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Lectures par

« Aucun espace intercatégoriel n’est pensé pour que le travail commun puisse se faire »

Vincent Grosstephan et Valérie Lussi Borer

Notes de la rédaction

Entretien réalisé par Patrick Picard en octobre 2023.

Texte intégral

1Il y a dix ans, le numéro 177 de Diversité s’intéressait à la formation2. Guillaume Serres, maître de conférences à l’université de Clermont, et membre du laboratoire ACTE, s’intéressait dans son article3 à la complexité du travail des formateurs d’enseignants. Aujourd’hui, Valérie Lussi Borer, professeure associée à l’Université de Genève, et Vincent Grosstephan, professeur d’université à Aix-Marseille, ont relu l’article et font part de leurs réactions et commentaires.

Patrick Picard : Dix ans après, quelle est encore l’actualité de ce texte ?

Valérie Lussi Borer : Si je me réfère au contexte de la formation des enseignants à l’Université de Genève, la plupart des constats de l’article de Guillaume Serres sont d’actualité : les formateurs de terrain se sentent avant tout enseignants, les universitaires se réfèrent avant tout à leur champ de recherche académique. L’identité « formateur » n’est jamais première. On cohabite avec des interventions qui ne sont pas toujours articulées les unes aux autres.

  • 4 Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur, pour les enseignants du second degré, pendant du (...)

Vincent Grosstephan : On pourrait penser qu’en France, la création du CAFFA4 allait renforcer l’identité de formateur dans le second degré. Mais je constate que l’inscription des formateurs dans des trajectoires de formations universitaires, comme dans les masters de formation de formateurs, par exemple, ne va pas de soi, autant pour les rectorats que pour les formateurs eux-mêmes. L’évolution des épreuves de certification de formateurs ne va d’ailleurs pas dans le sens de l’appui sur la recherche. Il a pu exister dans les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) des collectifs intercatégoriels de formation qui partageaient le point de vue qu’ils étaient des formateurs qui visaient la professionnalisation des enseignants. Mais aujourd’hui, si le ministère réclame un tiers de cours réalisés par des « professionnels devant élèves » aux côtés des « permanents » universitaires, agrégés, certifiés ou ATER (attaché temporaire d’enseignement et de recherche), la « fragmentation de l’objet de formation » est indéniable. On a même une amplification du cloisonnement avec certaines formations dites « Éducation nationale », à l’initiative des autorités académiques, ou d’autres, identifiées « INSPE » (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation), considérées par les acteurs comme différentes, avec des formateurs qui ne se parlent pas. L’articulation « théorie-pratique » n’est pas pensée autrement que comme l’idée qu’il faut que le « terrain » soit présent à travers la parole de l’employeur. Mais aucun espace intercatégoriel n’est pensé pour que le travail commun puisse se faire, pour penser ensemble ce qu’on doit faire de l’expérience dans la formation, avec quels outils on peut apprendre à la mettre en mots, etc.

VLB : Chez nous, les formations de formateurs de terrain ne sont pas obligatoires. Le postulat est que n’importe quel enseignant doit pouvoir former ses futurs pairs au métier…

VG : Un certain nombre d’acteurs de la formation pensent qu’il n’y a pas lieu de créer un corps spécifique de formateurs, mais que cela devrait faire partie intégrante de la professionnalité des enseignants. Pour revenir sur la fragmentation, il est évidemment normal qu’on regarde un objet (ici, la formation) à partir de la position qu’on occupe dans le système de formation. Mais les oppositions « théorie-pratique » ou « disciplinaire-transversal » sont des oppositions qui n’ont pas d’opérationnalité. Quand j’entends que des formatrices « transversales » n’auraient pas à parler « disciplinaire » au motif que ce serait l’objet d’autres lieux, dont chaque partie serait étanche, je ne pense pas que cela permet de penser la cohérence de l’activité de l’enseignant sur son lieu d’exercice. Ça clive encore la distance entre les différents types de formateurs. Si individuellement, on peut discuter avec chacun, les effets de structure d’appartenance sont quant à eux souvent désastreux.

VL B : En Suisse, la difficulté est de faire se rejoindre l’entrée par les analyses a priori des didacticiens et la manière dont les enseignants se posent des questions sur les situations d’enseignement-apprentissage qui focalisent souvent sur la gestion du groupe classe. Bien sûr, lorsqu’on mène une enquête collaborative sur ce qui leur pose problème, on touche toujours des enjeux didactiques. C’est comme si la porte d’entrée par laquelle on abordait la situation en formation était perçue comme non adaptée, alors même que la dimension didactique est indispensable et complexe.

PP : Ces questions sont-elles spécifiques aux formations d’enseignants ?

VLB : Pour moi, les travaux de la sociologie des professions soulèvent une très bonne question : quand un professionnel développe une expertise sur une question, est-ce qu’il reste dans la profession, ou est-ce qu’il sort de sa profession pour faire autre chose ? Si je fais le parallèle avec la médecine, les plus grands professeurs continuent à faire des visites au lit du patient et irriguent de leur savoir la formation de leurs collègues, en continuant à pratiquer dans leur lieu d’exercice professionnel. À l’inverse, dans d’autres métiers, ceux qui sont « distingués » par leur expertise ont tendance à s’extraire de leur corps de base et à ne plus faire le même métier : devenir formateur, chercheur, etc.

  • 5 Dispositif d’intervention formative issu des travaux de l’école finlandaise de la théorie de l’acti (...)
  • 6 https://www.changelab.fr/
  • 7 ENGESTRÖM, Yrjö (2018). Expertise in Transition. Expansive Learning in Medical Work. Cambridge: Cam (...)

VG : J’ai travaillé avec les instituts de formation infirmiers, c’est exactement la même chose. Les travaux de didactique professionnelle montrent ce qui est commun en la matière. La question de l’expertise métier du formateur est cependant à relativiser : il m’est arrivé de faire des interventions formatives de type laboratoire du changement5, ChangeLab6, dans des milieux dont je ne suis pas expert. Pourtant je pense que j’ai une légitimité méthodologique dans différents milieux de travail, et je m’appuie toujours sur l’expertise métier des collectifs avec lesquels je travaille, pour développer l’expertise collective dont parle Engeström7, à travers les dispositifs collaboratifs entre chercheurs, formateurs, praticiens, etc. Il propose une conception différente de celle d’une expertise individuelle, stable, relative à un domaine précis de savoirs et de pratiques, acquise par intériorisation progressive d’une expérience quantitative significative. L’expertise qui est au cœur du processus développemental qu’il promeut dans les interventions formatives, est une expertise non présente et définie a priori, mais qui émerge des interactions entre les différents acteurs (les différentes catégories de professionnels et les chercheurs), distribuée et productrice de nouveaux savoirs grâce à cette coopération entre acteurs. De fait, la coopération peut être considérée comme une véritable nécessité épistémologique pour le chercheur, car il doit d’une part être en mesure de comprendre comment le travail coopératif permet de résoudre les problèmes traités et, d’autre part, coopérer lui-même avec ces professionnels dont il cherche à comprendre la pratique, dans une posture particulière qui tente de dépasser à la fois l’obstacle scolastique, c’est-à-dire « dire la vérité de la recherche » et l’obstacle relativiste selon lequel tous les points de vue se vaudraient.

VL B : Guillaume Serres écrit que le formateur doit avoir une double expertise, à la fois sur les difficultés des élèves et celle des enseignants, débutants ou expérimentés. Évidemment, cette double expertise croisée est complexe à acquérir. On pourrait même considérer qu’elle devient de plus en plus complexe au fur et à mesure qu’on forme des enseignants, des formateurs ou des formateurs de formateurs… Mais c’est surtout une affaire de focalisation et de critères.

VG : Oui, on peut toujours sourire avec « qui forme le formateur de formateurs ? ». Mais il faut sortir du cadre strictement individuel, penser l’expertise comme collective et intermétier. Cela signifie concrètement qu’il serait illusoire de considérer que les formateurs devraient être en mesure de développer une expertise dans des champs de plus en plus divers et étendus. Il me semble plus réaliste et plus en conformité avec l’idée d’une expertise collective émergente et située de travailler à la constitution et à l’animation de collectifs intermétier dont on soutiendrait l’analyse et la reconception de leur propre activité collective.

PP : Ce point de vue est-il également valide avec les débutants ?

VG : Je pense que c’est beaucoup plus difficile : le point de vue que je défends implique que les formés aient de l’expérience métier. Il est beaucoup plus difficile de demander à des débutants de ramener des traces d’expérience, parce qu’ils en ont peu.

VLB : En effet, sans connaissance du métier et sans objets de travail, les groupes débutants peuvent réfléchir « à vide ». Plus généralement, sur la formation initiale, on est passés d’un modèle « école normale » qui apprenait à répéter les bonnes leçons sur un modèle applicationniste, à un modèle plus réflexif, plus universitaire. Mais cela a aussi induit des formations avant tout cognitives, et peu procédurales. Le métier ne s’apprend pas qu’en y réfléchissant, et l’on a sans doute perdu la praxis de l’intervention, y compris dans ses dimensions corporelles. Et pour nous qui nous intéressons à l’analyse du travail, peut-on vraiment dire qu’on ait approfondi nos connaissances sur les préoccupations des formés durant leur parcours de formation ? C’est une dimension sur laquelle nous aurions besoin d’en savoir plus.

Il me semble aussi manquer une critique du praticien réflexif, en apprenant à nos étudiants à davantage se projeter dans le travail à venir, en anticipant les passages à risques, en développant des contextes de simulation, en prenant en compte la subjectivité de l’enseignant débutant. Un contenu de formation peut être vécu comme « trop théorique » parce que « trop difficile à tenir », « trop général pour être opératoire » ou « prématuré », et ce n’est pas la même chose. Tous ces « trop » demandent des ingénieries de formation différentes.

Aujourd’hui, dans nos formations dites « en alternance », on laisse beaucoup aux formés la charge de cette alternance sans savoir comment l’outiller et l’accompagner. On part souvent de situations concrètes pour les problématiser à l’aide de théories, mais on n’organise pas, dans l’autre sens, l’aller du général au singulier, alors qu’il faut créer des boucles complètes pour aider les étudiants à faire les va-et-vient nécessaires.

VG : Oui, la théorie doit garder son statut instrumental : c’est avant tout un instrument, parmi d’autres, pour réfléchir au travail, ni plus ni moins.

PP : On dit que le travail enseignant se complexifie, s’intensifie. Est-ce que ça change ce à quoi l’on doit former des débutants ?

VG : Si je peux répondre par une boutade, je dirai qu’on ne peut pas former à un métier impossible. Plus sérieusement, l’intensification des multiples prescriptions contradictoires qui pèsent sur les enseignants met en tension la capacité à analyser l’activité quotidienne avec réflexivité et esprit critique. Enseignant-concepteur, enseignant-exécutant, la contradiction est vive pour le formateur. Et comme je le disais plus tôt, selon sa position institutionnelle, notamment en termes de proximité ou de dépendance plus ou moins grande avec les prescripteurs (notamment les corps d’inspection), cela peut amener de multiples positionnements sur la tension entre le prescrit et la dimension réflexive du métier. Cela s’est sans doute intensifié depuis l’époque à laquelle Guillaume Serres avait écrit son article.

VL B : Dans le contexte genevois, l’intensification de la prescription touche à la fois les programmes d’études devenus de plus en plus précis (par exemple, demander dès les petites classes à des élèves d’avoir construit certaines notions) et agit indirectement sur les enseignants qui se sentent davantage mis sous pression avec des élèves de plus en plus éloignés des réquisits de l’école. La médicalisation des difficultés scolaires renforce leur sentiment d’incompétence, avec le sentiment de l’intensification du travail demandé. Cependant, l’organisation des programmes et curricula n’est pas comme en France dépendante d’une seule source : ce sont des instances plurielles, comprenant des représentants de plusieurs territoires, des personnels provenant de différentes institutions partenaires de l’école qui les définissent, sans doute de manière moins changeante que chez vous.

VG : J’ai un exemple très précis sur le travail du formateur : dans la conception d’une formation sur la maîtrise de la langue en éducation prioritaire, s’ajoute la prescription du plan maths, puis maternelle, puis inclusion… Sur le même territoire, une collection de formateurs différents tente de jongler avec les multiples commandes sans que les questions de fond ne puissent être posées : former à l’inclusion, par exemple, ne se cantonne pas aux déclarations de principes. Il faut aborder concrètement en quoi cette prescription va impacter en profondeur la vie de la classe et le travail de l’enseignant, et comment il peut demeurer possible ou impossible dans ce contexte difficile. C’est sans doute une dimension récente qui grandit ces dernières années : comment ces dispositifs que j’appelle « objets fuyants » peuvent-ils être collectivement pris en charge, puisque personne individuellement ne peut y parvenir seul ?

VLB : Typiquement, l’article dont nous parlons ne va pas jusqu’à questionner la manière dont le politique entend désormais traiter une grande part de la grande difficulté scolaire (ou des troubles) : en les externalisant vers le privé (orthophonistes, etc.), alors que d’autres pays investissent des forces sur l’interne du système avec des enseignants spécialisés et des équipes pluridisciplinaires dans l’école. Ce phénomène agit négativement sur le sentiment de compétence des enseignants pour faire face à ces difficultés. En se sentant délégitimée, la profession enseignante perd du pouvoir devant d’autres professions qui gagnent des marchés de patients dont la dépense sera à la charge des assurances santé. Cela tend à minimiser l’impact du social sur les difficultés des élèves et met à mal la cohérence avec les dispositifs que l’école essaie de mettre en œuvre en son sein. Or de nombreux travaux montrent que, sans reprise dans la salle de classe des dispositifs d’aide à l’apprentissage, l’impact sera moindre : tant les apprentissages scolaires des élèves que l’espace de légitimité des enseignants seront diminués.

VG : L’article de Guillaume Serres précise qu’il faut prendre en compte les évolutions de la société, mais sans préciser lesquelles. Le défi du numérique et de ses usages face au savoir, les réseaux sociaux, le défi écologique sont autant d’objets fuyants qui nécessitent un travail collectif. Y former les enseignants, ce n’est pas les renvoyer à leur seule responsabilité individuelle d’y parvenir. La vivacité de la question de la laïcité, le creusement des inégalités, mais aussi la question des discours médiatiques et du rapport à la vérité sont autant de questions très lourdes, avec des positions qui se radicalisent, et qui ne peuvent qu’être décisives pour la formation. Ce sont à la fois des objets que l’école ne peut plus ignorer, mais qu’on ne peut aborder de manière fragmentée. Que seraient des « cours d’empathie » ? Ces questions sont à la fois à aborder en tant que contenus de savoirs, mais aussi en termes de démarches, d’approches pédagogiques, etc. Les solutions ne sont pas à chercher du côté des compétences individuelles du formé, car la prise en charge de questions aussi complexes ne peut se satisfaire d’une logique d’addition d’interventions spécifiques où chacun ferait sa part dans son domaine. Il s’agit au contraire d’oser travailler aux frontières disciplinaires, professionnelles, institutionnelles, voire de franchir ces frontières pour déployer de nouvelles formes collectives et coordonnées d’intervention.

PP : Dans vos environnements professionnels, comment essayez-vous de travailler toutes ces questions redoutables ?

VG : En travaillant à créer des collectifs : collectifs de formation, en partageant les expériences et les controverses, comme levier de développement de l’activité d’avancement, dans la durée, mais aussi collectifs de travail, en accompagnant les professionnels intercatégoriels dans les dispositifs des laboratoires du changement, pour aider à reproblématiser les situations de travail, à s’outiller pour proposer de nouveaux systèmes d’activité. On n’apprend pas tout seul, et l’on est plus efficaces à plusieurs. Ça peut paraître naïf, mais je peux témoigner que des situations critiques peuvent se transformer rapidement et redonner l’envie de parler du travail, de nos objets à améliorer. Comme Alain Damasio, je crois aux révolutions fractales qui donnent du pouvoir et du contre-pouvoir, plus qu’aux grandes décisions venues d’en haut, bien que celles-ci aient le pouvoir d’empêcher ou de créer des conditions favorables au changement. J’essaie aussi de construire une étude qui nous en dise plus sur les parcours de nos étudiants, et sur ce qui a été pour eux des éléments déclenchants de leur propre développement, par exemple sur ce qui les aide dans l’enseignement du lire-écrire. C’est un chantier fondamental pour savoir de quoi un formé a « besoin », même si je n’aime pas ce mot.

VL B : Je partage bien des points. John Hattie montre dans ses métaanalyses que, ce qui favorise les apprentissages des élèves, c’est d’abord ce qu’il appelle « l’efficacité collective des enseignants », avec un impact quatre fois supérieur au redoublement. Or, on n’a toujours pas de politique qui réfléchisse sérieusement à opérationnaliser ces résultats pour renforcer le travail collaboratif des enseignants, notamment dans le cadre de la formation continue. Avec mon laboratoire AFORDENS (Apprentissage, formation et développement professionnels dans l’enseignement), nous contribuons à la création de parcours de formation certifiant à l’Université de Genève où des enseignants choisissent, une demi-journée par semaine pendant dix-huit mois, de venir se former à mieux comprendre les difficultés des élèves et à chercher des pistes pour les faire mieux apprendre. Leur travail de fin de formation montre à quel point la fréquentation de différentes approches théoriques peut les outiller concrètement, pour peu qu’on les aide à faire collectivement ces boucles dont parlait Vincent Grosstephan. C’est pour nous un projet concret et prometteur.

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Notes

2 Diversité, no 177, 2014. https://www.persee.fr/issue/diver_1769-8502_2014_num_177_1

3 SERRES, Guillaume (2014). « Formateurs d’enseignants. Relever collectivement le défi de la formation ». Diversité, no 177, p. 32-36. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2014_num_177_1_8348

4 Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur, pour les enseignants du second degré, pendant du CAFIPEMF (certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur) des enseignants du premier degré.

5 Dispositif d’intervention formative issu des travaux de l’école finlandaise de la théorie de l’activité (en particulier de ceux d’Engeström) et qui vise à soutenir les efforts de collectifs de travail dans l’analyse, la reconceptualisation et l’expérimentation de leur propre système d’activité.

6 https://www.changelab.fr/

7 ENGESTRÖM, Yrjö (2018). Expertise in Transition. Expansive Learning in Medical Work. Cambridge: Cambridge University Press.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Grosstephan et Valérie Lussi Borer, « « Aucun espace intercatégoriel n’est pensé pour que le travail commun puisse se faire » »Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 26 novembre 2023, consulté le 14 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4321

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Auteurs

Vincent Grosstephan

Professeur d’université à Aix-Marseille.

Valérie Lussi Borer

Professeure associée à l’Université de Genève.

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