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Lectures par

« La science c’est la disputatio. L’oublier, c’est se fragiliser face aux professionnels comme face aux politiques »

Benoît Galand et Stéphane Bonnéry

Notes de la rédaction

Entretien réalisé par Patrick Picard en septembre 2023.

Texte intégral

  • 2 GALAND, Benoît (2018). « Non, la recherche ne dit pas aux praticiens ce qu’ils doivent faire ». Div (...)

1Stéphane Bonnéry et Benoît Galand reviennent sur l’article publié par ce dernier dans Diversité en 20182.

Patrick Picard : Recherche et enseignement, quels sont les malentendus ?

Benoît Galand : Fondamentalement, la visée est différente : la science cherche à observer le réel pour en tirer des vérités, l’enseignement ou la formation cherchent l’efficacité dans l’action. Mais rien ne dit a priori si un savoir de la science est utile ou utilisable par l’enseignement.

Stéphane Bonnéry : Sur les questions d’éducation, les éventuels malentendus ne sont pas que le fait des enseignants : il peut arriver que les chercheurs confondent leurs savoirs de recherche et leurs discours de formateurs. Dans une période où la science est menacée, il faut clarifier. Le chercheur n’a pas à se désintéresser de l’effet des discours qu’il produit, mais ça ne doit pas interférer avec sa production de connaissances. En matière d’éducation, la recherche sur l’éducation produit des savoirs d’objectivation sur des professions ou des usagers de l’école, mais les enseignants sont tellement attaqués depuis plusieurs années que nous leur devons des précautions pour leur expliquer que la volonté des personnes n’est pas en cause. Lorsqu’on montre qu’une pratique généreuse ne produit pas les effets qu’elle espère, ça n’est pas agréable. Mais si la science n’est pas là pour être complaisante, elle n’est pas là non plus pour juger. Les gens ont de bonnes raisons de faire ce qu’ils font. Plutôt que de dire ce qu’ils font mal, les chercheurs devraient davantage explorer ce qui pousse les enseignants à faire ce qu’ils font.

BG : Oui, un des messages principaux de mon article était son titre : non, la recherche n’a pas vocation à définir ce qui doit être fait, elle n’a pas de visée axiologique. C’est un débat politique, éthique, de valeurs, qui doit définir ce qui doit être fait par l’école. Le malentendu vient des deux côtés : tout chercheur – moi compris – doit régulièrement se rappeler que ses résultats de recherche ne lui permettent pas de dire ce qu’il faut faire.

PP : Cette tendance à la prescription de méthodes pédagogiques au nom de la science est-elle croissante ? Et qu’est-ce qui l’expliquerait ?

  • 3 BRADY, Anna C., GRIFFIN, Marlynn M., LEWIS, Ariah R., FONG, Carlton J., ROBINSON, Daniel H. (2023). (...)
  • 4 SALA, Giovanni, GOBET, Fernand (2019). « Cognitive Training Does Not Enhance General Cognition ». T (...)
  • 5 Le design de recherche est l’articulation des différents éléments d’une recherche : problématique, (...)

BG : Sans être historien, j’ai lu quelques travaux qui concluent qu’effectivement, cette tendance à la prescription de pratiques augmente, notamment à la demande des revues3. Il faut sans doute aussi aller chercher du côté de la volonté de certains décideurs politiques d’instrumentaliser des discours scientifiques pour retrouver une légitimité qu’ils ne trouvent plus ailleurs. Y compris en tordant ce que les scientifiques disent vraiment, en allant extraire des recherches les seuls propos qui valorisent les réformes qu’ils veulent mettre en œuvre. Par exemple, de nombreuses recherches observent une association entre la mémoire de travail ou les fonctions exécutives et des apprentissages scolaires. Mais à partir de ces observations, certains infèrent qu’il faut entraîner directement la mémoire de travail pour améliorer les performances scolaires. J’ai tendance à être vigilant là-dessus et leur dire : « vous n’en savez rien parce que vous n’avez pas testé l’impact de tels entraînements ». On trouve d’ailleurs désormais de très bonnes synthèses qui indiquent que de tels entraînements ne produisent justement aucun effet sur les apprentissages, qu’aucun transfert n’est observable dans les tâches d’apprentissage4. Il faut vraiment différencier les deux débats, entre ce qu’on observe comme associations entre variables et les effets d’interventions que l’on peut évaluer. Il y a un débat récurrent sur l’opposition entre méthodes qualitatives et quantitatives qui me semble un mauvais débat. On devrait débattre davantage de nos plans de recherche, pour clarifier comment se mettre en capacité de tester des relations de causalité entre des pratiques et leurs effets sur les élèves. Répondre à ce type de question demande des designs de recherche5 qui rencontrent des conditions très particulières, pour éviter des conclusions hâtives.

SB : Je ne sais pas si c’est plus qu’hier, mais c’est certain qu’aujourd’hui la pression politique et institutionnelle est grande. Mais peut-être qu’à la création de l’INRP (Institut national de recherche pédagogique), la volonté était grande de viser à guider les pratiques, soyons prudents. Qu’on crée des institutions qui se saisissent de la recherche pour réfléchir à ce qu’on pourrait en faire ne me semble pas diabolisable. Par contre, il ne faut pas tirer de conclusions hâtives. Par exemple, quand je montre dans mes recherches que lorsque les manuels posent des questions censées aider les élèves à réfléchir, ils laissent souvent l’élève seul pour comprendre l’implicite du chemin qu’impliquent les questions successives. Sans l’aide de l’enseignant pour comprendre l’idée de l’auteur du manuel, on peut augmenter les inégalités sans s’en rendre compte. Mais cela ne me permet pas de préconiser des modes de fonctionnement alternatif, même si j’ai des intuitions. Je peux attirer l’attention sur des passages à risques ou des terrains dangereux, mais je ne peux aller plus loin sans avoir fait de recherche sur ce qui se passerait si l’on faisait autrement. Et dans la collaboration entre pouvoirs publics et recherche, si déjà on arrêtait de faire croire qu’on sait, alors qu’on ne sait pas, on gagnerait beaucoup en efficacité sur les questions à se poser.

PP : On assiste à un violent débat sur la supériorité de certaines méthodes de recherche. Est-il légitime ?

SB : Il pourrait l’être, mais, tel qu’il a lieu, il ne l’est pas. Que l’on discute entre chercheurs de ce que l’on prend en compte et de ce qui pose problème ou non, c’est beaucoup plus sain que le non-dit où chacun est dans son couloir. Mais aujourd’hui, ce sont les intentions politiques qui ne retiennent que les recherches qui valident leur point de vue formulé à l’avance. Opposer des techniques les unes aux autres au nom de la preuve ne fait pas avancer la science, même si le débat sur les avantages et les limites de chaque méthode me semble sain.

BG : Je suis assez d’accord. La science, c’est la disputatio. Le débat sur les méthodes est légitime, et je pense qu’il est intéressant de distinguer plusieurs niveaux :

  • ce n’est pas la méthode, ou la technique d’analyse, qui fait la scientificité. C’est la posture d’esprit, le fait de remettre ou non en question ses idées en les testant, voire en tentant de les mettre en échec, qui caractérise la méthode scientifique, contrairement à la démarche spontanée qui est de vouloir confirmer ses idées reçues ;

  • un vrai débat est : « quel plan de recherche répond à quelle question ? ». On peut par exemple débattre du niveau de généralisation qu’on peut mettre derrière une recherche : entre quatre entretiens et une recherche sur cinq mille personnes en prenant soin d’échantillonner les contextes et les milieux, le degré de généralisabilité est différent. Ça ne dit pas encore si c’est meilleur ou plus intéressant. Ça répond juste à la question de savoir dans quelle mesure les résultats sont généralisables. Une autre question est de savoir quels plans de recherches nous permettent plus ou moins de déduire la causalité. Quelles sont les conditions permettant d’identifier une relation de causalité ? Voilà une question complexe qui a une longue histoire en sciences humaines et sociales, mais aussi une question qui est cruciale pour les retombées pratiques des recherches en éducation. Il se trouve que, pour la plupart des chercheurs qui ont travaillé sur cette question, certains designs de recherche – comme les études (quasi) expérimentales – permettent davantage de se protéger de diverses interférences et d’isoler des relations causales. Sur cette question, on peut par exemple être plus convaincu par une recherche qui fait des interventions sur le terrain en comparant deux conditions différentes que par une étude de cas. De nouveau, cela ne dit pas quelle approche est meilleure ou plus intéressante, juste que certains plans de recherche permettent avec plus de certitude que d’autres d’inférer une relation causale ;

  • enfin, une chose est de connaître l’effet probable de telle ou telle variable, mais se demander comment former, en formation initiale et continue, comment accompagner les professionnels pour que leurs pratiques puissent évoluer au bénéfice des élèves, est une tout autre question. On manque, me semble-t-il, de recherches pertinentes sur cette question et il y a souvent un raccourci de l’une à l’autre.

SB : Oui, ces questions se posent toujours. Dans notre travail à ESCOL (Éducation et scolarisation) et au sein du réseau RESEIDA (Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages), pour un livre à paraître en janvier sous la direction d’Élisabeth Bautier et Marion van Brederode, nous avons travaillé à compiler toutes nos recherches qualitatives sur près de dix ans, au sujet de ce qui peut faire incompréhension dans les situations d’enseignement, pour réaliser une étude quantitative dont les résultats confirment et nuancent à la fois nos résultats qualitatifs. Mais si nous étions partis sur une étude quantitative sans les hypothèses que nous avions pu construire d’après nos recherches qualitatives, jamais nous n’aurions construit les indicateurs que nous avons adoptés, parce qu’on n’aurait pas pu les imaginer. Chaque méthode produit des effets d’objectivation différents et complémentaires. Et pour tout dire, je me méfie autant du positivisme normatif de nos gouvernants que du relativisme de certaines approches… Les menaces ne viennent pas que de l’extérieur. Certains courants se focalisent beaucoup sur les ressentis, comme s’ils existaient en dehors du monde objectif. Certes, les effets d’étiquetage produisent des choses terribles sur les élèves, mais a-t-on besoin d’une 150e thèse pour le montrer alors qu’on sait que, ce qui est l’objet essentiel, est : pourquoi ils n’ont pas appris.

BG : Je partage cet avis. On peut imaginer du qualitatif qui se déploie dans le temps, ça permet de dire des choses qu’on ne peut pas dire avec une photo, même quantitative. L’exemple de Stéphane Bonnéry me semble bon. Je vois encore des enquêtes qui s’appuient sur du déclaratif (« je crois que cette méthode a été utile dans ma classe ») en le présentant comme une preuve d’efficacité, ce qui me paraît scientifiquement intenable. Ce qui est important, c’est le lien entre la question qu’on se pose et ce que permet de savoir réellement le design de recherche qu’on se donne. Et accepter de dire qu’on ne peut pas répondre à toutes les questions. Il faut renforcer le débat pour trouver des consensus là-dessus, afin d’être plus convaincants comme communauté scientifique quand on s’adresse aux professionnels ou au politique.

PP : Quelles sont les pistes pour éviter que les paradigmes ou champs de recherche se voient comme des ennemis sur lesquels il faut prendre le pouvoir symbolique et idéologique ?

SB : La meilleure des pistes, c’est la démonstration scientifique, qui intègre le fait de ne pas s’interdire de poser des questions, car, trop souvent, l’évitement du débat relève du « je ne veux pas savoir » si cela attire l’attention sur autre chose que son pré carré. Cela renvoie à la question précédente.

PP : Les critères d’évaluation du travail du chercheur n’ont-ils pas un effet négatif sur les priorités de travail du chercheur ?

  • 6 LAHIRE, Bernard (2023). Les structures fondamentales des sociétés humaines. Paris : La Découverte.

SB : Nous avons des responsabilités, par exemple sur la recherche de financement des doctorants : il est plus difficile de financer une recherche sur les questions d’enseignement/apprentissage si on ne se réclame pas de telle approche. Nos laboratoires sont aussi évalués là-dessus : il vaut mieux publier beaucoup de papiers sur des microeffets que montrer de grandes choses. Ce n’est pas bon signe, et le dernier livre de Bernard Lahire6 me semble sonner l’alarme sur ce risque et inviter à réorienter nos priorités. Il existe de nombreux obstacles institutionnels aux passerelles : certains chercheurs sont persona non grata dans certaines académies.

  • 7 GALAND, Benoît, JANOSZ, Michel (coord.) [2020]. Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la (...)

BG : Je ressens moins l’interférence du politique dans notre contexte belge. Mais je pense que certains mécanismes internes, notamment la pression du temps et de la publication, éloignent de la familiarité du terrain, avec tout ce qu’il requiert comme contraintes de connaissances des contextes. Nous en parlons dans certains chapitres de notre ouvrage Améliorer les pratiques en éducation7. Les jeunes chercheurs, même venant de la pratique professionnelle, peuvent vite se retrouver dans une sorte de « bulle » constituée d’un petit réseau de spécialistes qui se lisent, se citent entre eux et se retrouvent en colloque. Cela interroge la capacité des milieux de recherche à se nourrir des interactions des milieux de pratique (élèves, parents, enseignants…) et à intégrer leurs préoccupations dans leurs questions de recherche. Peut-être serions-nous plus crédibles comme chercheurs en éducation si nos recherches étaient davantage centrées sur le cœur du travail de l’enseignant, les apprentissages, les gestes d’enseignement, les conséquences de différents choix de pratiques, et moins sur des enjeux plus périphériques, qui certes sont légitimes sur le plan scientifique, mais peu utiles ou utilisables, comme dirait André Tricot. Mais cette dimension d’impact sociétal, ou plus globalement de « service à la société », n’est pas très présente dans l’évaluation du travail des chercheurs. Cela dépend essentiellement de la volonté et de l’engagement des chercheurs. Personnellement, je ne pense pas que ça m’a handicapé dans mon travail ou mon évaluation.

SB : Les nouveaux chercheurs sont aussi vite happés par des effets de contexte qui font que c’est plus difficile pour eux : s’ils sortent d’un statut précaire, aussitôt recrutés, on leur remet la responsabilité de diplômes, ils sont assaillis de contraintes administratives…

BG : Je pense que la pression est plus élevée pour tous, même si les jeunes chercheurs sont plus protégés chez nous que ce que vous décrivez pour la France.

PP : Benoît Galand, vous écrivez dans cet article : « Former les praticiens aux connaissances de la recherche ne suffit pas ». Mais dans votre contexte, comment essayez-vous de tisser ces collaborations ?

BG : Voici un exemple. En Belgique comme en France, le harcèlement à l’école émerge comme sujet de société au début des années 2010. Je suis contacté par des acteurs de terrain de différents secteurs (enseignement, protection de l’enfance, organisations de jeunesse) qui ont repéré mes premiers travaux et demandent à me voir. Je les invite tous ensemble, parce que j’ai peu de temps disponible. Cette rencontre est l’occasion d’un véritable échange et se conclut par l’envie des participants de poursuivre. Ces échanges débouchent sur l’organisation d’un colloque participatif, qui va ensuite amener la création d’un réseau de professionnels, intervenants et chercheurs sur la base du volontariat. Ce réseau deviendra une association qui existe encore8, et où – grâce à l’investissement bénévole de quelques personnes – on a pu réunir des professionnels et des chercheurs sans que quelqu’un n’ait à prendre le leadership et où tout le monde apprend les uns des autres pour produire du savoir et des outils.

SB : Je ne l’ai pas fait souvent, mais j’ai l’impression que c’est utile quand on tisse un dispositif qui allie des apports sous forme de conférence à un travail filé avec les formateurs locaux qui vont organiser un travail d’aller-retour entre les apports et la réalité des questions du terrain, des captations de situation, des études de manuel, des observations croisées et des temps de discussion en plus petit groupe. Mais ce sont des choses que j’ai peu le temps de faire, qui nécessitent des connaissances préalables entre acteurs, et qui ne sont que peu reproductibles vu le temps qu’on a et les conditions de travail qu’on a. Pourtant, la question de la vision que les enseignants ont de la recherche me semble importante. Je leur suis reconnaissant de nous ouvrir la porte, et c’est bien la moindre des choses, qu’ils puissent eux aussi en tirer des bénéfices.

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Notes

2 GALAND, Benoît (2018). « Non, la recherche ne dit pas aux praticiens ce qu’ils doivent faire ». Diversité, no 192, p. 107-112. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2018_num_192_1_4707

3 BRADY, Anna C., GRIFFIN, Marlynn M., LEWIS, Ariah R., FONG, Carlton J., ROBINSON, Daniel H. (2023). « How Scientific Is Educational Psychology Research? The Increasing Trend of Squeezing Causality and Recommendations from Non-intervention Studies ». Educational Psychology Review, vol. 35, no 1, art. 37 ; REINHART, Alyssa L., HARING, Samuel H., LEVIN, Joel R., PATALL, Erika A., ROBINSON, Daniel H. (2013). « Models of Not-So-Good Behavior. Yet Another Way to Squeeze Causality and Recommendations for Practice out of Correlational Data ». Journal of Educational Psychology, vol. 105, no 1, p. 241-247.

4 SALA, Giovanni, GOBET, Fernand (2019). « Cognitive Training Does Not Enhance General Cognition ». Trends in Cognitive Sciences, vol. 23, no 1, p. 9-20 ; SIMONS, Daniel J., BOOT, Walter R., CHARNESS, Neil, GATHERCOLE, Susan E., CHABRIS, Christopher F., HAMBRICK, David Z., STINE-MORROW, Elizabeth A. (2016). « Do “Brain-Training” Programs Work? ». Psychological Science in the Public Interest, vol. 17, no 3, p. 103-186.

5 Le design de recherche est l’articulation des différents éléments d’une recherche : problématique, littérature, données, analyse et résultats.

6 LAHIRE, Bernard (2023). Les structures fondamentales des sociétés humaines. Paris : La Découverte.

7 GALAND, Benoît, JANOSZ, Michel (coord.) [2020]. Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche ?. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

8 RPH (Réseau prévention harcèlement) : https://www.lerph.be/rph.php

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Galand et Stéphane Bonnéry, « « La science c’est la disputatio. L’oublier, c’est se fragiliser face aux professionnels comme face aux politiques » »Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 15 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4266

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Auteurs

Benoît Galand

Docteur en psychologie et professeur en sciences de l’éducation à l’Université catholique de Louvain (UCL).

Articles du même auteur

Stéphane Bonnéry

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis et membre de l’équipe de recherche CIRCEFT-ESCOL.

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