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« La qualité des enseignements passe par une exigence intellectuelle, des projets ambitieux et la construction d’un collectif »

Luc Dominguez, Olivier Guéry, Armelle Hounkanrin, Guillaume Marchand et Bouchra Slimani

Notes de la rédaction

Entretien réalisé par Aurélia Truong Quang en octobre 2023.

Texte intégral

1Retour sur l’article de Gérard Chauveau, « Éducation prioritaire et/ou priorité à la pédagogie », publié en 2006.

Aurélia Truong Quang : En 2006, Gérard Chauveau écrit l’article intitulé « Éducation prioritaire et/ou priorité à la pédagogie »2. En quoi est-il toujours éclairant pour vous aujourd’hui ?

Bouchra Slimani : Cet article reste d’actualité, il souligne la nécessité d’investir le champ de la pédagogie comme levier pour la réussite des élèves. L’auteur met en lumière l’implicite de l’éducation prioritaire (EP). Les moyens supplémentaires en EP sont nécessaires, mais ils doivent être accompagnés de réflexions sur la pédagogie au sein des équipes. La qualité des enseignements passe par une exigence intellectuelle, des projets ambitieux et la construction d’un collectif. Cet article remet la pédagogie au centre de la professionnalité et réaffirme le pouvoir d’agir des enseignants.

Armelle Hounkanrin : Et ce texte est particulièrement pertinent en ce moment, alors que nous (enseignants et personnels d’encadrement) sommes sollicités pour remplir un questionnaire, intitulé « L’exigence des savoirs3 », dont l’objectif est d’identifier les leviers d’amélioration du niveau général des élèves, tant en éducation prioritaire que hors éducation prioritaire.

Olivier Guéry : Que signifie la pédagogie en 2006 pour Gérard Chauveau ? Je distingue pédagogie et didactique, mais je ne suis pas certain que cette distinction ait été au cœur de son article à ce moment-là. Or, les deux sont à traiter. Par exemple, une pédagogie par manipulation pure ne vaut rien si la didactique de la résolution de problèmes en mathématiques n’est pas maîtrisée par l’enseignant. Il me semble que la didactique a fait un gros bond en avant et surtout qu’elle se vulgarise beaucoup plus auprès d’un grand nombre d’enseignants. Quand j’ai débuté en 1996, je pensais que produire des activités riches et ambitieuses pour mes élèves, bien menées par des situations stimulantes et motivantes, suffisait à les faire progresser. Je crois que les erreurs des élèves, leurs procédures étaient moins au cœur de la réflexion des enseignants à ce moment (ou alors j’y étais moins sensible) et, en tout cas, on n’en parlait jamais en salle des maîtres.

C’est peut-être un biais cognitif de ma part, mais les travaux d’ESCOL4, de l’Institut français de l’éducation5, les vadémécums et les séminaires mis en place autour du dispositif « 100 % de réussite », même s’ils ne vont pas tous dans le même sens axiologique, témoignent d’une prise en compte de ces questions. Au-delà de la question récurrente des fondamentaux, la façon d’aborder les enseignements-apprentissages n’est, me semble-t-il, inconnue de personne.

ATQ : En quoi cet article fait-il écho pour vous, dans votre parcours, à vos expériences ?

AH : J’ai pu expérimenter, constater et observer de nombreuses situations décrites dans le texte de Chauveau, qui mettent en lumière les difficultés rencontrées en éducation prioritaire pour faire progresser les élèves, notamment un manque de leadership au niveau de la direction d’école, une instabilité au sein des équipes enseignantes, des écoles bien intentionnées qui se perdent dans des projets culturels, artistiques et sportifs, parfois au détriment des apprentissages fondamentaux, sous prétexte qu’elles doivent enrichir la culture générale des élèves.

BS : Cet article continue à faire écho dans mon parcours d’enseignante en réseau d’éducation prioritaire (REP) et de formatrice CARDIE (cellule académique recherche, développement innovation et expérimentation) avec des équipes. Ce qui me semble essentiel, c’est la professionnalité de notre métier, l’envisager dans sa complexité au sein d’un collectif. Envisager la classe comme un espace-temps où l’on accompagne chaque élève à faire l’expérience d’une pensée en construction, en le faisant lire, écrire, réfléchir, discuter, coopérer ; c’est un défi exigeant, et ambitieux, qui demande de la rigueur, de la réflexivité et de la concertation.

Durant mon parcours d’enseignante, plus mes classes se complexifient, plus je fais « le pas de côté » afin de m’interroger didactiquement et pédagogiquement. Le questionnement fait partie de ma démarche professionnelle, il me permet d’expérimenter dans un objectif d’améliorer les apprentissages et de partager avec les collègues mes difficultés, mes échecs, et mes réussites.

L’exigence intellectuelle, portée par des valeurs fortes comme celle de l’éducabilité, me permet d’être dans une dynamique de recherche de solution adaptée aux élèves. La difficulté n’est pas envisagée comme un déterminisme, mais comme un obstacle que nous pouvons dépasser par notre professionnalisme. La formation et l’accompagnement dans les établissements EP restent une priorité, les collègues ont besoin d’échanger, et de partager sur leur métier, pour construire une culture commune et une identité professionnelle dans lesquelles ils se sentent « en pouvoir d’agir » et en réussite.

ATQ : L’auteur met en avant l’« effet maître » comme l’un des facteurs pédagogiques les plus puissants. Qu’en pensez-vous ?

Luc Dominguez : Gérard Chauveau affirme que, plus encore que le milieu social dont est issu l’enfant, c’est la classe fréquentée et l’effet-maître qui sont déterminants dans la réussite ou l’échec scolaire. J’en ai pris conscience près d’une dizaine d’années après mon entrée dans le métier en tant que professeur des écoles.

Lors de mes premières années d’enseignement, j’ai eu tendance à essentialiser et à externaliser la difficulté scolaire avant de saisir que la pédagogie et la maîtrise didactique sont des leviers puissants de lutte contre l’échec scolaire. Cette idée reste encore à faire connaître et à partager largement avec les équipes enseignantes.

Guillaume Marchand : L’article place l’« effet maître » comme principal facteur de réussite ou d’échec des élèves. C’est flatteur et à la fois très à charge. Dans mon vécu, je n’ai pas la sensation d’avoir un si grand potentiel d’action sur le niveau des élèves. Le poids des facteurs sociaux est par contre bien perceptible. Au-delà du métier des parents, je ressens plutôt une différence dans le rapport à l’école entre des familles qui lui font confiance pour s’occuper de leur enfant et d’autres qui s’en servent plutôt comme d’un outil de compétition. Je perçois cette instrumentalisation, par exemple, avec les familles qui quittent les écoles en éducation prioritaire en CE2 après avoir bénéficié des dispositifs dédoublés puisque, ensuite, la différence d’effectifs avec les zones banales n’est plus perceptible.

OG : Je suis totalement d’accord avec Gérard Chauveau lorsqu’il affirme que « la pédagogie fait la différence […] en ZEP plus qu’ailleurs ». Cependant, la centration sur les apports cognitifs, didactiques, méthodologiques et la mise en activité intellectuelle est une martingale éducative connue de tous, mais elle ne se décrète pas, d’autant que tous les acteurs ne la comprennent pas de la même manière, ne l’interprètent pas dans les faits de la même façon. À mon sens, si le projet d’école était compris dans son essence même (« c’est le projet de notre école » fondé sur des principes axiologiques) et engageait tous les acteurs, ce serait un outil extrêmement utile.

Dans le portrait-robot des maîtres efficaces en éducation prioritaire, je compléterais la « compétence éthique » par plusieurs points : l’exigence consciente, en référence aux travaux de Denis Butlen qui montrent que les enseignants en éducation prioritaire amoindrissent leurs exigences en mathématiques sous prétexte de les faire réussir ; la constance et la persévérance ; la responsabilité individuelle et collective, en particulier dans le secondaire.

ATQ : Gérard Chauveau mentionne des écueils à éviter. Est-ce que certains vous semblent toujours d’actualité ?

BS : Certains écueils sont toujours d’actualité, la labélisation EP induit chez certains collègues des représentations fantasmées et stéréotypées. Ces projections amènent ces enseignants à envisager les élèves plus comme des victimes que des sujets scolaires. Souvent dans un élan de bienveillance, ils privilégient le surétayage, la simplification, la ludification des apprentissages ; la complexité est évitée au profit de la simplification des savoirs. Le choix de certains projets reste éloigné de la construction des apprentissages. Cette stratégie d’évitement par le projet (sans objectif d’apprentissage) de certains collègues est un symptôme d’impuissance au sein de la classe. En tant que formatrice CARDIE, il m’arrive souvent de retravailler les projets avec les collègues sous l’angle de la construction des apprentissages, les compétences qui sont souvent évoquées appartiennent au champ du savoir-être. C’est par un accompagnement des équipes que l’on peut transformer « les projets culturels » en des projets qui construisent des compétences et des savoirs en lien avec les apprentissages.

OG : Je pense forcément aux travaux de Stéphane Bonnéry et à ceux d’Élisabeth Bautier, mais aussi à mon expérience passée d’enseignant de classe. J’avais conduit pendant deux ans un projet « Dix mois d’école et d’opéra », où j’avais progressivement pris la mesure de ce que dit Gérard Chauveau, passant d’une pédagogie par thèmes, certes riche, mais peu promotrice de progrès en termes de résultats scolaires à une autre, à une pédagogie de projet visant l’amélioration des savoirs.

LD : J’ai relevé dans ce texte la phrase suivante à propos des « nouveaux dispositifs de réussite » : « Mais on oublie fréquemment le plus important, le contenu des actions éducatives et la qualité des prestations pédagogiques. La dynamique intellectuelle et culturelle à l’œuvre dans les établissements scolaires et dans le quartier ». Cela m’évoque la question de l’efficacité des mesures et des dispositifs. Prenons l’exemple de la démarche des cités éducatives, les objectifs poursuivis doivent permettre de concevoir des projets pédagogiques et éducatifs ambitieux, qui favorisent la continuité entre l’école et la vie du quartier et qui soient en mesure de créer des synergies pour éviter les empilements d’actions qui agissent peu sur l’amélioration des résultats scolaires.

GM : Sur les projets en partenariat avec les écoles, je trouve qu’ils ont du mal à aboutir ou être pérennisés. Depuis la classe, on dirait que l’objectif est juste de s’associer avec les écoles pour remplir une partie du cahier des charges sans toujours viser les apports pour les élèves. Beaucoup de projets se terminent au forceps par les enseignants et doivent être recommencés de zéro l’année suivante pour que « ça tourne » entre les différentes écoles.

L’investissement dans la formation des personnels a bien été ressenti, surtout les premières années après la refondation. Mais petit à petit, le pilotage est revenu dans les circonscriptions sans les moyens pour assurer les mêmes formations. Année après année, on a abouti à une accumulation de projets et dispositifs qui épuisent ou asphyxient les équipes pédagogiques.

AH : Cet article confirme ce que je pensais déjà : pour développer l’efficacité du dispositif « 100 % réussite » en éducation prioritaire, il est nécessaire que la formation initiale et continue porte davantage sur l’amélioration des pratiques enseignantes, le travail collaboratif et coopératif et la didactique des disciplines. Sans cela, nous ne parviendrons pas à réduire les « trous pédagogiques » et les écoles ghettos continueront à exister.

ATQ : Selon vous, en quoi la formation peut-elle être un levier pour mettre la pédagogie au cœur des priorités et vers quoi devrait-elle tendre ?

OG : Gérard Chauveau invite à rechercher l’excellence pédagogique et à renforcer l’action sur les apprentissages scolaires. Cela nécessite de déconstruire des représentations de ce qu’est l’enseignement en formation. La formation n’est pas mentionnée dans cet article. Il y aurait lieu d’en faire état, avec une approche différenciée selon le niveau des enseignants, en s’adaptant à leur « zone proximale de développement professionnel ». Trop de formations sont dispensées sans en tenir compte. Dès lors, on retrouve autour d’une même table des débutants et des chevronnés. L’hétérogénéité peut être un levier, mais une culture solide, didactique et pédagogique me paraît être un préalable indispensable. Enfin, le renforcement de l’action pédagogique revient à se poser la question suivante : comment donner les outils ou des éléments de réflexion pour développer le pouvoir d’agir des enseignants ? De plus, pour que la question du langage ait toute sa place, le levier formation est prépondérant, en évitant l’écueil de « on le sait, on le fait déjà ». La curiosité didactique et pédagogique, le renouvellement des pratiques, l’analyse du réel sont très importants selon moi. Mais cela se heurte à des freins de représentation du métier, les gens ne souhaitant par exemple pas se laisser filmer, voire interroger (instruction au sosie…).

LD : Récemment lors d’un séminaire académique, un inspecteur général a partagé des retours d’expériences de réseaux qui ont permis par la diffusion de pratiques pédagogiques vertueuses de produire une plus forte réussite scolaire des élèves (à IPS équivalent). Cela renforce l’idée que les changements de pratiques et la pédagogie sont des leviers pour permettre la réussite de tous. Dans les réseaux, ces changements peuvent être utilement portés et accompagnés par la formation REP+ et par les temps de concertation.

GM : Sur les trois principales qualités des enseignants en ZEP, la partie méthodes a été très investie à travers des formations en mathématiques et en français. Mais les compétences de gestion de classe et les compétences éthiques ne sont presque jamais abordées.

BS : La formation et plus particulièrement l’accompagnement des équipes sont essentiels pour construire une culture commune et maintenir une dynamique de réflexion et d’essaimage au sein des établissements. L’accompagnement des équipes pourrait amener les collègues à s’interroger sur leurs postures et leurs gestes professionnels dans leur développement du pouvoir d’agir. Dans le cadre de la CARDIE, j’accompagne des équipes sur trois ans, j’alterne des moments de formations à partir des besoins identifiés et des temps de réflexivité sous forme d’ateliers qui permettent de revenir sur les actions menées en classes et leurs résultats. Ces temps de rétroactions permettent aux collègues de s’approprier de façon concrète du pouvoir d’agir.

Les priorités de formation me semblent liées à la maîtrise de la langue pour penser, parler, écrire et créer. Accompagner les collègues à travailler l’esprit critique au sein de leur discipline au quotidien. La langue ne doit pas être considérée seulement comme un instrument de communication, mais un élément constitutif de l’être pensant et vivant. Former les enseignants à accompagner le développement de la parole libre, construite, précise, riche et créative des élèves serait un défi ambitieux pour une école émancipatrice.

ATQ : Depuis 2006, l’éducation prioritaire est passée d’une logique de zone à une logique de réseau. Vous soulignez pour certains d’entre vous des enjeux de pilotage qui visent une articulation entre plusieurs échelles : le réseau, l’établissement, la classe. Que retenir de la lecture de Chauveau ?

AH : En tant qu’inspectrice chargée d’une circonscription entièrement en éducation prioritaire, composée de cinq REP dont un REP+, je m’efforcerai, à l’instar de ce que Gérard Chauveau qualifie d’« effet maître » dans la réussite des élèves, à promouvoir un « effet zone » en travaillant à faire du trio IEN, principal de collège et coordonnateur REP, un trio gagnant. Pour l’instant, je ne sais pas comment faire, car il existe aussi de l’instabilité au niveau des pilotes des réseaux de ma circonscription.

OG : Certes, le pilotage local est un facilitateur de la réussite scolaire. Mais l’instabilité mentionnée pour les enseignants joue aussi pour les pilotes. Or l’interpersonnel est fondamental et prend du temps. Si cela ne fonctionne pas entre les acteurs ou s’il y a renouvellement trop fréquent, des acteurs moulinent dans le vide.

GM : Là où il y a peu de stabilité, c’est sur le pilotage. Dans notre réseau, les principaux et les IEN changent tour à tour fréquemment. Seule la coordination de réseau reste stable, mais trop dépendante des deux pilotes. Alors que, sur le plan de la stabilité des équipes, je trouve qu’il y a des améliorations, même si elles sont toujours moins stables qu’ailleurs. J’ajouterais qu’il faudrait passer d’une logique où l’on réfléchit où ne pas mettre les jeunes enseignants à une logique où on les place délibérément dans de bonnes conditions, c’est-à-dire donner un véritable sens à la notion de postes « berceau » qui semble souvent subie par les écoles.

LD : Suite à la refondation en 2013, des documents ont été produits, je pense en particulier au référentiel de l’éducation prioritaire qu’il faut continuer à faire connaître. Il est utilisé pour nourrir la vision de la formation et construire la feuille de route commune du réseau. L’IEN, le principal, l’IA-IPR et le coordonnateur de réseau composent un quatuor qui actionne toutes ces missions et les leviers pour un pilotage pédagogique. Mais c’est compliqué. Le coordonnateur a un rôle essentiel et son action au service du pilotage peut se révéler déterminante. Se rendre disponible, argumenter, convaincre, participer aux temps de formation et de concertation, cela est peut-être plus difficile pour les coordonnateurs REP qui bénéficient de moins d’espace et donc certainement de moins de disponibilité de la part des professeurs. Le travail collectif est un axe central du réseau qui inclut toute action en direction des familles et différentes formes de partenariat. Connaître les projets d’établissement, articuler les conseils pédagogiques, les conseils d’école, les conseils école-collège, analyser les dispositifs existants comme l’aide aux devoirs en présence des familles, par exemple, et les nourrir par des apports didactiques, inscrire des objectifs dans le temps, ajuster. Collaborer, dialoguer et agir en complémentarité avec les instances éducatives et culturelles, c’est selon Gérard Chauveau, un puissant levier pour améliorer les résultats scolaires des élèves.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Luc Dominguez, Olivier Guéry, Armelle Hounkanrin, Guillaume Marchand et Bouchra Slimani, « « La qualité des enseignements passe par une exigence intellectuelle, des projets ambitieux et la construction d’un collectif » »Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 15 novembre 2023, consulté le 20 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4119

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Auteurs

Luc Dominguez

Coordonnateur REP+.

Olivier Guéry

Inspecteur de l’Éducation nationale (IEN).

Armelle Hounkanrin

Inspectrice de l’Éducation nationale (IEN).

Guillaume Marchand

Professeur des écoles.

Bouchra Slimani

Professeure de lettres.

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

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