« Replacer l’être humain au centre de la réflexion sur l’éducation »
Notes de la rédaction
Entretien réalisé par Étienne Butzbach en septembre 2023.
Texte intégral
Bernard Charlot, professeur émérite de sciences de l’éducation de l’université Paris 8, professeur à l’université fédérale de Sergipe Brésil, occupe une place particulière dans les sciences de l’éducation depuis la fin des années 1970. De formation philosophique et marxiste, il va très vite confronter le décalage de ses prémisses théoriques à la réalité des pratiques enseignantes pour interroger le rapport au savoir des élèves de milieux populaires à partir de la façon dont ceux-ci se représentent leur rapport à l’institution scolaire. En rupture avec une lecture déterministe des théories de la reproduction, il préconise une approche qui interroge les échecs de l’école à travers une analyse articulant l’origine sociale et l’histoire singulière des élèves et les rapports identitaires et épistémiques fondant les différentes figures d’apprendre. Plus récemment, ses travaux de recherche l’ont mené, par une approche plus anthropologique, à dénoncer la vacuité des discours pédagogiques actuels d’une école de la performance, de l’utile et de la concurrence. Il en appelle à la définition d’une pédagogie contemporaine qui réponde aux défis de notre époque et à la question du type d’hommes et de femmes qu’il s’agit de former, pour redonner à l’humanité toute sa place dans un monde menacé par la barbarie et dont la survie même est en jeu aujourd’hui à travers les crises écologiques, démocratiques et sociales que nous traversons.
Etienne Butzbach : Quelle a été tout d’abord la genèse de votre pensée à travers la confrontation entre votre formation théorique et la réalité du métier d’enseignant que vous avez très tôt découverte ?
Bernard Charlot : J’ai passé l’agrégation de philosophie en 1968 en luttant d’ailleurs pour la suppression de ce concours. Devant partir au service militaire, j’ai demandé le service culturel et l’on m’a nommé à l’université de Tunis. À 25 ans, j’allais devoir enseigner les sciences de l’éducation à l’université sans les avoir strictement jamais étudiées et j’avais même, en tant que philosophe, une sorte de mépris pour la pédagogie. J’ai commencé par Platon bien sûr. Mais au bout de trois semaines, j’ai dû passer un contrat avec les étudiants, qui étaient à mi-temps à l’université et à mi-temps dans les classes, et qui n’accrochaient pas vraiment à cette manière de faire. J’allais lire tous les livres classiques que je faisais venir de France : Dewey, Claparède, etc., et eux allaient me parler de ce qui se passait dans leurs classes. Et ce qui est apparu très rapidement, c’est le décalage énorme entre ce dont parlaient les textes de pédagogie, dont la pédagogie nouvelle, et la réalité que vivaient ces étudiants.
- 2 CHARLOT, Bernard (1976). La mystification pédagogique. Réalités sociales et processus idéologiques (...)
Lorsque je suis rentré en France après quatre ans en Tunisie, comme j’avais pris goût à cette démarche, j’ai demandé une école normale. Là, j’ai découvert que ce décalage est énorme aussi en France. Ce qui a donné le sous-titre de mon premier livre sur la Mystification pédagogique : « réalités sociales et processus idéologique dans la théorie de l’éducation »2.
EB : Ce titre un peu ambigu pourrait laisser penser qu’à l’époque vous adhériez aux critiques actuelles de la pédagogie lorsqu’on la réduit au pédagogisme.
BC : Ce n’est pas cela. C’était la mise en évidence du fait que ce discours pédagogique, fondé philosophiquement, ignorait totalement la réalité sociale des enfants et j’en appelais à une pédagogie sociale. Ce qui a changé aujourd’hui, c’est que d’une certaine façon, il n’y a même plus besoin de mystification pédagogique. La situation du Brésil sur ce point m’a aussi beaucoup aidé à comprendre cela. Parce qu’au Brésil, avec les dysfonctionnements du service public, si l’on a de l’argent, c’est normal de mettre ses enfants à l’école privée pour ne pas les sacrifier. Nous sommes dans une période de réalisme cynique dans laquelle il semble normal que les plus riches offrent à leurs enfants les meilleures conditions d’école et les autres, qu’ils se débrouillent. C’est très net au Brésil dans l’enseignement primaire et secondaire, un peu moins en France, où, par contre, ce phénomène est beaucoup plus net dans l’enseignement supérieur. Nulle part il n’y a de programme de lutte contre l’échec scolaire dans sa dimension sociale. Il y a des discours sur la banlieue et la protection de la classe moyenne, mais il n’y a plus ce souci de lutter contre les inégalités sociales. L’école est une marchandise à consommer comme une autre sur le marché. Face à ce réalisme cynique, j’en suis arrivé à dire qu’il fallait, contre l’éducation marchandise, replacer l’être humain au centre de la réflexion sur l’éducation, ce qui n’est pas fait actuellement.
EB : Vous développez ensuite vos travaux sur le rapport des élèves des milieux populaires au savoir et à l’école, en rompant avec une vision déterministe des théories de la reproduction pour construire selon vos propres mots « une théorie enracinée dans les données », une véritable sociologie du sujet, axée sur la mise en évidence des histoires singulières des élèves.
- 3 BERNARD, Charlot, FIGEAT, Madeleine (1985). Histoire de la formation des ouvriers. 1789-1984. Paris (...)
BC : Déjà sensible à ce qui se passe sur le sol de l’école, je vais y être encore plus en travaillant à l’école normale du Mans. Arrivé en 1973, je suis chargé de la formation de professeurs d’école maternelle et primaire, de professeurs en classe préprofessionnelle de niveau (CPPN) à l’époque, mais aussi d’enseignants de la voie technologique dans le secondaire. Je passe beaucoup de temps avec les élèves d’école normale dans les classes. J’étais encore dans ma phase de marxiste dur et je travaillais par ailleurs en tant que chercheur avec Madeleine Figeat, sociologue à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) sur l’histoire et l’évolution de la formation professionnelle3. J’étais donc écartelé entre ce que je faisais en tant que chercheur et ce que je faisais en tant que formateur. En tant que chercheur, j’écrivais sur l’échec scolaire, économiquement programmé ; mais quand j’étais dans les classes, j’étais confronté aux difficultés de compréhension des élèves face aux modes d’intervention de leur enseignant. C’est ainsi que j’ai eu un regard de plus en plus critique sur les théories de la reproduction, même si les apports de Bourdieu notamment restent fondamentaux.
Pour tout cela, j’ai développé l’idée de rapport social au savoir qui me permet de faire le pari de prendre en compte à la fois l’inégalité sociale et l’histoire singulière des élèves. Le pari également de refuser une théorie qui soit simplement une théorie des positions et introduire la question de l’action, de l’activité ou du processus. Ainsi, ce n’est pas seulement le social, mais aussi le singulier, pas seulement la position et la structure, mais aussi l’histoire qui sont fondamentaux. Comment l’histoire singulière de chacun se construit-elle dans un cadre social ? C’est Sartre qui disait : « comprendre ce que chacun fait avec ce que la société a fait de lui ».
EB : Cette évolution de votre réflexion est très importante, car c’est la rupture avec ce que vous appelez le relativisme impuissant d’un déterminisme qui ne tient pas compte du fait que, finalement, rien n’est totalement joué d’avance. C’est aussi le moment où, après avoir passé une thèse, vous intégrez l’université et créez le laboratoire ESCOL.
BC : Je me plaisais à l’École normale, mais j’avais à cette époque compris qu’elle allait disparaître. J’avais une analyse de ce qui se passait sur le terrain politique et institutionnel, car, dans la seconde moitié des années 1970, j’étais responsable de la rubrique éducation à Politique Hebdo. J’ai donc compris qu’il fallait que je passe à l’université. J’ai été conforté dans cette démarche par Jacky Beillerot, qui était mon meilleur ami. On nous a parfois opposés sur la question du rapport au savoir, lui développant avec son équipe à Nanterre une approche sociopsychanalytique alors que j’abordais cette question d’un point de vue socio-anthropologique. Mais, en fait, nos approches sont complémentaires. Ainsi, en 1987, j’ai pu être recruté directement comme professeur d’université dans le département des sciences de l’éducation de Paris 8, aux côtés de grands noms comme Georges Lapassade ou René Lourau, dans une université qui m’intéressait beaucoup, car en lien étroit avec la question des banlieues.
EB : Comment définissiez-vous cette notion de militant, d’engagement ?
BC : J’ai toujours eu un engagement militant sans parti. Déjà en Tunisie, je participais à une association des professeurs français et j’étais à la commission administrative du SNESUP (Syndicat national de l’enseignement supérieur) pour l’École émancipée. Je suis issu de milieux populaires. Mon père était sorti de l’école primaire à 13 ans sans certificat d’études. Ma mère, très bonne élève, avait obtenu son certificat d’études à 12 ans, et, au lieu d’aller travailler dans une usine, elle est allée apprendre la sténodactylo. Mon père était peintre en bâtiment avant la guerre et faisait l’asphalte sur la route. Il a été fait prisonnier, s’est évadé et, à la Libération, il a réalisé le rêve de ma mère, qui souhaitait tirer la famille vers le haut : il est devenu petit fonctionnaire, policier à vélo à Montreuil, puis sous-brigadier. Je suis issu d’un monde populaire, mais pas d’un monde de misère. Pour moi, Marx n’est pas une théorie, c’est une position sociale. Ma mère, en 1936, dactylographiait des tracts pour le Parti communiste français (PCF) sans y appartenir.
J’ai toujours eu une position militante, que je pourrais qualifier de viscérale. Encore récemment, au forum mondial de l’éducation de Porto Alegre, que j’ai contribué à créer, j’ai assuré tout le travail avec l’Europe et l’Afrique. Mais je ne suis jamais entré dans un parti politique, même si j’ai pu en être proche. J’ai également eu une expérience de conseiller municipal à Saint-Denis. Responsable des relations de l’université Paris 8 avec la mairie, j’étais en contact avec Patrick Braouezec, maire et député à l’époque, qui m’a proposé en 1995 de passer de l’autre côté en venant sur sa liste. J’ai donc été élu cette année-là, et j’ai participé activement en tant que conseiller municipal, représentant la municipalité dans une école primaire, dans un collège, et au lycée technique Paul-Éluard. Cette expérience a été fort instructive. Mais je ne me suis pas représenté en 2001, car j’allais partir au Brésil.
EB : Donc à partir de Paris 8, vous lancez une série d’études sur des établissements de banlieue et créez l’équipe de recherche ESCOL en 1987 pour nourrir une réflexion sur le rapport au savoir des élèves de milieux populaires à travers des bilans de savoirs, des entretiens approfondis.
- 4 BERNARD, Charlot, BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (1992). École et savoir dans les banlieues… (...)
BC : Oui. À ce moment-là, ESCOL signifiait Éducation, socialisation et collectivités locales, en référence aux ZEP (zones d’éducation prioritaire) et à l’action des communes dans le champ éducatif. Le laboratoire a changé d’orientation après mon départ au Brésil en se dénommant Éducation et scolarisation, ce que je regrette. Nous avons donc, dans les années 1980 et 1990, travaillé sur des collèges de banlieue, avec notamment une comparaison entre des établissements de Saint-Denis et de Massy aux compositions sociologiques différentes4. Notre questionnement visait à prendre en compte à la fois l’appartenance sociale des élèves et les difficultés que cela crée, mais aussi le fait que ce n’est pas automatique.
- 5 Le bilan de savoir est un texte écrit par l’élève à partir de la consigne suivante : « Depuis que j (...)
Mon travail sur le rapport au savoir visait à affronter ce paradoxe : un échec scolaire est lié statistiquement à l’origine sociale, mais en même temps des personnes de milieu populaire réussissent malgré tout à l’école. Et cela ne peut pas se faire seulement avec des statistiques. Au départ, j’ai eu beaucoup de difficulté à entrer dans le collège de Saint-Denis, car le recteur de l’époque ne voulait pas que je fasse cette recherche, qui a été initiée contre les autorités officielles, avec le soutien toutefois de la présidente de l’université, Francine Demichel, qui partageait mes idées. Mais une étudiante qui était avec moi en maîtrise, qui était surveillante dans ce collège, y recueillait des données. Les enseignants se sont intéressés à cette question du rapport au savoir et ont demandé à me rencontrer. Ce que nous avons pu faire, mais pas à l’école, dans la maison de quartier. Ils se sont montrés très intéressés et je leur ai proposé de faire avec les élèves de troisième un bilan de savoir5, un bilan de leurs études.
Les textes que nous avons obtenus étaient très intéressants et à partir de là, nous les avons structurés et analysés avec toute l’équipe d’ESCOL. L’année suivante, l’arrivée d’un nouveau recteur a favorisé le développement de la recherche, levant ces obstacles institutionnels. La recherche, c’est aussi cela. Ce n’est pas simplement un projet intellectuel, c’est tout un environnement, des possibilités. Le bilan de savoir est devenu presque un instrument classique, ce qui est assez drôle quand on sait dans quelles conditions il a été inventé, et il est utilisé au Brésil, en Argentine comme au Canada ou ailleurs.
EB : C’est aussi intéressant dans la mesure où c’est la reconnaissance du fait que les élèves peuvent avoir une expression, une parole sur leurs apprentissages.
BC : Quand on fait un travail classique d’entretien, la première question qu’on pose induit une aire de pertinence des réponses. Le pire est de demander aux élèves : « pour toi, à quoi ça sert l’école ? ». Si je le formule de cette façon, cela définit a priori ce dont on va parler dans un monde d’utilité. Le bilan de savoir a l’avantage de dire « parle-moi de ça, à partir de ton histoire » et de déclencher une parole sans définir a priori une aire de pertinence de la réponse. Il permet de réunir des dizaines de textes assez rapidement, sans nier cependant le fait que les élèves qui ont le plus de difficultés à l’école ont le plus de difficultés avec l’écrit et donc, ici parfois, il faut faire des bilans de savoirs oraux qu’on retranscrit.
EB : Quels ont été les principaux apports de ce travail de recherche ?
BC : Il a confirmé que la question du sens est fondamentale. C’est la question de notre rapport à l’enseignement, qui va inclure notre rapport au savoir. C’est une question fondamentale que je vais mieux comprendre plus tard avec l’idée de mobilisation. Les enfants de milieux populaires n’échouent pas parce qu’ils sont de milieux populaires, mais parce qu’ils n’étudient pas suffisamment, parce qu’ils ne comprennent pas, et non parce qu’ils sont fainéants. Pourquoi les enfants de milieux populaires n’étudient-ils pas et pourquoi les enfants de classes moyennes, qui n’aiment pas l’école non plus, étudient-ils malgré tout ? Que signifie ce mot « intéressant » lorsque les élèves disent « ce professeur, on l’aime bien, car il est intéressant » ? Pourquoi est-il intéressant ? C’est un mot très mystérieux et c’est la psychanalyse qui peut répondre d’une certaine façon, en nous disant qu’un contenu conceptuel, intellectuel, théorique peut être l’objet d’un désir au sens profond de la psychanalyse. Ce qui nous rapproche des travaux de Jacky Beillerot, qui a travaillé sur le désir. Et, moi, je vais travailler sur la mobilisation.
On apprend seulement quand on étudie et étudier, c’est se mobiliser intellectuellement. Seul apprend celui qui se mobilise intellectuellement. Mais pourquoi le faire ? Cela dépend du sens que je donne à cette mobilisation : ce peut être avoir un bon métier dans vingt ans, mais alors le sens n’est pas très fort et la mobilisation va être faible. Ce peut être essayer de résoudre un problème qui m’intéresse ou de comprendre une chose qui m’intéresse. Et l’on découvre le sujet derrière son désir, son histoire, et de là découle ce que j’appellerai plus tard l’équation pédagogique fondamentale : apprendre = activité intellectuelle + sens + plaisir. Cette idée de mobilisation m’amène à critiquer l’idée de motivation. Mon problème, ce n’est pas de motiver, c’est de mobiliser, de faire naître chez l’élève le désir d’apprendre, qui va continuer quand je ne serai plus là.
EB : Pour mobiliser, il faut comprendre ce qui se passe dans la tête de l’élève, ses représentations. Vous évoquez ces rapports identitaires et le fait que les savoirs et cultures des enfants de milieux populaires sont en déphasage avec les logiques scolaires. Qu’en est-il de ces rapports sociaux, identitaires, mais aussi épistémiques au savoir ?
- 6 CHARLOT, Bernard (2020). Éducation ou barbarie. Pour une anthropo-pédagogie contemporaine. Paris : (...)
BC : Derrière cette idée d’identité, il y a le sujet qui apprend. Il a une identité, des références et dans mon dernier ouvrage Éducation ou barbarie6, je constate l’appauvrissement considérable des références actuellement. C’est la disparition d’un discours politique fort sur l’universalité posant l’égalité fondamentale des êtres humains au-delà de leurs différences. Le seul message qui est délivré, c’est : « étudie pour avoir un bon métier plus tard ». C’est très court.
EB : C’est ce que vous soulignez : la disparition d’un discours universaliste et porteur de sens.
BC : Ou tout simplement, qui fasse référence. Mais ce n’est pas seulement un discours ; c’est aussi le fait qu’actuellement, quand un enfant regarde ses parents et ses grands-parents, cela ne lui donne pas une réponse sur ce qu’il sera plus tard, ce qui était encore le cas le siècle dernier. Il y a une rupture entre générations qui fait que non seulement il n’y a plus de grandes références idéologiques et religieuses, mais de moins en moins de références personnelles, et l’écart est encore plus grand dans la banlieue parisienne. Ces questions identitaires sont donc très fortes, mais elles évoluent avec la période et avec les lieux.
EB : Au-delà de ces rapports identitaires, vos travaux vous ont permis de distinguer également les rapports épistémiques particuliers qu’entretiennent ces jeunes avec le savoir en identifiant trois grands types de processus d’objectivation/dénomination, d’imbrication du je dans la situation, et de distanciation/régulation.
BC : Il se peut qu’il y en ait plus et, dans beaucoup de situations, il y a plusieurs de ces processus qui interviennent concomitamment, quand on apprend à lire, par exemple. Mais ce qui me semble important c’est la question de l’hétérogénéité, je ne veux même pas dire des savoirs, car je me méfie maintenant du mot savoir, mais des formes de l’apprendre. À la fois, je pense qu’on apprend, y compris des choses importantes, en dehors de l’école et qu’il nous faut refuser une certaine arrogance de l’école, mais, en même temps, ceux qui disent ce que je viens de dire développent très souvent un discours qui amène à mépriser l’école ou à la rejeter. Ce qui n’est pas mon cas. Il y a des choses qu’on apprend à l’école et qu’on peut seulement apprendre à l’école. Je ne veux pas sacrifier une affirmation à l’autre. C’est pour cela que je travaillais sur les figures de l’apprendre. Il y a des figures différentes et même hétérogènes de l’apprendre, qui ne sont pas étanches et qui peuvent se combiner. J’ai ainsi repéré trois situations de base ; mais il se peut qu’il y en ait d’autres : une situation qui en fait renvoie à l’action, apprendre à nager, une autre à la relation, apprendre à séduire, une autre enfin qui renvoie aux univers symboliques, à une distanciation du quotidien et à une appropriation d’objets de savoir dont le mode d’être est le langage, plus spécifique à l’école. Mais cette dernière forme est souvent peu connectée, et parfois même contradictoire avec ce qui a valeur pour les jeunes de milieux populaires.
Quand j’ai travaillé dans les années 1990 sur les lycées professionnels, j’ai découvert que pour beaucoup de ces jeunes, une chose était vraie si l’on pouvait associer un principe à une expérience, dans un ordre comme dans l’autre. Le principe peut être un grand principe biblique, un principe parental ou un principe inductif, qui vient des élèves. L’expérience peut être une expérience d’eux-mêmes, une expérience d’un ami ou d’un parent. Mais une chose n’est crédible que s’il y a à la fois principe et expérience.
Pour le jeune de milieu populaire, ce qu’il faut apprendre pour être respecté dans la cité et ce qu’il faut apprendre pour avoir une bonne note en mathématiques sont des formes de l’apprendre complètement différentes. Certains arrivent à combiner plus ou moins, à négocier plus ou moins, d’autres ne réussissent pas. Donc cette question épistémique est très importante pour comprendre la question des inégalités.
EB : Vous avez également tiré de vos recherches une typologie des rapports au travail scolaire.
BC : J’ai pu identifier quatre formes de rapport au savoir. Il y a ceux qui étudient pendant le dimanche et les vacances. C’est l’idéal des professeurs. Ce sont des élèves qui sont tellement dans la logique d’apprendre qu’aucune pédagogie ne peut réussir à les en empêcher. Il y a ceux pour qui les études, c’est un moyen de changer de vie. Ils font preuve d’un volontarisme permanent. Cela se trouve souvent chez les très bons élèves de classes populaires. La troisième position, très largement majoritaire, c’est celle des élèves qui étudient pour passer dans la classe suivante, mais sans jamais rencontrer une forme de plaisir. Et la quatrième position est celle des jeunes qui n’ont jamais rien compris à l’école et à la spécificité des activités scolaires, qui ne sont jamais entrés dans les logiques symboliques de l’école. Souvent, ils abandonnent un endroit où, en fait, ils ne sont jamais entrés symboliquement. Ils n’ont jamais compris cet endroit très curieux où c’est celui qui sait qui interroge celui qui ne sait pas. L’école est intéressante, car elle est spécifique. Mais beaucoup de jeunes n’ont jamais fait l’objet d’un enseignement sur cette spécificité. Il n’y a pas de travail systématique pour entrer dans les logiques spécifiques de l’école. Ceux qui ont déjà trouvé ces logiques dans la famille vont pouvoir trouver un sens à l’école. Ceux qui n’ont pas rencontré ces logiques dans la famille ou bien vont s’accrocher pour passer dans la classe suivante ou bien vont s’accrocher un peu plus pour changer de vie et obtenir du succès ou même aimer apprendre tout seuls, mais une majorité aura de grandes difficultés.
EB : Dans la constitution de ces histoires singulières que vous cherchez à mettre au jour, vous soulignez l’importance de la mobilisation familiale qui peut jouer un grand rôle dans la trajectoire de ces élèves, la confiance du père ou de la mère, le soutien d’une grande sœur…
BC : Oui, mais, ça aussi, ça ne marche pas à tous les coups, de façon automatique. C’est très complexe. C’est pour cela que je parle de processus, qui produit ou non ses effets en fonction du contexte. Ainsi, une forte demande familiale sur l’école est généralement associée à une réussite à l’école, mais j’ai rencontré des cas où la forte demande familiale était associée à l’échec, en particulier chez les fils d’enseignants : il y a une telle pression des parents qu’un enfant va décrocher et ne veut plus en entendre parler. On pourrait aussi parler de l’effet enseignant ou de l’effet établissement. Ce qui est intéressant dans la recherche est de savoir comment les processus s’imbriquent, se connectent et cela a aussi une conséquence éthique : l’école n’est pas impuissante, y compris l’école capitaliste. Pour autant, cela ne change pas l’inégalité sociale, mais ça peut changer la vie de quelqu’un.
EB : Au-delà de ces rapports singuliers au savoir et à l’école, vous vous êtes aussi intéressé à l’évolution de l’histoire de l’institution et aux mutations du système éducatif. Comment le caractériseriez-vous aujourd’hui ? Vous évoquez les fausses pistes de la pédagogie de l’utile et parfois du projet.
BC : Nous sommes dans une société qui est prise dans cette logique de l’utilité, de la production commerciale et du marché. On en est arrivé à considérer que sens égale utilité. Absolument pas ! Il faut donner priorité à ce qui est important, à ce que nous voulons enseigner aux jeunes actuellement face aux défis nouveaux et essentiels qui ont commencé à apparaître et qu’ils vont devoir affronter. Je ne pense pas seulement au défi du climat, il y en a bien d’autres aussi comme l’immigration, la faim, les épidémies, le vieillissement de la population, les défis technologiques. Et nous traversons une époque au moins aussi importante du point de vue de la communication et de l’expression que celle de l’invention de l’imprimerie. C’est ce monde-là qu’il est important d’aborder et d’enseigner aux jeunes. Ils sont en attente d’une parole adulte. Je me souviens, il y a plus de trente ans, à la fin d’une conférence que j’avais donnée à la mairie du 11e arrondissement de Paris, une jeune s’est levée et m’a dit : « vous, les gens de 68, vous avez appris à écouter les jeunes, mais le problème, c’est que vous n’avez plus rien à leur dire ». Je ne l’ai jamais oublié, et encore aujourd’hui, on dit qu’il faut écouter les jeunes, oui, bien sûr, mais ils sont aussi en attente. Qu’avons-nous à leur dire ? Ce que nous leur disons, c’est : « étudie pour avoir un bon métier plus tard ». C’est le dérisoire de notre discours qui est dramatique quand on pense à l’importance des enjeux. Nous sommes dans cette situation où il n’y a pas de pédagogie contemporaine capable d’affronter la situation dans laquelle nous sommes, car comme je le dis dans une formule choc : jamais l’individu n’a été aussi libre et jamais le sujet n’a été autant abandonné à lui-même, pour trouver ou construire les références qui lui permettent de se structurer. Or la pédagogie doit pouvoir affronter cela : apprendre, c’est entrer dans un monde humain et réciproquement. Mes textes actuels font le lien entre le rapport au savoir et mes préoccupations sur les fondements anthropologiques de ce rapport au savoir.
- 7 CHARLOT, Bernard, ÉMIN, Laurence, PERETTI, Olivier de (2002). Les aides-éducateurs. Une gestion com (...)
EB : Vous êtes très sensible au thème de la diversité et avez dénoncé ce que vous appelez une ethnicisation rampante des rapports scolaires. Vous avez publié à ce propos un travail de recherche intéressant sur l’embauche d’AED (aides-éducateurs) médiateurs issus des banlieues, pour tenter de répondre aux violences scolaires7.
BC : Cette ethnicisation n’est malheureusement aujourd’hui plus rampante. À l’époque, le ministre socialiste qui avait commandé notre recherche sur les aides-éducateurs en avait interdit la diffusion officielle. Il y a derrière ces démarches de recrutement d’AED la recherche d’une forme d’efficacité, mais il faut comprendre ce qu’on est en train de faire quand on fait cela. René Lourau disait que cette question de l’identité est une façon d’évacuer le sujet. Il faut prendre en compte l’identité, mais ces discours l’essentialisent et en font un objet alors que l’identité, c’est quelque chose de beaucoup plus flou.
Il faut fonctionner avec trois références : la référence universelle : nous sommes tous des êtres humains, les références de type culturel : nous sommes des êtres humains qui appartenons à une ou plusieurs cultures, et la référence au sujet singulier. C’est une question que je rencontre ici au Brésil quand on débat du respect des cultures originaires. Cela doit être pris en compte, mais sans enfermer les gens dans leur identité. On a le droit de ne pas vouloir respecter son identité d’origine, cela fait partie des droits humains fondamentaux parce que, comme j’essaie de l’expliquer dans mon dernier livre, l’homme n’est pas une essence, l’homme est une aventure.
Pour penser une pédagogie contemporaine, il faut prendre en compte cette idée que l’homme est une aventure. Ce n’est pas une nature humaine. L’idée d’une nature humaine permet d’opprimer encore plus ceux qui sont déjà opprimés ; par exemple, les femmes, par nature, seraient sentimentales, mais pas intellectuelles ! L’homme, c’est l’histoire de son espèce, de sa société, son histoire singulière et cette histoire est une aventure. Elle n’est jamais complètement jouée d’avance. L’espèce humaine a vécu une aventure qui l’amène à ce moment très particulier et crucial pour sa survie. Nous sommes en train de mettre en péril les conditions d’une vie humaine. C’est l’avenir proche de nos jeunes et l’on ne parle pas de ça. En particulier, si l’espèce humaine veut survivre, il lui faudra développer une culture de la limite.
- 8 CHARLOT, Bernard (2021). « Les fondements anthropologiques d’une théorie du rapport au savoir ». Re (...)
EB : Dans vos travaux récents, vous en appelez à construire une pédagogie contemporaine, à rebâtir sur des fondements anthropologiques8 une théorie des rapports au savoir, un projet éducatif qui permette de répondre aux nombreux défis auxquels est confrontée l’humanité aujourd’hui dans son rapport à la planète, au vivant, à l’autre, et à construire une alternative à la barbarie.
BC : Dans Éducation ou barbarie, la mise en perspective anthropologique, le fait que l’homme naît hominisé mais pas humanisé, et que c’est l’éducation qui va l’humaniser, m’ont permis d’y voir clair sur ce qu’était mon questionnement sur le rapport au savoir, mais aussi de poser le problème de l’absence de pédagogie contemporaine. Entre pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle, parents et enseignants sont livrés à un bricolage hybride permanent. Or, au-delà de cette course, de cette concurrence généralisée qui fonctionne même à l’école, on a besoin de former les êtres humains face au retour de la barbarie : le retour de la guerre en Europe, la façon dont on y traite les migrants, le fanatisme religieux, le nationalisme agressif, et au-delà de ces formes anciennes de barbarie, les formes nouvelles de cyberbarbarie, le harcèlement, la haine sur les réseaux sociaux, etc. On n’est jamais sorti complètement de la barbarie avec les deux guerres mondiales, mais on avait l’idée qu’on avançait dans un processus de civilisation, pour reprendre les termes de Norbert Elias. Mais aujourd’hui, on ne peut plus avoir cette idée. La barbarie, c’est exactement le contraire de l’éducation. Car l’éducation est fondamentalement humanisation et la barbarie, c’est le refus de reconnaître l’autre comme étant complètement et pleinement humain, c’est nier son humanité. La réponse fondamentale à la barbarie est de réintroduire un souci de l’être humain.
Qu’est-ce que l’être humain ? Refusant l’idée de nature humaine, et cette conception d’un humain conçu comme une articulation entre un réseau neuronal et un cyberréseau qu’on essaie de nous vendre aujourd’hui, j’ai trouvé des réponses du côté de la paléoanthropologie, de la génétique : un être humain, c’est une aventure. Par son génome, l’homme est capable d’apprendre, mais cette capacité ne s’actualise par l’épigenèse en apprentissages effectifs que si elle est éveillée, alimentée, entretenue, requise, développée par et dans un monde humain. L’espèce humaine est une aventure qui n’était pas programmée, qui ne pourrait pas se refaire et nous sommes maintenant interpellés pour savoir si nous voulons continuer cette aventure. Si les enseignants avaient cette représentation forte que l’élève qu’ils ont devant eux est une aventure humaine qui ne va exister qu’une seule fois, ça permettrait de commencer à poser les vraies questions.
Ce qui est commun à tous les hommes, c’est qu’ils construisent des mondes, et leurs enfants doivent entrer dans ces mondes où il y a une multitude de médiations instrumentales et symboliques construites par les générations précédentes, et qu’ils doivent s’approprier. Nous sommes tous des êtres humains, car nous sommes tous des aventures dans un monde qui est déjà là, mais qui n’est pas donné définitivement. Ce qui est source de diversité, c’est que les mondes humains ont été construits en des lieux et en des temps différents. Et ce qui est source de singularité est que chaque sujet humain a son histoire singulière, qui le fait différent. De sorte que l’éducation est indissociablement humanisation, socialisation et singularisation. Aujourd’hui, face au silence anthropologique, nous avons besoin, en urgence, d’une nouvelle utopie anthropologique, une utopie qui donne aux jeunes l’envie de vivre et d’apprendre et aux professeurs, l’envie d’enseigner.
Notes
2 CHARLOT, Bernard (1976). La mystification pédagogique. Réalités sociales et processus idéologiques dans la théorie de l’éducation. Paris : Payot.
3 BERNARD, Charlot, FIGEAT, Madeleine (1985). Histoire de la formation des ouvriers. 1789-1984. Paris : Minerve ; BERNARD, Charlot, FIGEAT, Madeleine (1986). « La formation professionnelle et la crise. Un nouveau mode de gestion de la main-d’œuvre ». Raison présente, no 80, p. 13-22. https://www.persee.fr/doc/raipr_0033-9075_1986_num_80_1_2543
4 BERNARD, Charlot, BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Paris : Armand Colin ; BERNARD, Charlot (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.
5 Le bilan de savoir est un texte écrit par l’élève à partir de la consigne suivante : « Depuis que je suis né, j’ai appris plein de choses, chez moi, dans la cité, à l’école et ailleurs… Quoi ? Avec qui ? Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant, qu’est-ce que j’attends ? ». Le rapport au savoir en milieu populaire, une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, 1999.
6 CHARLOT, Bernard (2020). Éducation ou barbarie. Pour une anthropo-pédagogie contemporaine. Paris : Economica – Anthropos.
7 CHARLOT, Bernard, ÉMIN, Laurence, PERETTI, Olivier de (2002). Les aides-éducateurs. Une gestion communautaire de la violence scolaire. Paris : Anthropos.
8 CHARLOT, Bernard (2021). « Les fondements anthropologiques d’une théorie du rapport au savoir ». Revista International Educon, vol. 2, no 1. https://doi.org/10.47764/e21021001
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Référence électronique
Bernard Charlot, « « Replacer l’être humain au centre de la réflexion sur l’éducation » », Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 26 novembre 2023, consulté le 15 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4228
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