- 2 BAUTIER, Élisabeth (1997). « Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langa (...)
- 3 BAILLET, Dominique (2001). « La “langue des banlieues” entre appauvrissement culturel et exclusion (...)
1La rédaction en 1997 de l’article « Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage, quel rapport à l’écrit ? »2 correspondait à l’importance accordée à ce qui apparaissait alors comme un nouveau phénomène, celui de la langue des jeunes rapidement assimilée à la langue des banlieues ou encore à la « langue des cités » comme le manifestent les articles ou ouvrages de l’époque3. Vingt-six ans plus tard, si la créativité lexicale, morphologique, syntaxique des « jeunes » est toujours d’actualité, elle n’est plus assimilée à un phénomène des banlieues populaires, mais concerne les différents milieux sociaux. La « langue des jeunes » fait sans doute aujourd’hui plus l’objet des travaux des linguistes et des sociolinguistes que des sociologues comme ce fut jusqu’à présent le cas. C’est cette importance de la langue des banlieues d’alors qui explique l’orientation de cet article de 1997 dont une grande partie porte sur la langue et l’identité des jeunes : cette orientation ne serait plus la même aujourd’hui.
- 4 GUILLERM, Marine, MONSO, Olivier (2023). « Évolution de la mixité sociale des collèges ». Note d’in (...)
2Le lecteur l’aura compris, la population dont il est question dans l’article de 1997 comme dans l’article présent n’est pas celle des élèves issus d’une immigration récente qui pose un autre problème que celui traité ici. Concernant ces derniers, les dimensions strictement linguistiques viennent s’ajouter aux problèmes d’apprentissage liés aux usages du langage écrit comme oraux. La population concernée par l’article de 1997, comme celle concernée par cet article, est celle qui vit dans des quartiers populaires et très populaires, ségrégués, qui fréquente les établissements scolaires où la mixité sociale est faible, voire très faible (10 % des collèges voient leur population défavorisée représenter 58,8 % des élèves)4. Cette faible, voire, dans certains quartiers, plus faible mixité sociale fait partie des évolutions observables et contribue à accroître, dans les établissements scolaires, les difficultés des élèves et des enseignants, comme le sentiment de relégation et de discrimination ressenti par les élèves.
3Malgré cela, et tel qu’il y a vingt-six ans, parler des jeunes de ces établissements et de ces quartiers comme d’une catégorie homogène n’est évidemment pas une réalité. Cependant, à la différence d’il y a vingt-six ans, sauf à évoquer le cas de jeunes récemment arrivés en France, il n’est aujourd’hui plus possible de penser les « jeunes des banlieues » comme étant la « première génération à grandir dans la cité » tel qu’indiqué dans l’article de 1997. L’ouvrage coécrit avec Rochex, qui lui est contemporain (Bautier, Rochex, 1998), résultat d’une recherche qui portait sur les élèves de seconde et leur entrée au lycée, mentionnait alors qu’un grand nombre d’entre eux dans les établissements situés dans les quartiers populaires étaient les premiers de leur fratrie et de leur famille à accéder au lycée. Ce n’est évidemment plus le cas aujourd’hui, c’est un changement important. Cependant, cela ne signifie nullement que l’accès aux mêmes cursus pour tous les élèves d’enseignement secondaire, a fortiori d’enseignement supérieur, est un acquis. L’orientation en cursus professionnel concerne ainsi assez majoritairement les élèves des milieux populaires et défavorisés et dont les grands-parents ou arrière-grands-parents ont pour nombre d’entre eux émigré en France. Cela signifie que cette généralisation de l’enseignement secondaire, pour être une forme de démocratisation, ne correspond pas aux mêmes acquis pour tous, ce qui ne peut satisfaire les attentes de toutes les familles ni celles des élèves eux-mêmes, conscients des différences observables dans les cursus suivis entre les élèves de différents milieux sociaux. En effet, ce qui peut avoir changé dans ce domaine des carrières scolaires, c’est une meilleure connaissance du fonctionnement du système scolaire acquise par l’expérience des plus âgés, connaissance qui ne fait donc qu’augmenter dans cette population d’élèves, comme chez leurs parents, le sentiment de ne pas être traités de façon égalitaire. Ce sentiment conduit d’ailleurs certains parents à rejeter les orientations proposées à leurs enfants vers ce qu’ils considèrent comme les filières sans avenir.
- 5 Voir le rapport de France Stratégie publié en septembre 2023, Scolarités. Le poids des héritages et (...)
- 6 Ibid.
- 7 DEPP : direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance ; PIRLS : Programme intern (...)
4Ce qui en revanche n’a pas changé, c’est que l’on continue, au sein de l’Éducation nationale, à évoquer l’origine migratoire de ces élèves, ce que confirme le rapport récent de France Stratégie5 dont la concentration est grande dans les établissements scolaires fréquentés, alors même qu’ils sont nés en France, leurs parents pour la plupart également, mais aussi, pour une grande partie d’entre eux sans doute, leurs grands-parents. La discrimination au sein des parcours scolaires des élèves issus de l’immigration et aujourd’hui de milieux populaires semble bien présente6. Ces différences de cursus s’appuient, mais justement sans s’y réduire, sur les résultats scolaires des élèves, eux-mêmes manifestant les inégalités d’apprentissage socialement toujours très présentes. Les inégalités sociales d’apprentissage continuent de caractériser le système scolaire français, de croître même, comme l’indiquent les évaluations nationales et internationales (DEPP, PIRLS, PISA7…), les résultats scolaires les plus faibles concernant davantage les populations en difficultés sociales. De plus, les résultats faibles dans les acquis portent justement sur les dimensions du langage pour apprendre, comprendre et raisonner, particulièrement importantes, étant donné les évolutions actuelles des curricula, de leurs objectifs comme des pratiques visant à les atteindre.
5Malgré les évolutions que nous venons de mentionner, l’ensemble des analyses figurant dans l’article de 1997 sur les questions des rapports entre langue et construction identitaire ou sur celles des écarts entre langue scolaire et langue quotidienne des élèves reste pertinent et d’actualité. Il en est de même du caractère socialement construit des usages du langage et des pratiques langagières scolaires à l’oral comme à l’écrit, du rapport à l’écrit des élèves et plus précisément des différences entre la langue des apprentissages scolaires et la langue de communication ou d’expression habituelle des élèves en difficultés scolaires. Il est cependant possible aujourd’hui d’ajouter d’autres obstacles auxquels les élèves sont confrontés dans les activités d’apprentissage préconisées et qui expliquent les difficultés rencontrées pour une réelle démocratisation des acquis au-delà des cheminements dans la scolarité. Si les jugements portés par les enseignants sur la pauvreté lexicale, la non-maîtrise de la langue par les élèves, peuvent être toujours présents, les difficultés réelles des élèves résident, aujourd’hui plus qu’hier encore, moins dans le domaine strictement linguistique que dans celui des usages cognitifs du langage sollicités, ceux qui permettent de mettre en relation, faire des hypothèses, questionner… et qui sont peu familiers pour nombre d’élèves. Ces sollicitations, qui néanmoins ne s’accompagnent pas d’un enseignement ou d’un étayage aidant, sont liées à l’augmentation de la complexité du travail demandé aux élèves, au caractère implicite des attendus et des objectifs simultanément disciplinaires, cognitifs et langagiers, et à la façon de les mettre en œuvre au sein des classes.
6Ce ne sont donc plus seulement les caractéristiques linguistiques des élèves, le lexique « identitaire » en particulier, qui feraient aujourd’hui l’objet d’un article portant sur le langage et les inégalités d’apprentissage, mais davantage les obstacles rencontrés par les élèves du fait de leur absence de familiarité avec ces usages du langage pour apprendre, usages au demeurant nécessaires pour pouvoir bénéficier des situations de travail mises en place par les enseignants. Ces derniers se conforment en cela aux préconisations institutionnelles et aux programmes, sans que soit posée la question de la disponibilité de ces usages par les élèves. Les recherches sur ces questions ont pourtant mis en évidence ces difficultés chez les élèves, en particulier de milieux populaires, pour entrer dans les communautés discursives et les démarches d’apprentissage spécifiques des disciplines en particulier (Bernié, 2002 ; Bautier, Rochex, 2004 ; Bautier, Rayou, 2009). Spontanément, leurs habitudes d’usage du langage sont plus communicatives et expressives qu’à visée de questionnement, de problématisation, d’hypothèses, de raisonnements fondés sur des savoirs. Dès lors, s’installent pour ces élèves une opacité quant à la nature du travail demandé et donc une incompréhension de l’écart entre le travail effectué en réponse à la demande et les résultats obtenus.
7L’article de 1997 développait les difficultés des élèves liées à l’usage de l’écrit, peu familier dans certains milieux, et nous pouvions souligner une facilité d’expression orale, et même une volonté d’expression dans une logique d’affirmation de soi. Actuellement, comme annoncé précédemment, concernant l’écrit, les difficultés n’ont guère pu diminuer, car le travail aujourd’hui demandé à l’écrit est plus difficile encore quand il s’agit non plus « simplement » de répondre à l’écrit à des questions posées par l’enseignant, mais davantage de construire des textes à partir d’une pluralité de données, souvent hétérogènes, de synthétiser des échanges oraux de la classe ou d’un groupe de travail… Concernant l’oral, il est devenu un objet d’apprentissage dès le cycle 3 et constitue une épreuve spécifique au baccalauréat, très exigeante, dans les textes officiels au moins, car mêlant expression, communication et élaboration d’une argumentation. Une assez grande tolérance peut se manifester fréquemment dans les classes à l’égard des formes linguistiques utilisées par les élèves, souvent fort éloignées des attendus scolaires, au motif, peut-être, de la reconnaissance de la diversité linguistique ou, autre hypothèse vraisemblable, pour permettre la participation des élèves, leur expression, et construire ainsi une dynamique de classe. Cependant, le travail demandé dans ces situations d’oral sollicite également des usages du langage dont la familiarité s’est construite dans la fréquentation des pratiques de l’écrit pour apprendre, pour réfléchir, pour raisonner. Ces pratiques langagières inégalement partagées par les élèves donc ne sont pas plus qu’à l’écrit identifiées en tant qu’apprentissage spécifique à travailler, ce qui laisse les élèves démunis et là encore dans l’incompréhension des véritables enjeux des activités.
8Aujourd’hui, plus qu’en 1997, il s’agit donc moins de penser en termes de reconnaissance de la diversité linguistique et des éventuelles spécificités linguistiques qui ne sont sans doute plus vécues, vingt-six ans plus tard, comme des marqueurs identitaires d’une origine ou d’une appartenance sociale revendiquée comme telle. Il est plus important, si l’on souhaite combattre inégalités et discriminations dans les parcours scolaires, d’être attentif à la redistribution pour tous des ressources ici langagières, en particulier des possibilités d’apprentissage offertes par la familiarité avec les usages cognitifs du langage à l’œuvre dans les modalités actuelles de fréquentation des savoirs dans les classes. Comme le souligne Duchêne (2021), il s’agit donc aujourd’hui, en cette période où la reconnaissance des individus et de leurs spécificités apparaît, dans les discours au moins, plus importante que les injustices et les inégalités liées à l’appartenance de classe, de mettre en œuvre ce que propose également Fraser (2004), à savoir le juste équilibre entre reconnaissance et redistribution.
9Certes, il faut continuer de dénoncer les discriminations qui sont largement présentes dans le système éducatif, nous l’avons souligné, comme dans les classes, à l’insu, souvent, des enseignants eux-mêmes peu formés à identifier les causes des difficultés d’apprentissage des élèves. Mais il est sans doute aujourd’hui urgent de penser en termes d’inégalités sociales d’apprentissage, car c’est de cela qu’il s’agit aujourd’hui, une génération plus tard. Comme déjà suggéré dans l’article de 1997, la reconnaissance des caractéristiques de chacun, est un discours aujourd’hui grandement d’actualité – et même sans doute plus encore qu’en 1997 –, voire dominant en cette période de valorisation de l’individu. Mais, plus encore aujourd’hui aussi, lorsque la reconnaissance a l’apparence du refus de la discrimination, elle fait courir le risque du maintien des inégalités et de « l’assignation à résidence », si elle ne s’accompagne pas de la redistribution de moyens matériels et symboliques qui apportent les ressources nécessaires, ici, les savoir-apprendre dans l’école contemporaine.
10Celle-ci, du fait des évolutions curriculaires, est devenue plus inégalitaire encore. Elle n’est plus dans une logique de cumul de savoirs appris par cœur et construisant une culture commune, mais dans celle d’une compréhension de processus complexes et d’élaboration de raisonnements, d’une mise en relation d’éléments de diverses origines, dans le temps de la classe comme dans l’espace des documents écrits à travailler. Sans cette redistribution à tous des ressources ici simultanément langagières et cognitives, il est plus difficile encore pour les élèves d’effectuer les apprentissages et les activités de façon autonome comme il est attendu aujourd’hui. Cette autonomie est d’autant plus un obstacle auquel les élèves sont confrontés que la dépendance à l’égard des enseignants, l’attente d’aide de leur part sont plus grandes encore compte tenu de l’opacité des situations de travail dans la classe comme hors de la classe qui n’a fait que s’accroître.
- 8 C’est ce que met en évidence la thèse de BENVENISTE, Claire. Des difficultés des enseignants débuta (...)
11Ce qui a changé par rapport à 1997 réside dans les connaissances acquises sur les rapports entre les pratiques de classe et les difficultés socialement construites puisque les ressources sont inégalement présentes chez les élèves. Mais malgré ces connaissances dans le domaine de la sociologie des apprentissages, les préconisations institutionnelles ne les prennent guère en compte. En effet, et c’est une autre évolution très sensible en vingt-six ans, les dimensions sociologiques des inégalités sont justement depuis plus de deux décennies très peu mises en avant dans la formation, sauf en termes statistiques8, comme dans les conseils pédagogiques, au profit des orientations psychologiques, de psychologie cognitive, voire comme récemment de l’intérêt pour la « neuro-pédagogie », pourtant dénoncée comme relevant de « neuro-mythes » (Scheibling-Sève et al., 2018).
12Quand il est fait référence à l’origine sociale des élèves, le risque est grand, nous l’avons évoqué, qu’il s’agisse de jugements qui relèvent encore aujourd’hui plus d’une conception négative et essentialisante des élèves de milieux populaires que d’une analyse des observations de leurs démarches d’apprentissage. Il ne s’agit évidemment pas ici de nier les apports de la psychologie cognitive pour penser les apprentissages, mais davantage de poser l’intérêt, voire la nécessité de tenir ensemble les approches sociologiques et de psychologie cognitive pour rendre raison des obstacles rencontrés par les élèves lors des apprentissages censés être effectués dans les situations de travail actuelles mentionnées précédemment et tenter de les aider à les dépasser. En l’absence d’une telle démarche, le danger est important qu’une psychologisation, voire qu’une pathologisation des difficultés soient à l’œuvre ou que les propositions pédagogiques et didactiques correspondent à des modèles formels à mettre en œuvre sans que le contexte de la classe soit pris en compte. Une autre évolution importante, qui va dans le même sens, réside dans la manière de penser les remédiations aux difficultés scolaires en termes d’individualisation de l’accompagnement scolaire comme des parcours, la redistribution restant quant à elle un impensé puisqu’il ne s’agit pas seulement d’aider les élèves à faire leurs devoirs ou à résoudre une difficulté ponctuelle, mais avant tout de les aider à apprendre dans un collectif et de façon autonome.
13Nous ne nous attarderons pas ici, ce n’est pas notre objet, sur une dimension plus large des remédiations qui correspond à la mise en place de dispositifs ou de logiques partenariales d’accompagnement des populations et des élèves des quartiers précarisés, comme les cités éducatives, voire les territoires apprenants. Ces politiques tentent une continuité éducative pour les élèves entre l’école et ce qui n’est pas elle par le biais de la mobilisation des différents acteurs institutionnels et associatifs d’un territoire. Il est à craindre néanmoins que malgré les bonnes intentions, dans le domaine des inégalités d’apprentissage telles que présentées dans cette contribution, en l’absence d’une formation des différents acteurs sur les questions abordées ci-dessus, cette continuité éducative ne reste qu’un leurre, d’autant que les enseignants eux-mêmes n’y sont pas formés. Les changements nécessaires ne peuvent s’effectuer que dans la cohérence des interventions et des objectifs partagés, ici dans le domaine du langage pour penser et apprendre.