« L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complexifier la question »
Notes de la rédaction
Entretien réalisé par Prisca Feneglio, Marie Lauricella, Peggy Neville en juin 2023.
Texte intégral
1Véronique Miguel Addisu revient sur l’article de Nathalie Auger publié dans Diversité en 2007.
- 2 AUGER, Nathalie (2007). « L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complex (...)
Diversité : Dans son article écrit en 20072, Nathalie Auger suggère de « dé-complexifier » la question de l’enseignement-apprentissage de la langue française en France, qui relève d’enjeux à la fois sociaux, pédagogiques, didactiques, idéologiques, ou politiques. Elle souligne que, pour le linguiste, la langue française est une langue comme les autres, ni bonne ni mauvaise, avec ses formes récurrentes et ses universaux, et que, pour le ou la sociolinguiste, la variation est la norme.
Cependant, la langue française subit le poids de représentations généralisantes, fortement marquées par la subjectivité et les affects des locuteurs, qui sont prompts à dénoncer le moindre écart de la norme (ex. erreurs orthographiques, ou variations moins prestigieuses considérées comme néfastes, telles que, par exemple, les SMS ou les parlers jeunes). Des liens sont ainsi faussement établis entre la langue, sa maîtrise et les locuteurs.
Face à cette tension entre une norme survalorisée et des variations dévalorisées, étudier, enseigner et apprendre la langue est une tâche périlleuse. Nathalie Auger propose d’examiner l’enseignement-apprentissage de la langue française à la lumière des apports de la didactique du français langue étrangère et des approches interculturelles, pour permettre un déplacement et une mise à distance sur les processus d’enseignement-apprentissage et les systèmes éducatifs. Nous souhaiterions dégager avec vous ce qu’il en est aujourd’hui.
Véronique Miguel Addisu : Avec plaisir. Ce texte me paraît vraiment encore d’actualité et à même d’outiller un enseignant ou un formateur qui souhaite (re)lire son expérience d’enseignement-apprentissage. Nathalie Auger proposait en 2007 de « dé-complexifier » la question de l’enseignement-apprentissage de la langue tout en s’inscrivant dans la lignée des travaux d’Edgar Morin. Elle invitait par là à se distancier des affects qui circulent dans les jugements que l’on pose sur les langues et leurs locuteurs. Pour ce faire, elle a proposé un ensemble d’outils pour penser les situations complexes (au sens d’Edgar Morin) en vue d’enseigner des repères (socio)linguistiques simples. Car un élève (et un enseignant) a besoin de ces repères pour appréhender l’enseignement-apprentissage dans sa complexité.
- 3 BLANCHET, Philippe (2015). « Pensée complexe ou objet complexe ? Sur les enjeux épistémologiques de (...)
Je voudrais redire qu’étudier la complexité, c’est étudier un objet en tant qu’ensemble constitué par des liens tissés entre les différentes parties qui la composent. Ainsi, on ne peut comprendre aucune des parties si l’on ne regarde pas aussi les liens tissés entre celles-ci. Cette approche est parfois confondue avec l’idée que le complexe, c’est du compliqué qu’il s’agirait de simplifier pour le réduire et ainsi le rendre moins difficile à comprendre3. En tant que sociolinguiste et didacticienne, je considère ici la langue comme un tout complexe, tout comme les situations didactiques. Mais des repères scientifiques existent, et l’on peut s’appuyer sur eux pour penser la complexité des situations didactiques qui nous occupent.
Diversité : L’auteure propose, en tant que linguiste, didacticienne et sociolinguiste, d’examiner certaines notions (langue, langage, norme, hétérogénéité, etc.) et certains termes (parlers jeunes, identité, enfants migrants, plurilingues, etc.) issus de différentes disciplines des sciences humaines. Ces derniers restent-ils d’actualité ? Est-ce que de nouvelles notions viendraient s’ajouter quinze ans plus tard ?
VMA : Les questions sous-jacentes à ces termes sont bien sûr toujours d’actualité. Les frontières de certains termes ont cependant aussi évolué depuis 2007. On sait ainsi davantage que la notion de « langue » est une construction qui sous-entend, à tort, qu’il existerait un ensemble linguistiquement homogène aux frontières bien établies. Or, même si l’on peut apprendre une langue identifiée comme telle, et se reconnaître en tant que francophone, ou anglophone, ou sinophone… les frontières entre les langues sont éminemment poreuses : nous parlons tous, plus ou moins, une partie d’une langue. Pour les locuteurs, l’essentiel n’est pas l’étiquette, mais le fait de se comprendre.
- 4 VERTOVEC, Steven (2007). « Super-diversity and Its Implications ». Ethnic and Racial Studies, vol. (...)
Aujourd’hui, sociolinguistes et didacticiens savent qu’ils étudient des pratiques langagières qui sont labiles, évolutives, et se transforment d’autant plus rapidement que nous vivons une époque marquée par les mobilités et par la diversité grandissante des situations ordinaires. La variation s’actualise ainsi dans tous nos discours, y compris dans les classes. Et c’est peut-être cela, la principale nouveauté : nous devons envisager la langue sur fond de mobilité. Les concepts que nous utilisons sont situés dans un monde transformé par ce que Steven Vertovec appelait déjà en 2007 la « superdiversité »4. La superdiversité désigne chez cet auteur la complexité des migrations : se conjugue une multiplicité d’origines, de projets, de langues, de statuts… bref, une pluralité d’identités en transformation perpétuelle, en particulier parmi les nombreuses personnes ayant vécu une expérience de mobilité, qu’elle soit spatiale ou sociale. Ainsi, les termes évoqués en 2007 gagnent à être pensés dans le nouveau paradigme des mondialisations, qui renouvelle les notions de langues et de frontières en les associant à la mobilité et à l’écart.
Diversité : Les liens stéréotypiques faussement établis entre la langue, sa maîtrise et les locuteurs sont appelés un « circuit court » par l’auteure. Qu’en est-il aujourd’hui ?
- 5 L’assignation, qu’elle soit liée au genre, à l’origine géographique, à la religion, ou encore à l’o (...)
- 6 LÉGAL, Jean-Baptiste, DELOUVÉE, Sylvain (2021). Stéréotypes, préjugés et discriminations. Paris : D (...)
VMA : Nathalie Auger souligne en effet que lorsque nous n’avons pas à notre disposition des cadres d’analyse suffisamment puissants pour quitter nos stéréotypes et appréhender l’autre dans toute sa complexité, nos affects prennent le pas sur la réflexivité et nous avons tôt fait d’assigner des identités linguistiques à des personnes que nous ne connaissons pas, et avec qui pourtant nous interagissons. Les recherches en psychologie sociale montrent bien en effet qu’en situation inconnue nous cherchons à comprendre en appliquant des cadres interprétatifs simplifiés. Remettre en question ses stéréotypes a un coût social et cognitif indéniable, mais il faut pourtant oser les adapter. Car si les stéréotypes ne sont pas remis en cause, alors commencent les processus d’assignation5, voire de discrimination. Ce sont des phénomènes bien connus en psychologie sociale6. Appliqués en milieu scolaire, les circuits « courts » langagiers s’observent parfois entre les élèves, dans la classe, dans les échanges entre familles et enseignants… Mais il est possible de les transformer en circuits complexes sur un temps long, si l’on « chausse les lunettes » de l’autre. Pour cela, chacun a besoin de s’appuyer sur des connaissances nouvelles. Je suis convaincue que les recherches en didactique et en sociolinguistique sont de formidables lunettes pour éviter les circuits courts, et arriver ainsi à ne pas tomber dans le piège des assignations identitaires et langagières.
Diversité : D’après l’auteure, la diversité linguistique favoriserait l’apprentissage d’autres langues, alors même que les variations linguistiques sont parfois tenues comme responsables de l’échec face à une norme à enseigner. Partagez-vous ce constat, encore aujourd’hui, d’une confusion et d’une tension entre variation et norme, diversité et homogénéité ? Si oui, cette tension renforce-t-elle encore et toujours, quinze ans après, les représentations sur la langue à préserver ou encore sur les « mauvaises langues » (SMS, parlers jeunes, etc.) ?
- 7 AUGER, Nathalie (2007). « L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complex (...)
VMA : Il y a une diversité grandissante de normes langagières, et nous pratiquons tous plusieurs normes au quotidien. Je pars du principe que l’objectif des apprentissages langagiers n’est pas de maîtriser un système linguistique (c’est-à-dire une « langue »), mais de l’utiliser pour interagir et accéder à la compréhension du monde, et des autres. Apprendre une langue ne se réduit donc évidemment pas à apprendre des règles, même si celles-ci sont aussi des repères nécessaires. Les stratégies langagières individuelles, familiales ou communautaires sont très variables, elles s’inscrivent plus ou moins dans la représentation d’une langue française qui serait la seule indispensable au vivre ensemble. On constate aussi qu’en se multipliant, les pratiques numériques augmentent l’instabilité des systèmes linguistiques, et favorisent la pluralité des normes. En ce sens, la diversité linguistique favorise les apprentissages tout en déconstruisant l’idée qu’une norme unique existerait. Que l’on soit enseignant, formateur, didacticien, (socio)linguiste, il s’agit de prendre acte de ces stratégies et de situer son action professionnelle. Arriver à expliciter ses postures sociolangagières dans le respect de celles des autres, c’est sans doute la première pierre à poser pour soutenir les apprentissages en français des élèves dans toute leur diversité. Nathalie Auger reliait cette démarche à la démarche interculturelle, ce qu’elle exprimait en ces termes en 2007 : « Il importe peu, finalement, de savoir quelle est la meilleure méthode, mais plutôt de comprendre la relativité du système éducatif dont le formateur est lui-même issu afin que ce dernier ne reproduise pas son vécu »7. Il me semble que tout formateur vit ce genre de tensions didactiques entre ce que j’appelle l’ordre cumulatif et l’ordre interactif de la langue. Dit autrement, les enseignants se demandent régulièrement s’ils doivent accorder la priorité à l’apprentissage d’un cumul de règles ou à l’expérience du langage en interaction. Cette complexité inhérente au langage les oblige inévitablement à faire des choix didactiques contextualisés au bénéfice des élèves. Aucun livre de grammaire, aucun programme officiel, ni d’ailleurs aucun texte scientifique ne pourront jamais les en dispenser, et c’est heureux.
Diversité : Une meilleure compréhension du plurilinguisme (parce que de nombreux locuteurs sont plurilingues sans en avoir conscience) contribuerait, selon l’auteure, à faire évoluer les représentations sur les langues et leur « maîtrise » – un terme flou par ailleurs contestable, puisqu’on peut très bien être performant à l’écrit, et pas à l’oral, et vice versa, ou encore comprendre, mais ne pas avoir les outils langagiers pour répondre. Est-ce que cette compréhension de ce qu’est le plurilinguisme a évolué aujourd’hui en France ?
VMA : Le plurilinguisme est inhérent à la superdiversité à l’œuvre dans un monde mondialisé. Il me semble que de plus en plus de personnes le savent, tout en préservant des espaces qui leur ressemblent, et en France il s’agit le plus souvent d’espaces dits monolingues. Mais la variation a toujours existé et nous l’avons toujours pratiquée, en tant qu’êtres humains. La pluralité devient une question d’éthique à partir du moment où l’on assigne à une ou des personnes une valeur en fonction des normes qu’elle pratique. Autrement dit, la diversification croissante de nos pratiques langagières, et des jugements que nous portons sur ces pratiques a un effet sur notre perception des autres. La diversité a à voir avec l’altérité, ce que Nathalie Auger appréhendait en 2007 à travers l’expression « interculturel ».
Les enjeux de cette pluralité langagière en activité dans les différentes sphères sociales (dont l’école) demeurent à coup sûr le vivre ensemble et nos valeurs démocratiques : comment allons-nous prendre en compte la diversification des normes langagières dans nos quotidiens ? Quel rôle l’école joue-t-elle, peut-elle jouer, doit-elle jouer ? Les sociolinguistes aident à identifier ces dynamiques et alertent quant à des effets potentiellement délétères. Les didacticiens cherchent comment on enseigne dans ce contexte, en prenant acte que l’école considère toujours qu’une norme (idéalisée) a plus de valeur que d’autres, au nom de la réussite scolaire. Alors que faire du plurilinguisme des élèves dans la classe ?
Diversité : L’auteure suggère une « didactique de l’écart pour tisser des liens », qui se traduirait par un enseignement du français en classe ordinaire à partir d’une approche croisant les didactiques (didactique du français langue étrangère, du plurilinguisme…), et s’éloignerait ainsi de la didactique du monolinguisme ou de l’homogénéité. Partagez-vous cette vision ? Est-ce que ce croisement entre les didactiques est plus présent aujourd’hui ? Comment les enseignants peuvent-ils promouvoir la diversité linguistique tout en enseignant la norme en classe de français ordinaire ?
VMA : Il y a effectivement une didactique de l’écart à continuer d’inventer, et qui n’émerge toujours pas en tant que tel dans le champ des didactiques qui ont à voir avec le langage. Il est intéressant de constater que certains chercheurs se spécialisent dans la didactique du plurilinguisme, ou du français en contexte monolingue, ou de la didactique des langues… alors que nous constatons dans le même temps que les réalités de classe conjuguent ces trois dimensions au quotidien. Autrement dit, les enseignants travaillent dans des situations plurilingues plus ou moins visibles, et avec des élèves qui grandissent et vivent en maniant le plus souvent différentes normes langagières, à l’oral comme à l’écrit.
Plutôt que « réduire » un écart qui, de toute manière, constitue toute relation humaine, nous devons travailler avec l’écart, tisser dans l’écart. Pour ce faire, nous avons besoin de repères didactiques et linguistiques, et heureusement nous en avons. Tout repère est imparfait, discutable, promis à se transformer, voire à disparaître, mais il demeure nécessaire. Une formation qui appréhenderait les situations didactiques du double point de vue de l’écart et du repère pour enseigner le français est certes périlleuse, mais elle est aussi prometteuse parce qu’ainsi elle déconstruirait les frontières – ou du moins n’en construirait pas – entre les normes, entre élèves, ou même entre les didactiques.
- 8 HACHE, Christophe, MENDONÇA DIAZ, Catherine (dir.) [2022]. Plurilinguisme et enseignement des mathé (...)
Des signes de transversalité émergent aujourd’hui et dessinent une sorte de didactique inclusive du français en devenir, pour toutes et tous les élèves. Je pense ici par exemple au remarquable travail engagé par Catherine Mendonça Dias et ses collègues sur les situations d’enseignement-apprentissage en mathématiques avec des élèves plurilingues8, ou au récent numéro 65 de la revue Repères qui met en avant les liens qui se tissent entre didactique du français et didactique des langues. Et depuis 2021, les programmes de maternelle envisagent explicitement l’éveil aux langues. Même si nous n’arrivons pas encore à construire une didactique du français transversale qui rejoindrait les différentes disciplines scolaires, c’est un chantier qui est ouvert, et qui continue à être travaillé.
Diversité : En guise de perspective, dans les autres pays de l’Union européenne (l’auteure cite la Catalogne en Espagne, ou l’Allemagne), la représentation de l’écart est davantage vécue sous le signe de l’acceptation du plurilinguisme qu’en France. Pourquoi (historiquement) tous ces blocages en France ? Pensez-vous que l’exemple allemand, donné par l’auteure, où des classes d’allemand langue seconde fonctionnent avec un enseignant d’allemand et un autre de langue d’origine (italien ou turc le plus souvent), même quand il s’agit d’une discipline particulière (mathématiques…), pourrait être implémenté en France ?
- 9 PANASSENKO, Paulina (2022). Tenir sa langue. Paris : Éditions de l’Olivier.
- 10 ERNAUX, Annie (1974). Les armoires vides. Paris : Gallimard.
VMA : Les blocages historiques que vous évoquez renvoient à une certaine manière de se percevoir dans le monde. Je crois qu’aujourd’hui, nous sommes au seuil d’une nouvelle perception du « nous » francophone du fait de la montée des post-colonialismes, qui émerge après des décennies d’impossibilité de dire ou de penser cette part de l’histoire des francophonies. Beaucoup de familles plurilingues en France, parce qu’elles ont eu à penser et à vivre cette transition au sein même de leurs histoires générationnelles, ont conscience de ces écarts et elles composent avec cet héritage. Peut-être connaissez-vous, par exemple, ce roman autobiographique de Polina Panassenko rebaptisée Pauline à son arrivée l’école française9 ? Mais ces expériences langagières de l’écart ne sont pas l’apanage des personnes plurilingues. Par exemple, les romans autobiographiques d’Annie Ernaux nous parlent aussi des tensions entre la langue de la mère et celle de l’enseignante au cœur de la Normandie10.
- 11 J’utilise l’hyperonyme « pratiques translingues » pour désigner les situations dans lesquelles les (...)
La question du coenseignement, ou de l’enseignement bilingue que vous soulevez est très intéressante. Il y a bien sûr des freins idéologiques et institutionnels puisque, comme vous le savez, les enseignants ne sont pas assez nombreux, et l’enseignement des langues étrangères (même avec un seul enseignant) n’est une réelle priorité ni pour l’école ni pour la formation des enseignants. Heureusement, de plus en plus de jeunes enseignants aiment enseigner l’anglais à leurs très jeunes élèves, et plus nombreux sont celles et ceux qui essaient de communiquer en mode « translingue »11 au moins avec certains élèves, certains parents… Cependant, ces moments sont beaucoup plus fréquemment observés dans les établissements scolaires situés dans les quartiers les plus défavorisés et, hélas, nous vivons en France des inégalités éducatives territoriales très marquées, manifestement bien plus fortes qu’en 2007. De ce point de vue, les études PISA (Programme international pour le suivi des acquis) nous apprennent que les autres systèmes scolaires européens font mieux que nous. Il est heureux que nous ayons à notre disposition de plus en plus de savoirs scientifiques et de ressources didactiques qui permettent de tisser ensemble dans les classes variation et apprentissage du français, car cela réduit a priori les discriminations. Mais il est aussi étonnant – et surtout inquiétant – de constater que, dans le même temps, le poids des inégalités sociales pèse de plus en plus lourd à l’école en France.
Notes
2 AUGER, Nathalie (2007). « L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complexifier la question ». Diversité, no 151, p. 121-126. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2007_num_151_1_2835
3 BLANCHET, Philippe (2015). « Pensée complexe ou objet complexe ? Sur les enjeux épistémologiques de la complexité en linguistique et sociolinguistique ». Cahiers internationaux de sociolinguistique, no 7, p. 57-74. https://doi.org/10.3917/cisl.1501.0057
4 VERTOVEC, Steven (2007). « Super-diversity and Its Implications ». Ethnic and Racial Studies, vol. 30, no 6, p. 1024-1054.
5 L’assignation, qu’elle soit liée au genre, à l’origine géographique, à la religion, ou encore à l’orientation sexuelle, renvoie l’individu à une identité figée par l’attribution de caractéristiques propres à son groupe d’appartenance, qu’il soit réel ou supposé.
6 LÉGAL, Jean-Baptiste, DELOUVÉE, Sylvain (2021). Stéréotypes, préjugés et discriminations. Paris : Dunod.
7 AUGER, Nathalie (2007). « L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complexifier la question ». Diversité, no 151, p. 121-126, ici p. 123. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2007_num_151_1_2835
8 HACHE, Christophe, MENDONÇA DIAZ, Catherine (dir.) [2022]. Plurilinguisme et enseignement des mathématiques. Limoges : Éditions Lambert-Lucas.
9 PANASSENKO, Paulina (2022). Tenir sa langue. Paris : Éditions de l’Olivier.
10 ERNAUX, Annie (1974). Les armoires vides. Paris : Gallimard.
11 J’utilise l’hyperonyme « pratiques translingues » pour désigner les situations dans lesquelles les frontières de langues ou de normes ne semblent pas pertinentes aux yeux des locuteurs. Dans ces situations, ces derniers usent de bricolages linguistiques multiples pour se comprendre, alors qu’ils ont très peu de ressources linguistiques communes.
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Référence électronique
Véronique Miguel Addisu, « « L’enseignement-apprentissage de la langue française en France. Dé-complexifier la question » », Diversité [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 26 novembre 2023, consulté le 14 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4324
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