« Je me suis toujours efforcée de mettre en évidence la façon dont les cadres sociaux façonnent les visées et les pratiques des acteurs sociaux »
Notes de la rédaction
Entretien réalisé par Régis Guyon et Choukri Ben Ayed en septembre 2023.
Texte intégral
Diversité : Quelle a été votre formation ? Ou pour le dire autrement, comment êtes-vous arrivée à la sociologie ?
Agnès van Zanten : Avant d’arriver en France, j’ai d’abord obtenu une licence en langues modernes (anglais) dans mon pays d’origine, le Venezuela, puis un master à l’université de Stanford aux États-Unis. Ces deux expériences ont marqué l’orientation de mes travaux de recherche et mes méthodes de travail, ainsi que le déroulement de ma carrière, parallèlement à l’influence également très importante du contexte scientifique et politique français auquel j’ai été confrontée au début de mon parcours doctoral français en 1982.
La licence en langues modernes, qui était très polyvalente, incluait des matières aussi variées que la psychologie, la linguistique et la littérature anglaise et américaine, ainsi qu’une formation pédagogique. Elle a renforcé mon intérêt déjà antérieur pour l’enseignement et pour les sciences humaines, notamment pour la dimension sociale de divers phénomènes grâce à l’exposition à la psychologie sociale et à la sociolinguistique. La littérature, que j’affectionnais aussi beaucoup, a également participé à ma formation à l’analyse du social, et a sans nul doute influencé ma préférence pour les approches d’enquête qualitatives.
C’est néanmoins à Stanford, au cours de mes études de master, que j’ai été véritablement initiée à l’activité de recherche elle-même et ce qu’elle supposait en termes de familiarisation avec les connaissances déjà produites sur un sujet, de suspension du jugement, de maîtrise d’un certain nombre de techniques aussi bien statistiques que qualitatives et de compétences en termes de restitution des résultats.
Diversité : Et c’est à cette occasion que vous « rencontrez » la sociologie.
- 2 Publié sous forme d’ouvrage : BECKER, Howard S. (1980). Role and Career Problems of the Chicago Pub (...)
- 3 BERNSTEIN, Basil B. (1975). « On the Classification and Framing of Educational Knowledge ». Dans Be (...)
AvZ : J’y ai découvert deux disciplines qui m’étaient inconnues jusqu’alors, une branche de la sociologie, la sociologie de l’éducation, et une branche de l’anthropologie, l’anthropologie de l’éducation, très populaire sur le campus de Stanford à cette époque. Les cours de sociologie de l’éducation n’étaient pas organisés en fonction des écoles de pensée et ne donnaient pas une place particulière aux travaux qui sont venus à être regroupés sous l’intitulé lâche d’« école de Chicago ». Organisés plutôt par thème, ils m’ont néanmoins permis, à propos de la sociologie des enseignants, de me familiariser avec la thèse et les articles d’Howard Becker sur les institutrices de Chicago d’une part2 et, à propos de la sociologie du curriculum, avec les travaux de Basil Bernstein, notamment son célèbre texte « On the Classification and Framing of Educational Knowledge » d’autre part3.
Les analyses de ces deux auteurs, couplées à mon intérêt précoce pour l’enseignement, ont beaucoup pesé sur mon choix de m’orienter vers une thèse en sociologie de l’éducation que, pour des raisons personnelles, j’ai préparée en France. C’est néanmoins l’anthropologie de l’éducation qui a le plus contribué à mon attrait pour les études à dominante monographique et pour la mise en œuvre d’une démarche ethnographique combinant des entretiens, des observations et le recueil de traces écrites. Retrouvant une certaine continuité avec des analyses littéraires où je portais déjà un grand intérêt à l’examen des liens entre les projets et actions des personnages et les univers sociaux dans lesquels ils étaient plongés, j’ai pris beaucoup de plaisir non seulement à lire une masse considérable de recherches dans ce domaine, mais à m’essayer à cette démarche.
Mes objets d’étude ont certes évolué dans le temps, notamment du point de vue des milieux sociaux au centre de l’analyse ainsi que des types d’acteurs ou institutions pris en compte. Je me suis cependant toujours efforcée, depuis ma thèse sur les zones d’éducation prioritaire jusqu’à mes recherches actuelles sur l’accès à l’enseignement supérieur, de mettre en évidence la façon dont les cadres sociaux (territoriaux, familiaux, institutionnels…) façonnent les visées et les pratiques des acteurs sociaux et comment celles-ci, à leur tour, font perdurer ou contribuent à changer ces cadres, qui relaient plus qu’ils ne reflètent des logiques macrosociales dont je ne néglige nullement l’importance.
Diversité : Votre formation a-t-elle contribué à votre intérêt pour les recherches conduites dans le monde anglo-saxon et les comparaisons internationales ?
AvZ : Ma formation prédoctorale a marqué ma carrière de deux autres façons. Au cours des années 1980, en lien aussi bien avec la transformation des publics universitaires et avec des politiques éducatives mettant l’accent sur l’importance des dynamiques locales et de l’autonomie des établissements qu’avec le renouvellement générationnel au sein des milieux de la recherche, la sociologie de l’éducation française s’est ouverte à des orientations prévalant dans d’autres pays. Ma familiarisation avec l’anthropologie de l’éducation et avec certains travaux de « l’école de Chicago » en sociologie de l’éducation m’a alors valu d’être sollicitée pour préparer différentes notes et travaux de synthèse sur ces courants. Cela m’a permis de développer une activité importante d’élaboration de synthèses qui a perduré avec le temps au travers notamment du manuel Sociologie de l’école (en collaboration avec Marie Duru-Bellat et maintenant aussi Géraldine Farges), du Dictionnaire de l’éducation et deux « Que sais-je ? » sur les politiques d’éducation et la carte scolaire.
Enfin, ces synthèses, qui m’ont permis de me familiariser avec beaucoup de travaux au-delà de mes propres recherches de terrain, mais aussi ma maîtrise de l’anglais (et dans une moindre mesure celle de l’espagnol, ma langue maternelle), tout comme ma connaissance expérientielle, notamment à travers ces travaux de synthèse, de plusieurs contextes nationaux, ont assurément favorisé la dimension internationale de mon parcours. J’ai été en effet amenée à m’engager, de façon à la fois précoce et durable, dans divers projets comparatifs à l’échelle européenne, à participer à de nombreux colloques et manifestations scientifiques à l’étranger et à y effectuer de nombreux courts séjours de recherche. Contribuant ainsi, je l’espère, à diffuser les cadres d’analyse et les résultats des recherches françaises hors de nos frontières, mes propres recherchesont intégré, de façon plus ou moins explicite selon les cas, une dimension de comparaison internationale, attentive néanmoins au fait que ce n’est pas toujours le cadre national qui exerce l’influence la plus déterminante.
Diversité : Si nous revenons un peu en arrière et à votre arrivée en France, quel était alors le contexte politique et éducatif ? En quoi a-t-il constitué un tournant dans vos travaux à cette époque ?
AvZ : Je suis arrivée en France en septembre 1982, à un moment de grande effervescence dans le domaine politique et éducatif suite à l’élection de François Mitterrand comme président de la République et à l’arrivée au pouvoir d’une coalition socialiste-communiste. Mon projet de thèse initial, élaboré pendant la réalisation de mon master aux États-Unis, était de me pencher sur la scolarisation des enfants d’immigrés en France. Après m’avoir encouragée à proposer dans mon mémoire de diplôme d’études approfondies (DEA) une analyse de politiques de compensation dans le système éducatif américain, ma directrice de thèse, Viviane Isambert-Jamati, professeur à l’université René-Descartes, m’a néanmoins suggéré de choisir plutôt comme objet d’étude les zones d’éducation prioritaire (ZEP), qui venaient d’être créées. J’ai accepté cette proposition avec enthousiasme étant doublement attirée par l’objectif de cette politique de lutter contre les inégalités socioterritoriales et par l’accent qu’elle mettait sur le rôle des dynamiques et des acteurs locaux.
- 4 HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès (1990). L’école et l’espace local. Les enjeux des zones d’éducation prior (...)
Profitant de l’offre du principal d’un collège rural en Ile-et-Vilaine d’aller étudier la ZEP dont il était responsable et de la possibilité de loger chez mes beaux-parents d’alors près d’une ZEP urbaine dans la banlieue de Dijon, j’ai décidé de faire des ZEP un prisme pour étudier de façon plus globale les relations entre l’école et l’espace local dans des contextes ruraux et urbains. Le travail ethnographique que j’ai mené dans ces deux zones pendant trois ans m’a permis de mettre en évidence la façon dont les rapports entre les familles et l’école, ainsi qu’entre les enseignants et les autres acteurs sur les scènes locales, sont médiés par des cadres géographiques, sociaux, institutionnels et politiques sédimentés dans la durée, ainsi que l’importance des variations contextuelles. Ce travail, qui a donné lieu à un ouvrage4, a aussi été l’occasion d’analyser les liens entre les nouvelles dynamiques locales engendrées par les ZEP et des dynamiques préexistantes en termes de mobilisation des enseignants et des réseaux d’acteurs, et de comprendre différentes sources de blocage à l’élaboration et à la mise en œuvre de projets communs.
Diversité : Pouvez-vous nous en dire plus sur votre méthode d’enquête ?
- 5 PÉTONNET, Colette (1982). « L’observation flottante. L’exemple d’un cimetière parisien ». L’Homme, (...)
AvZ : Ayant été formée, dans le cadre notamment de mes cours d’anthropologie de l’éducation en master, aux méthodes ethnographiques, ce sont ces méthodes que j’ai mises en œuvre pour ma thèse. Les enquêtes de terrain que j’ai menées dans deux zones très différentes comprenaient beaucoup d’entretiens approfondis auprès de parents, d’enseignants et d’autres acteurs locaux. Je garde des souvenirs très vivaces de ceux conduits avec les parents des milieux populaires ruraux comme urbains, parfois très méfiants, initialement à l’égard de mes intentions et de mes activités, mais livrant souvent des récits passionnants de leur rapport ambivalent à l’école et des difficultés de leurs enfants ou, dans d’autres cas, des descriptions très riches de leurs stratégies vis-à-vis du quartier et de l’école pour « s’en sortir » malgré des ressources et des offres éducatives locales limitées. Les entretiens avec les enseignants ont quant à eux pris une tournure très différente dans les deux contextes. Dans le contexte rural, j’ai été généralement très bien accueillie par des instituteurs ruraux très isolés, avides de partager leur expérience, et par des professeurs ruraux assez mobilisés autour du nouveau projet ZEP. En contexte urbain, au contraire, j’ai rencontré des professeurs de collège syndiqués très mobilisés contre les ZEP, ce qui a rendu l’enquête difficile, mais m’a beaucoup appris sur les enseignants du secondaire. Beaucoup plus ouverts à l’enquête en milieu urbain, mais coopérant peu entre eux, les autres acteurs locaux étaient peu nombreux en milieu rural où plusieurs personnes clés occupaient des fonctions à l’Éducation nationale, à la mairie et dans des associations. Ce contexte m’a permis à cette époque-là de saisir les multiples obstacles à un « partenariat » constitué autour de dispositifs s’adressant à des publics en difficulté. Par ailleurs, si je ne les ai pas mobilisées de façon explicite et systématique dans l’analyse, ma compréhension des deux terrains doit beaucoup aux apports de l’ethnologue Colette Pétonnet, et en particulier ce qu’elle appelle des « observations flottantes »5, c’est-à-dire des observations peu cadrées par des objectifs spécifiques et des guides thématiques des lieux, des personnes et des situations. Effectuées autour des campagnes d’entretien, ces observations ont aussi lieu dans des cadres non professionnels puisque j’ai accepté à deux reprises l’invitation d’hébergement pendant quelques jours à leur domicile de personnels de l’Éducation nationale en contexte rural et j’ai pu participer partiellement dans les deux contextes à la vie locale.
- 6 Les formules « make the strange familiar » et « make the familiar strange » pour décrire certains p (...)
Dans les enquêtes qualitatives, les attributs du chercheur et sa posture jouent un rôle important. À cet égard, je voudrais surtout souligner le rôle de mon caractère d’« étrangère » non seulement du fait de mon lieu de naissance, mais de ma formation scolaire et universitaire hors de France et du fait que j’ai commencé mon travail de doctorat peu de temps après mon arrivée dans ce pays où je n’avais jamais vécu même si j’en maîtrisais la langue. J’ai essayé de faire de cet attribut, qui engendrait une certaine méfiance initiale à mon égard chez de nombreux interlocuteurs, une ressource me permettant de poser des questions gênantes ou de pousser mes interlocuteurs à éclaircir leurs points de vue, tout en étant très consciente que cet usage ne pouvait être efficace que si l’étrangéité était à la fois une réalité et une posture, c’est-à-dire seulement quand j’en savais assez pour faire semblant de ne pas savoir. De fait, je me trouvais simultanément dans la position classique de l’ethnologue travaillant dans des contextes « exotiques » cherchant à rendre familier à ses yeux (et à ceux de ses lecteurs présumés hors de ces contextes) un univers étranger, et dans celle de l’ethnologue qui, travaillant dans sa propre société, cherche à rendre étrangères des réalités qui lui sont, ainsi qu’à ses lecteurs « autochtones », profondément familières6. Je ne suis bien évidemment plus dans cette position, aujourd’hui, après avoir vécu en France et y avoir mené des recherches pendant quarante ans, mais elle continue, je pense, à colorer un peu ma posture d’enquêtrice et mes interprétations.
Diversité : Avez-vous par la suite continué à vous intéresser aux dynamiques locales ?
- 7 HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès, PAYET, Jean-Paul, ROULLEAU-BERGER, Laurence (1994). L’école dans la vill (...)
AvZ : Oui, jusqu’aux années 2000, autour notamment de trois objets de recherche. Après ma thèse de doctorat, j’ai effectué avec d’autres collègues des enquêtes dans la région lyonnaise sur des formes de mobilisation locale encouragées par la décentralisation : les politiques municipales d’éducation. J’ai pris appui au plan théorique sur les théories de la mobilisation qui prennent en compte sa dimension culturelle (la mise en avant de valeurs permettant de susciter de nouveaux engagements) et sa dimension instrumentale (le recours à des ressources permettant de construire des cadres d’action communs). Au plan empirique, nous avons mené des entretiens avec des familles, des enseignants, des intervenants divers dans les écoles et des représentants des municipalités et analysé de nombreux documents, notamment des plaquettes et des bulletins municipaux. J’ai alors pu montrer, dans deux ouvrages en collaboration et dans des chapitres d’ouvrages7, que si les municipalités ont recours à des valeurs diverses comme la convivialité, la créativité, l’équité ou l’efficacité pour promouvoir leur investissement dans le domaine éducatif, on assiste globalement – et presque indépendamment des appartenances politiques – à l’entrée en force des logiques managériales qu’ont constatées d’autres observateurs des politiques publiques, prenant appui notamment sur des projets et des évaluations partenariales.
- 8 Centre national de la recherche scientifique-Sciences humaines et sociales.
- 9 Economic and Social Research Council.
- 10 BROCCOLICHI, Sylvain, VAN ZANTEN, Agnès (1997). « Espaces de concurrence et circuits de scolarisati (...)
Par la suite, je me suis penchée sur une autre dimension des dynamiques locales, à savoir la façon dont celles-ci contribuent à la reproduction ou à l’accentuation de la ségrégation scolaire et urbaine. Grâce au programme CNRS-SHS8 « Éducation et formation en Europe » et à un financement complémentaire par le programme ESRC9 britannique « The Learning Society », j’ai pu réaliser une recherche comparative sur le développement de la concurrence entre établissements, en collaboration avec Stephen Ball, alors professeur au King’s College de Londres. La recherche française a été menée en collaboration avec Sylvain Broccolichi dans un district scolaire englobant deux communes concentrant une forte population ouvrière et immigrée du département du Val-de-Marne. Elle nous a permis de procéder à une reconstruction statistique de l’évolution du rapport entre la population scolarisable et la population effectivement scolarisée dans chaque collège du district au cours d’une dizaine d’années (1985-1995) et de montrer l’ampleur, jusqu’alors largement minimisée par les autorités éducatives et politiques locales, du phénomène d’évitement des établissements publics des deux communes (plus de 20 % de déperditions à l’entrée en sixième) en faveur des établissements privés et des établissements publics parisiens10.
- 11 VAN ZANTEN, Agnès (2006). « Compétition et fonctionnement des établissements scolaires. Les enseign (...)
Dans ce travail, mais également de façon plus approfondie dans le projet européen « REGULEDUC » dirigé par Christian Maroy, au sein duquel j’ai assuré la cocoordination du volet français et, en collaboration avec Bernard Delvaux, celle des enquêtes menées sur les espaces d’interdépendance locaux dans les cinq pays étudiés (Angleterre, Belgique, France, Hongrie et Portugal), je me suis intéressée à la compétition entre établissements scolaires. J’ai pu montrer, avec mes collègues, que si les établissements sont en compétition autour de l’obtention de toutes les ressources utiles à leur fonctionnement (locaux, moyens financiers, enseignants et autres personnels, options…) qui ne sont pas distribuées de façon strictement bureaucratique, ils le sont surtout autour de la ressource « élèves » avec une compétition pour avoir ce qu’ils considèrent comme un nombre suffisant d’élèves (compétition de premier ordre) et pour avoir des élèves de bon niveau scolaire et dotés d’autres caractéristiques perçues comme positives (compétition de second ordre). En tenant compte de la position des établissements dans la hiérarchie locale et du degré de compétition entre eux, nous avons distingué quatre logiques idéaltypiques : les logiques de rente, de conquête, de diversification et d’adaptation qui affectent les dynamiques internes et externes des établissements11.
Diversité : Dans ce travail, vous vous êtes aussi intéressés aux mécanismes de régulation.
- 12 VAN ZANTEN, Agnès (2004). « Vers une régulation territoriale des établissements d’enseignement en F (...)
AvZ : Dans ce dernier travail, nous nous sommes effectivement intéressés à la régulation locale et nationale des logiques de concurrence entre établissements et nous avons mis en lumière trois éléments qui limitent l’efficacité des dispositifs existants. Le premier concerne leur incomplétude territoriale, les parents le plus stratèges développant des « circuits de scolarisation » leur permettant d’échapper aux règles s’appliquant à des espaces circonscrits. Le second, leur incomplétude institutionnelle. Ainsi, en France, seul l’enseignement public fait l’objet d’une régulation stricte concernant les flux d’élèves, ce qui encourage fortement la fuite des parents vers des établissements privés dotés d’une large autonomie en matière de recrutement. Le troisième élément a trait à la délégation de la régulation à des acteurs locaux dont l’activité est peu contrôlée, et qui ne disposent souvent pas des compétences et des outils nécessaires pour appréhender et maîtriser les dynamiques locales12.
- 13 VAN ZANTEN, Agnès (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : P (...)
- 14 KHERROUBI, Martine, VAN ZANTEN, Agnès (2000). « La coordination du travail dans les établissements (...)
Un troisième angle d’étude concerne les dynamiques locales au sein des établissements. Les enquêtes que j’ai menées dans des établissements de la périphérie13 m’ont permis d’y étudier les processus de division du travail éducatif entre les enseignants et les personnels non enseignants. J’ai pu notamment mettre en évidence qu’une partie des dysfonctionnements de ces établissements tient à la faible coordination du travail entre les professeurs et un ensemble croissant d’autres catégories de personnels en charge de la « vie scolaire » – conseillers d’éducation et surveillants –, de la prise en charge médicale et sociale – infirmières, assistantes sociales scolaires –, de l’aide éducative – assistants d’éducation – ou de l’orientation – conseillers d’orientation dont l’activité est peu régulée par des textes officiels. J’ai également pu souligner les liens entre ces dysfonctionnements et la faiblesse de l’encadrement par le chef d’établissement qui caractérise bon nombre de ces établissements. Ce déficit d’encadrement tient principalement au statut particulier des chefs des établissements publics en France qui ne leur permet pas d’intervenir de façon décisive dans l’animation pédagogique. Ils ont certes acquis, grâce à la déconcentration et à la décentralisation, de nouvelles marges d’autonomie formelle, mais hésitent à les utiliser pleinement en raison des fortes résistances du corps enseignant, mais aussi, dans les établissements de la périphérie, de l’absence d’une norme commune en matière d’enseignement, qui ne peut être, comme dans les établissements d’élite, celle de l’excellence. Par ailleurs, de nombreux principaux ou proviseurs tendent à réduire leur investissement dans le fonctionnement interne de leur collège ou lycée et à se focaliser sur des contacts avec l’extérieur, devenus plus importants du fait de la décentralisation et du développement de politiques territoriales, mais aussi de la concurrence entre établissements14.
Diversité : Il y a aussi, au cœur de cette problématique, et au-delà des politiques publiques et de leur mise en œuvre, celle du travail enseignant. Quelles sont alors vos observations ?
- 15 GROSPIRON, Marie-France, VAN ZANTEN, Agnès (2001). « Les carrières enseignantes dans les établissem (...)
- 16 VAN ZANTEN, Agnès (2001). « L’influence des normes d’établissement dans la socialisation profession (...)
- 17 RAYOU, Patrick, VAN ZANTEN, Agnès (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’éc (...)
AvZ : Dans ce travail sur les collèges de la périphérie, j’ai également étudié, en collaboration avec Marie-France Grospiron, l’adaptation des enseignants à leurs contextes d’enseignement en mettant en lumière l’existence de trois types de pratiques avec, à un extrême, la fuite plus ou moins radicale (départ vers un autre établissement, absences répétées ou très faible investissement dans le métier) et à un autre, une forte mobilisation autour d’un projet pédagogique ou éducatif15. J’ai été davantage intéressée par la logique intermédiaire, qu’épouse un nombre beaucoup plus important d’enseignants, à savoir l’adaptation à leurs contextes d’enseignement. Celle-ci est très importante non seulement dans le domaine curriculaire avec l’adaptation des contenus (la focalisation sur ceux perçus comme plus accessibles ou plus attrayants), des méthodes (la place grandissante accordée à l’oral et à l’image par rapport à l’écrit) et des modalités d’évaluation (diminution des contrôles, utilisation de l’évaluation comme moyen de réguler le comportement plus que comme moyen de mesurer les apprentissages), mais aussi dans celui des techniques de maintien de l’ordre. On observe en effet chez ces enseignants un appel décroissant aux règles et un recours plus important aux menaces, à la « fraternisation », à l’humour, à la négociation et à des techniques de relaxation16. Les pistes ouvertes dans ce travail de recherche m’ont conduite à explorer ensuite de façon plus systématique les processus de socialisation professionnelle ainsi que les clivages générationnels entre enseignants dans les établissements scolaires à travers une autre enquête auprès de 75 professeurs de collège exerçant dans différents types de contextes (rural/urbain, public/privé, favorisé/mixté/défavorisé)17.
Diversité : Les classes populaires ont aussi continué à être au cœur de vos travaux.
- 18 VAN ZANTEN, Agnès (1996). « Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-v (...)
AvZ : Oui, dans mon livre L’école de la périphérie, je me suis également penchée sur les choix parentaux. Les entretiens réalisés auprès de familles m’ont permis de montrer que l’évitement de certains établissements obéit non seulement au désir de maximiser les chances scolaires des enfants, mais également à des considérations d’ordre moral, à savoir la crainte pour l’intégrité physique des enfants ainsi que celle des effets des « mauvaises fréquentations » sur le développement de conduites déviantes et délinquantes. J’ai aussi mis en évidence que ces pratiques d’évitement, nettement moins répandues chez les parents des classes populaires que chez leurs homologues d’autres catégories sociales, dépendent fortement de leurs ressources culturelles et sociales, notamment du dossier scolaire de l’enfant et de leurs liens avec des enseignants et des parents plus favorisés. L’analyse de ce matériau m’a en outre amenée à remettre en question les discours qui opposent les « parents stratèges », actifs, mais guidés par des motivations égoïstes, qui partent et les « parents citoyens », guidés par des considérations sociales, mais aussi passifs, qui restent. J’ai en effet mis en lumière l’importance dans ces contextes d’enseignement d’une stratégie de « colonisation » des établissements. Par ce terme, je désigne la mobilisation d’une fraction des parents en faveur de la construction – avec l’appui des chefs d’établissement et des enseignants – de « parcours protégés » pour leurs enfants, impliquant notamment leur placement dans des classes de bon niveau18.
- 19 VAN ZANTEN, Agnès (2006). « Une discrimination banalisée ? L’évitement de la mixité sociale et raci (...)
Je me suis par la suite tournée, dans d’autres recherches, vers l’étude des stratégies de choix et de « colonisation » de l’école des classes moyennes et supérieures dans des communes favorisées ou plus mixtes socialement, de la banlieue parisienne. Ces recherches m’ont néanmoins permis également de mieux souligner les facteurs expliquant les « non-choix » des classes populaires. Ces dernières ont des visées, des valeurs et des croyances qui diffèrent souvent de façon significative de celles des catégories plus favorisées. Surtout, elles disposent rarement des ressources économiques, culturelles et sociales nécessaires à la mise en œuvre de choix, et résident en outre dans des contextes caractérisés par une faible diversité de l’offre entre établissements. Ces recherches m’ont aussi permis de montrer que la concentration des classes populaires dans certains établissements constitue à la fois le moteur et la conséquence des stratégies de choix des familles d’autres catégories sociales, rendant ardue la mise en place des politiques de mixité sociale19.
Diversité : Et vous vous êtes aussi intéressée depuis une dizaine d’années à l’accès à l’enseignement supérieur.
- 20 VAN ZANTEN, Agnès (2015). « Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur. Quel rôle joue le ly (...)
- 21 OLLER, Anne-Claudine, POTHET, Jessica, VAN ZANTEN, Agnès (2021). « Le cadrage “enchanté” des choix (...)
AvZ : Effectivement, dans les diverses enquêtes que j’ai menées depuis les années 2015 avec plusieurs collaborateurs, je me suis ensuite intéressée à la transition du secondaire au supérieur, aux processus à l’œuvre dans les milieux populaires comparativement à ceux en vigueur dans d’autres milieux. Dans un premier travail portant sur l’accompagnement de l’orientation dans quatre lycées très contrastés, nous avons montré que les lycées populaires proposent souvent aux élèves un paysage de l’enseignement supérieur visant à les canaliser vers les sections des techniciens supérieurs (STS) et les filières universitaires peu ou pas sélectives. Mobilisés par la réussite au baccalauréat, le décrochage et l’absentéisme des élèves, ces établissements donnent en outre moins de place à l’orientation dans leurs activités. Comparativement à des lycées accueillant un public scolairement et socialement favorisé, ils organisent moins d’activités autour de l’orientation, celles-ci étant concentrées en classe de terminale, et s’adressent principalement à des groupes-classes auxquels sont distribués des informations et des conseils de nature générique et non personnalisés en fonction de la situation et des projets des élèves20. Dans un autre volet de cette enquête, comprenant l’étude ethnographique d’une quinzaine de salons en région parisienne, nous avons contrasté leur usage par les jeunes des classes supérieures et des classes populaires. Les premiers s’y rendent précocement, souvent avec leurs parents, en planifiant leur visite et en exploitant ensuite les informations et les conseils ciblés recueillis. Les seconds les fréquentent plus tardivement, parfois suite à l’absence de réponses positives à leurs vœux sur Parcoursup, sur un mode ludique, en groupe ou avec un·e ami·e. Ces éléments, ainsi que la moindre familiarité de ces élèves et leurs parents avec le système d’enseignement, les rendent plus perméables aux messages marchands émanant des établissements privés à but lucratif qui y sont très présents21.
- 22 MARBACH, Léon, VAN ZANTEN, Agnès (2023). « With a Little Help from My Family and Friends. Social Cl (...)
Nous nous sommes également penchés sur la façon dont les lycéens se renseignent sur Internet sur leurs projets d’orientation. Contrairement à l’idée que la fracture sociale dans le maniement de cet outil serait principalement générationnelle, nous avons mis en évidence de grandes différences en fonction du milieu social et du lycée d’origine des jeunes à propos, par exemple, de l’usage des mots-clés. Parce qu’ils utilisent moins de mots et des mots moins variés, et parce qu’ils font preuve de moins de persistance dans les recherches, les jeunes des classes et des lycées populaires accèdent, dans le même laps de temps que les autres (un exercice de quarante minutes a été proposé à des jeunes scolarisés dans 7 lycées contrastés), à des informations moins nombreuses, moins riches et moins pertinentes pour leur projet d’orientation, qu’ils ont aussi plus de difficultés à interpréter. Dans le cadre de cette recherche, nous avons également recueilli, grâce à un questionnaire distribué auprès d’un large groupe de jeunes, des informations concernant leurs échanges autour de l’orientation dans l’enseignement supérieur avec leur entourage familial et amical. Dans ce domaine aussi, on observe des différences significatives. Les jeunes des milieux populaires évoquent moins ce sujet avec leur entourage familial que ceux d’autres catégories sociales, et discutent surtout avec eux du coût et de la rentabilité des études. Échangeant beaucoup à ce sujet avec leurs amis dans et hors de l’établissement, ils sont peu nombreux cependant à suivre leurs conseils. Toutefois, ceux scolarisés dans des lycées favorisés – qui constituent certes une minorité (auto)sélectionnée du point de vue des résultats scolaires et probablement du niveau d’ambition – évoquent, comme leurs camarades des classes supérieures, avec qui ils discutent beaucoup et dont ils suivent les avis, davantage de sujets stratégiques autour de leurs choix d’études supérieures22.
Diversité : Et pour revenir aux politiques publiques, vous vous êtes également intéressée aux mécaniques de compensation dans l’accès aux grandes écoles, et en particulier à Sciences Po.
- 23 École supérieure des sciences économiques et commerciales (appelée aussi ESSEC Business School).
- 24 VAN ZANTEN, Agnès (2010). « L’ouverture sociale des grandes écoles. Diversification des élites ou r (...)
- 25 FERNÁNDEZ-VAVRIK, Germán, PIRONE, Filippo, VAN ZANTEN, Agnès (2018). « Discrimination positive, mér (...)
- 26 VAN ZANTEN, Agnès (2023). « Is “Diversity” a Liability or an Asset in Elite Labour Markets? The Cas (...)
AvZ : Oui, je me suis penchée sur les établissements concentrant des jeunes des classes populaires, et sur ces jeunes eux-mêmes en lien avec les recherches sur les politiques d’ouverture sociale des établissements d’élite que je mène depuis une dizaine d’années également, notamment sur le programme de « Conventions éducation prioritaire » (CEP) de Sciences Po, et de façon moins approfondie, sur d’autres programmes comme celui de l’ESSEC23, « Pourquoi pas moi ? », ainsi que, plus largement, sur le dispositif national de « Cordées de la réussite ». Je m’intéresse dans ce cadre aux visées et aux conséquences politiques de dispositifs cherchant à favoriser la mobilité scolaire et sociale accélérée d’une poignée de jeunes en vue d’en faire un exemple susceptible de « ruisseler » dans les familles, les établissements et les quartiers populaires dont ils sont issus24. J’y étudie également les motivations des enseignants des lycées populaires impliqués dans ces dispositifs ainsi que les programmes d’accompagnement de ces jeunes qu’ils mettent en œuvre en lien avec des établissements d’enseignement supérieur prestigieux et, dans le cas de Sciences Po, les modes de sélection d’un petit nombre d’« élus » parmi les bénéficiaires de cet accompagnement25. J’y explore également les perspectives des jeunes eux-mêmes, leurs dispositions initiales et leurs trajectoires d’études, et le degré auquel ces dispositifs affectent non seulement leur accès à des emplois de haut niveau26, mais aussi leurs choix de vie, leurs rapports avec leur entourage familial et leurs opinions politiques.
Notes
2 Publié sous forme d’ouvrage : BECKER, Howard S. (1980). Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher. New York : Arno Press.
3 BERNSTEIN, Basil B. (1975). « On the Classification and Framing of Educational Knowledge ». Dans Bernstein, Basil B. Class, Codes and Control, vol. 3 : Towards a Theory of Educational Transmissions. Londres : Routledge and Kegan Paul, p. 85-115.
4 HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès (1990). L’école et l’espace local. Les enjeux des zones d’éducation prioritaire. Lyon : Presses universitaires de Lyon.
5 PÉTONNET, Colette (1982). « L’observation flottante. L’exemple d’un cimetière parisien ». L’Homme, vol. 22, no 4, p. 37-47. https://www.persee.fr/doc/hom_0439-4216_1982_num_22_4_368323
6 Les formules « make the strange familiar » et « make the familiar strange » pour décrire certains problèmes d’ordre méthodologique et épistémologique qui se sont posés aux anthropologues culturalistes américains qui, à partir des années 1970, ont de plus en plus porté leur regard sur les institutions éducatives dans leur pays sont celles de G. Spindler. SPINDLER, George (1982). Doing the Ethnography of Schooling. Educational Anthropology in Action. New York : Holt, Rinehart and Winston.
7 HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès, PAYET, Jean-Paul, ROULLEAU-BERGER, Laurence (1994). L’école dans la ville. Accords et désaccords autour d’un projet politique. Paris : L’Harmattan ; HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès, THIN, Daniel, VINCENT, Guy (1996). Politiques scolaires urbaines. Programme pluriannuel en sciences humaines Rhône-Alpes. Villeurbanne : Programme Rhône-Alpes, recherches en sciences humaines ; HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès (1994). « Les politiques éducatives municipales. Un exemple de mobilisation locale des acteurs de l’éducation ». Dans Charlot, Bernard (dir.). L’école et le territoire. Nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : Armand Colin ; VAN ZANTEN, Agnès (1997). « L’action éducative à l’échelon municipal. Rapport aux valeurs, orientations et outils ». Dans Cardi, Françoise, Chambon, André (dir.). Les métamorphoses de la formation. Alternance, partenariat, développement local. Paris : L’Harmattan, p. 165-185.
8 Centre national de la recherche scientifique-Sciences humaines et sociales.
9 Economic and Social Research Council.
10 BROCCOLICHI, Sylvain, VAN ZANTEN, Agnès (1997). « Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne ». Annales de la recherche urbaine, no 75, p. 5-17 ; BROCCOLICHI, Sylvain, VAN ZANTEN, Agnès (2000). « School Competition and Pupil Flight in the Urban Periphery ». Journal of Education Policy, vol. 15, no 1, p. 51-60.
11 VAN ZANTEN, Agnès (2006). « Compétition et fonctionnement des établissements scolaires. Les enseignements d’une enquête européenne ». Revue française de pédagogie, no 156, p. 9-17. https://journals.openedition.org/rfp/263 https://doi.org/10.4000/rfp.263
12 VAN ZANTEN, Agnès (2004). « Vers une régulation territoriale des établissements d’enseignement en France ? Le cas de deux départements de la région parisienne ». Recherches sociologiques, vol. 35, no 2, p. 47-64 ; MAROY, Christian, VAN ZANTEN, Agnès (2007). « Régulation et compétition entre établissements scolaires dans six espaces locaux en Europe ». Sociologie du travail, vol. 49, no 4, p. 464-478. https://journals.openedition.org/sdt/22865 https://doi.org/10.4000/sdt.22865
13 VAN ZANTEN, Agnès (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF [2e éd. avec une nouvelle postface, 2012].
14 KHERROUBI, Martine, VAN ZANTEN, Agnès (2000). « La coordination du travail dans les établissements “difficiles”. Collégialité, division des rôles et encadrement éducatif ». Éducation et sociétés, no 6, p. 65-91.
15 GROSPIRON, Marie-France, VAN ZANTEN, Agnès (2001). « Les carrières enseignantes dans les établissements difficiles. Fuite, adaptation et développement professionnel ». VEI-Enjeux, no 124, p. 224-268.
16 VAN ZANTEN, Agnès (2001). « L’influence des normes d’établissement dans la socialisation professionnelle des enseignants. Le cas des professeurs des collèges périphériques français ». Éducation et francophonie, vol. 29, no 1, p. 13-35. https://doi.org/10.7202/1079565ar
17 RAYOU, Patrick, VAN ZANTEN, Agnès (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Paris : Bayard.
18 VAN ZANTEN, Agnès (1996). « Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-vis de l’école. Une relecture critique des analyses sociologiques ». Lien social et politiques, no 35, p. 125-135. https://doi.org/10.7202/005124ar
19 VAN ZANTEN, Agnès (2006). « Une discrimination banalisée ? L’évitement de la mixité sociale et raciale dans les établissements scolaires ». Dans Fassin, Didier, Fassin, Éric (dir.). De la question sociale à la question raciale ? Représenter la société française. Paris : La Découverte, p. 195-210 ; VAN ZANTEN, Agnès (2009). « Le choix des autres. Jugements, stratégies et ségrégations scolaires ». Actes de la recherche en sciences sociales, no 180, p. 25-34. https://www.cairn.info/revue-actes-de-la-recherche-en-sciences-sociales-2009-5-page-24.htm
20 VAN ZANTEN, Agnès (2015). « Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur. Quel rôle joue le lycée d’origine des futurs étudiants ? ». Regards croisés sur l’économie, no 16, p. 80-92 ; OLIVIER, Alice, OLLER, Anne-Claudine, VAN ZANTEN, Agnès (2018). « Channelling Students into Higher Education in French Secondary Schools and the Re-production of Educational Inequalities. Discourses and Devices ». Etnografia e Ricerca Qualitativa, vol. 11, no 2, p. 225-250.
21 OLLER, Anne-Claudine, POTHET, Jessica, VAN ZANTEN, Agnès (2021). « Le cadrage “enchanté” des choix étudiants dans les salons de l’enseignement supérieur ». Formation emploi. Revue française de sciences sociales, no 155, p. 75-95. https://doi.org/10.4000/formationemploi.9632
22 MARBACH, Léon, VAN ZANTEN, Agnès (2023). « With a Little Help from My Family and Friends. Social Class and Contextual Variations in the Role of Personal Networks in Students’ Higher Education Plans ». British Journal of Sociology of Education. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01425692.2023.2266574
23 École supérieure des sciences économiques et commerciales (appelée aussi ESSEC Business School).
24 VAN ZANTEN, Agnès (2010). « L’ouverture sociale des grandes écoles. Diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d’éducation ? ». Sociétés contemporaines, no 79, p. 69-95. https://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2010-3-page-69.htm ; VAN ZANTEN, Agnès (2019). « L’ouverture sociale bénéficie-t-elle à tous les élèves ? ». Dans Rayou, Patrick (dir.). L’origine sociale des élèves. Paris : Retz, p. 61-72.
25 FERNÁNDEZ-VAVRIK, Germán, PIRONE, Filippo, VAN ZANTEN, Agnès (2018). « Discrimination positive, méritocratie et l’inclusion en tension. Les “Conventions éducation prioritaire” de Sciences Po ». Raisons éducatives, no 22, p. 19-47 ; GLINEL, Charlotte, VAN ZANTEN, Agnès (2022). « Renouveler les élites. Ouverture sociale et dispositifs de jugement dans l’enseignement supérieur sélectif ». Formation emploi. Revue française de sciences sociales, no 158, p. 141-165. https://www.cairn.info/revue-formation-emploi-2022-2-page-141.htm
26 VAN ZANTEN, Agnès (2023). « Is “Diversity” a Liability or an Asset in Elite Labour Markets? The Case of Graduates Who Have Benefited from a French Positive Discrimination Scheme ». Journal of Education and Work, vol. 36, no 1, p. 65-78.
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Référence électronique
Agnès van Zanten, « « Je me suis toujours efforcée de mettre en évidence la façon dont les cadres sociaux façonnent les visées et les pratiques des acteurs sociaux » », Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 26 novembre 2023, consulté le 19 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4245
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