne me rappelle plus exactement. Ça coûtait plus cher. Les cours, ils étaient vendus à 40 euros. 40 euros, j’avais tous les cours. C’était des étudiants qui venaient dans les amphis qui mettaient leur numéro : “oui, si vous voulez les cours, j’ai les cours de l’an dernier, même des années précédentes. J’ai même les examens des années précédentes pour vous entraîner tout ça sur format clé USB”. Donc, on les contactait ». Consciente de son risque d’échec, Deniz se présente tout de même aux examens de mi-semestre : « je me suis dit : “je sais que je ne vais les réussir, mais autant le faire quoi” ». Cet échec l’a fait entrer dans une phase de dépression : « j’étais vraiment déprimée, déprimée après ça. […] Parce que c’était mon rêve de devenir médecin. D’échouer, comme ça, c’était un gros échec dans ma vie. Je ne sortais pas de chez moi ». Durant cette période, elle se renseigne néanmoins sur les possibilités de réorientation et entame des démarches pour s’inscrire en licence de biologie : « Et, moi, je me disais “si je ne fais pas de la médecine, je ferai de l’enseignement, je voulais enseigner la SVT. Et pour ça, je devais faire une licence de bio […] Et la licence en bio, j’étais tout le temps en attente : en attente, en attente, en attente [durant la procédure Parcoursup]. Ça commençait à faire long, ça me saoulait, je me suis rendue sur place encore une fois à la fac, j’ai trouvé la responsable, je suis allée dans son bureau, je lui ai dit : “écoutez, j’ai fait un vœu en bio ici et ça fait des mois que je suis en liste d’attente, quand est-ce que je vais avoir enfin une réponse ? Je n’ai pas envie de me retrouver encore une fois sans rien”. J’avais vraiment cette peur de me retrouver sans rien. Et après, elle m’a dit : “vous savez, vous êtes en phase de réorientation, vous sortez de fac et en plus vous n’étiez pas à Paris 13, donc vous n’êtes pas du tout prioritaire” ». De nouveau découragée, mais déterminée à rejoindre une formation, c’est en échangeant avec une amie, enseignante de premier cycle, que Deniz découvre que les sciences de l’éducation, et la sociologie, peuvent l’amener aux métiers de l’enseignement via le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF). Deniz ajuste alors ses aspirations et intègre une licence de sociologie durant la seconde phase d’admission Parcoursup. Elle décrit cette première année en sciences sociales, comme une agréable découverte : « à ma grande surprise, j’ai passé la meilleure année universitaire, en comparaison à celle de médecine […] En socio, c’est plus littéraire, donc ça n’a rien à voir et même au niveau de l’apprentissage, ça n’avait rien à voir parce qu’en médecine, c’était du par cœur mot pour mot, alors que là, on n’est pas amené à apprendre mot pour mot ce que l’enseignant nous dit. Le plus important, c’est de comprendre l’idée. […] j’avais déjà acquis un rythme, assez dense. Donc j’ai été plus à l’aise, au début j’ai même trouvé ça facile […] Avant de me faire des amis, quand je regardais les gens dans la salle, je voyais des gens qui se parlaient entre eux, qui rigolaient, l’ambiance était beaucoup plus cool. Ah, enfin des gens qui sourient, qui parlent, qui interagissent ! […] Ici, en plein cours, on pouvait poser nos questions à l’enseignant, l’enseignant, il répondait, il prenait tout le temps, s’il y avait un point pas clair, il revenait dessus, il posait la question pour savoir si c’était clair ». Deniz connaît alors une forme de réhabilitation symbolique (« j’avais de super bonnes notes : j’ai eu 16 ! J’ai eu 17 ! ») qui l’amène à intégrer un master MEEF parcours sciences économiques et sociales (SES), bien que celui-ci corresponde à un réajustement à la baisse de ses aspirations post-bac : « je voulais surtout devenir enseignante, peu importe la discipline. Je me disais soit SVT, soit physique-chimie, soit maths. C’est vrai que j’avais une préférence pour les SVT. Mais SES, ça me va. Ce qui compte, c’est l’enseignement ».

Les orientations « ambitieuses » des très bonnes élèves de classes moyennes à dominante professions intermédiaires

Les orientations « d’expérimentation » des lycéens de classes supérieures

17La cinquième classe est celle qui compte le plus de parents diplômés de l’enseignement supérieur (91 %) et de ménages à dominante cadre (50 %). Contrairement aux bonnes élèves de milieux populaires immigrés ou de classes moyennes, les étudiants de cette configuration (où les hommes sont sensiblement surreprésentés, +3 points) sont peu nombreux à déclarer un projet professionnel précis immédiatement après le bac (25 %). Ils disposent de suffisamment de ressources pour prendre de la distance avec l’impératif de la professionnalisation, mais justifient leur choix de formation initiale par un intérêt pour la discipline (pour 73 %). En cela, la manière dont ils construisent leur orientation est relativement conforme à celle observée chez les bacheliers généraux dans d’autres études (Couto, Valarcher, 2022). Ce groupe est d’ailleurs celui qui comprend quasi exclusivement des ex-lycéens des séries générales (avec 11 % de bac L, 21 % ES et 66 % S). En revanche, ces étudiants se distinguent assez peu de la moyenne concernant les mentions obtenues. Si certains se dirigent tout de même vers des formations sélectives – de nouveau en santé et dans une certaine mesure en CPGE (12 %) –, il s’agit surtout de la classe qui compte le plus d’inscrits dans les licences de sciences après le bac, formations qui occupent donc une position relativement modeste ou intermédiaire dans l’espace hiérarchisé de l’enseignement supérieur. Dans l’ensemble, les étudiants abandonnent rarement ces cursus avant la session d’examen (6 %) et, s’ils parviennent peu à valider l’année complète, ils réussissent une partie des épreuves (pour 56 % des présents). Dans cette configuration, les choix de formations post-bac ne semblent pas non plus « désajustés » au niveau scolaire dans le secondaire. Les étudiants expérimentent visiblement des formations en fonction de leur intérêt dans la mesure où ils disposent des ressources scolaires et sociales pour le faire.

Les orientations « différées » des lycéens de classes supérieures

19Une autre différence notable entre les deux configurations de classes supérieures est la part d’étudiants qui déclarent ne pas avoir su quoi faire après le bac : elle s’élève ici à 46 %, soit 13 points de plus que pour les étudiants du pôle expérimentation. Les étudiants de cette dernière classe se rapprochent en cela des élèves des « classes populaires fragilisées » ; en revanche, ils ont davantage obtenu la formation de leur choix (+10 points). Ces dernières sont diverses, mais les étudiants inscrits dans une école ou en CPGE sont légèrement surreprésentés (+4 points) ainsi qu’en LSHS, en droit et sciences (+3 points). Ils optent donc pour des formations relativement « polysémiques » leur permettant de conserver le plus de portes ouvertes dans l’enseignement supérieur (Convert, 2010, p. 26).

20Si leurs projets sont moins arrêtés que dans nombre de configurations, les étudiants de ce groupe n’échouent pas systématiquement aux examens puisque les étudiants ayant validé complètement leur année y sont plus nombreux qu’ailleurs (35 %). Précisons néanmoins que la part d’abandons avant les épreuves y est importante (56 %). Ces « abandons précoces » ne correspondent pas pour autant « à un “essai” de poursuite d’études pour des élèves fragiles, puisqu’on observe ici une légère surreprésentation des bacheliers avec mention (principalement assez bien) et une nette majorité de bacheliers généraux (93 %), bien que moins fréquemment de la série scientifique que les étudiants précédents (53 %). Si les étudiants de cette configuration semblent retarder ou différer leur choix d’orientation définitif, c’est davantage parce que leurs conditions matérielles d’existence le leur permettent (en raison notamment du soutien de leurs parents). Dans un contexte d’extension de la sélection, ils disposent aussi du dossier scolaire pour être admis dans différentes formations, contrairement aux étudiants des classes populaires fragilisées. Parmi ces derniers, certains ne sont pas considérés dans l’analyse puisque, précisément, ils restent « captifs » de la formation où ils ont été admis juste après le bac (dans un contexte d’accentuation de la sélection sur dossier) et en conséquence, ne se réorientent pas.

Pour conclure…

21Si d’ordinaire, on peine à identifier des profils caractéristiques des étudiants en réorientation et les dynamiques à l’œuvre, c’est qu’il est nécessaire de penser ensemble leurs propriétés sociales, scolaires, la manière dont ils ont construit leurs orientations post-bac et leurs premières expériences de l’enseignement supérieur. La typologie présentée ici, en considérant d’un seul tenant la manière dont les étudiants construisent leur orientation post-bac, leurs premières expériences de l’enseignement supérieur et leurs propriétés sociales et scolaires permet de rendre intelligibles les parcours des réorientés et d’en comprendre la logique. De fait, elle met à mal l’idée selon laquelle les réorientations seraient le produit d’une orientation post-bac incohérente ou la conséquence d’un désajustement entre le niveau scolaire au lycée et le choix de formation (Frouillou et al., 2020).

22Si les bifurcations sont pour beaucoup consécutives à des échecs aux examens, cela est à mettre en relation avec le recrutement social de certaines formations. Au sein des CPGE et des PACES, la bonne volonté scolaire qui permettait aux lycéennes de classes populaires et moyennes d’obtenir de (très) bonnes notes au lycée n’est plus suffisante pour rivaliser (aux concours) avec des étudiants dont elles ne partagent pas les conditions matérielles d’existence, allant de pair avec les dispositions socialement situées. Ces dispositions définissent les manières d’étudier plus ou moins ajustées aux façons d’enseigner dans les différentes formations de l’enseignement supérieur, sans que cela soit systématiquement mesurable par les notes au lycée. Si la valeur relative des étudiants dans les hiérarchies scolaires s’en trouve déstabilisée, il n’est pas question pour ceux qui ont intériorisé la norme des études longues de les interrompre. Dans la mesure où ils disposent du dossier scolaire pour le faire, ils se réorientent donc vers des formations où l’homologie avec leurs propriétés sociales et scolaires est plus forte. Dans ces formations, certains étudiants connaissent une forme de « requalification symbolique » ou de « réhabilitation » (Cayouette-Remblière, 2016, p. 1 et p. 275) se traduisant par une meilleure réussite aux examens. En filigrane, on voit ici le rôle d’« espace tampon » joué par certains cursus (Bodin, Millet, 2011a et 2011b). Les LSHS (mais aussi les licences de sciences) occupent ainsi une place cruciale dans les trajectoires en accueillant dans un même temps des étudiants peu dotés (désireux de poursuivre leurs études après le bac) et des élèves en réorientation mieux armées.