Navigation – Plan du site

AccueilNuméros204Le choix et la justification des ...Savoirs et compétences, mise en œ...

Le choix et la justification des savoirs

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d’apprentissage

Vingt-cinq ans d’évolution des politiques éducatives
Élisabeth Bautier

Résumés

L’article revient sur les différentes évolutions des programmes scolaires, du socle commun et du curriculum durant les vingt dernières années : introduction des compétences cognitives, langagières et actuellement psychosociales (compétences douces), pratiques de classe laissant une large place aux échanges langagiers, élévation de la complexité des activités auxquelles les élèves sont confrontés. S’appuyant sur le travail de Bernstein, et sur ses propres recherches sur les usages sociolangagiers et sociocognitifs, l’auteur développe des hypothèses sur la relation entre ces évolutions et les inégalités scolaires et sociales loin d’être réduites.

Haut de page

Texte intégral

Ainsi, d’une classe à l’autre du cycle 4, les élèves progressent dans la maîtrise des démarches intellectuelles qui leur permettent de construire et de mobiliser un savoir historique. Ils poursuivent leur initiation au raisonnement historique et donnent du sens aux situations historiques explorées. Ils approfondissent l’examen et la typologie des sources et apprennent à les interroger en les mettant en relation avec un contexte. Les compétences liées à l’analyse des documents et à la maîtrise des langages écrit et oral demeurent au cœur des pratiques quotidiennes de classe. Ces compétences, qui s’exercent sur des documents du passé, constituent une véritable et rigoureuse initiation à la pratique de l’histoire ; leur exercice vise à susciter aussi chez les élèves le plaisir né de la découverte de ce qu’ont fait et écrit les femmes et les hommes du passé.

  • 1 Tout au moins le discours destiné aux établissements dont la population est plutôt favorisée, car (...)

1Ce paragraphe, issu des derniers programmes nationaux de l’enseignement de l’histoire au cycle 4, illustre de façon emblématique le discours institutionnel sur les savoirs et le curriculum français1. Il illustre donc aussi les orientations actuelles des visées de l’enseignement, moins centré sur les savoirs que sur la démarche historique et sur un ensemble de compétences attendues, ici des savoir-faire cognitifs et langagiers. Le socle commun de connaissances (et non de savoirs), de compétences et de culture est de façon complémentaire et analogue décrit en termes d’activités cognitives de très haut niveau de complexité, comme le sont d’ailleurs les visées du programme d’histoire cité ci-dessus.

2Des évolutions importantes sont donc à l’œuvre depuis au moins deux décennies et, compte tenu des résultats des élèves aux diverses évaluations nationales comme internationales, elles ne semblent guère à même de réduire les inégalités sociales d’apprentissage, au contraire. Il s’agit d’évolutions majeures concernant les objectifs de contenu d’enseignement qui minorent la place des savoirs et qui sont accompagnées, dans leur mise en œuvre curriculaire, de l’instauration de dispositifs qui modifient des pratiques de classe en cohérence avec les présupposés théoriques d’apprentissage qui les sous-tendent et le développement de compétences psychosociales (voir ci-après).

3Comprendre ce que supposent pour les élèves ces orientations et les pratiques de classe dominantes qui en découlent permet d’éclairer pourquoi, loin de résoudre les inégalités sociales, elles tendent à les accroître et minorent la fonction de construction d’une culture commune par des savoirs scolaires.

Les savoirs disciplinaires, au service de compétences cognitives et langagières

4Comme dans de nombreux pays, la logique de compétences est à l’œuvre comme organisateur des évaluations, voire des enseignements, plus que les savoirs eux-mêmes, en particulier depuis les premières évaluations internationales PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) en 2000. Nous ne reviendrons pas ici sur les débats, nombreux (Bautier et al., 2017), suscités par l’introduction des compétences dans l’enseignement : des analyses critiques ont mis au jour sa contribution à la réduction de l’importance des savoirs disciplinaires, en particulier quand les compétences évaluées sont réduites à des savoirs élémentaires ou techniques, éloignées des compétences nécessairement complexes et discursives seules à même de satisfaire l’appropriation des savoirs académiques (Rey, 2014). Ce sont néanmoins des activités complexes qui sont aujourd’hui présentes dans les programmes qui alimentent le socle commun et les évaluations. Malgré les critiques nombreuses suscitées par la description des contenus en termes de compétences, nombre d’élèves apprennent à « faire », mais sans la construction des ressources qui permettraient d’accompagner ces « faire » de l’activité cognitive et langagière complexe nécessaire qui permet de comprendre et d’apprendre dans les situations proposées, situations implicitement exigeantes.

5Que lit-on dans le document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de compétences et de connaissances et les programmes d’enseignement ? Quel que soit le cycle, 2, 3 ou 4, plus que l’apprentissage de faits, plus que le repérage d’informations, il s’agit de la compréhension de phénomènes, comme de textes et documents divers, de la mise en œuvre de raisonnements argumentés et rationnels qui sont au cœur des objectifs des activités d’apprentissage et de leur évaluation. Loin d’une école de la restitution des savoirs, les élèves, en s’appuyant sur ces savoirs disciplinaires, doivent être capables d’effectuer une pluralité d’activités simultanément cognitives et langagières de natures diverses. C’est ce qu’illustrent deux exemples issus des cycles des apprentissages fondamentaux et d’approfondissement2 :

Au cycle 2, on apprend à réaliser les activités scolaires fondamentales. On retrouve ces activités dans plusieurs enseignements et on les retrouvera tout au cours de la scolarité : résoudre un problème, lire et comprendre un document, rédiger un texte, créer ou concevoir un objet. Les liens entre ces diverses activités scolaires fondamentales seront mis en évidence par les professeurs qui en souligneront les analogies, par exemple : résoudre un problème mathématique, mettre en œuvre une démarche d’investigation en sciences, comprendre et interpréter un texte en français, recevoir une œuvre en arts.

Au cycle 2, on apprend à justifier de façon rationnelle. Les élèves, dans le contexte d’une activité, savent la réaliser, mais aussi expliquer pourquoi et comment ils l’ont réalisée. Ils apprennent à justifier leurs réponses et leurs démarches. Ceci permet aux élèves de mettre en doute, de critiquer ce qu’ils ont fait, mais aussi d’apprécier ce qui a été fait par eux-mêmes ou par autrui. L’éducation aux médias et à l’information permet de préparer l’exercice du jugement et de développer l’esprit critique.

Situations d’évaluation : Il s’agira d’évaluer les capacités des élèves à observer, manipuler, modéliser et à traduire ces activités en mobilisant de façon simple, mais structurée et rigoureuse, les langages les plus appropriés.

Concernant le cycle 4 (histoire et géographie) :

Éléments signifiants : Maîtriser de manière autonome des repères dans le temps : connaître et localiser dans le temps de grandes périodes historiques, des phénomènes historiques, des faits et des évènements, des mouvements intellectuels, artistiques et culturels ; situer et ordonner des faits dans le temps ; pratiquer de conscients allers-retours dans la chronologie, maîtriser la chronologie narrative, savoir ordonner un récit.

Compétences : mémoriser les repères historiques en comprenant leur sens ; situer ou localiser dans le temps des périodes et des phénomènes historiques, des faits, des évènements, des acteurs historiques, des mouvements artistiques et culturels, en utilisant le langage et les outils qui permettent de dire et de représenter le temps ; ordonner des faits les uns par rapport aux autres ; associer des périodes, des faits, des évènements, des acteurs historiques ; situer un fait dans une époque donnée (y compris géologique), identifier des continuités et des ruptures chronologiques.

Éléments signifiants : Maîtriser de manière autonome des repères dans l’espace : connaître et localiser des repères spatiaux aux différentes échelles et sur des projections cartographiques variées ; se repérer et repérer des lieux dans l’espace en utilisant des plans, des cartes et des outils de géolocalisation ; situer et mettre en relation des lieux et des espaces à partir de cartes d’échelles et de projection variées et d’images.

Compétences : lire une carte (titre, légende, échelle graphique) et en comprendre le sens général ; situer des lieux et des espaces, des itinéraires ou des flux sur des cartes de projection et d’échelles différentes, analogiques ou numériques ;

Élaborer un projet de déplacement en mobilisant la notion de distance.

Éléments signifiants : Contextualiser un document, un texte, une œuvre, un(e) artiste, un personnage, une découverte scientifique, un fait artistique ou une notion dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles.

Compétences : mobiliser des connaissances dans différentes disciplines pour situer dans un ou des contextes historique, géographique, artistique et culturel des œuvres, des documents, des idées, des inventions ; mobiliser ses connaissances historiques, littéraires et artistiques pour commenter un texte ou une œuvre et caractériser ce qu’ils représentent ; tenir compte de ces éléments de contextualisation dans l’appréciation d’un texte ou d’une œuvre et dans son interprétation ; tenir compte de la profondeur historique et des différences culturelles pour caractériser une œuvre, une découverte scientifique ou technique, un phénomène socioculturel.

  • 3 Bernstein (2007) évoquerait à ce propos une classification faible des savoirs, par opposition à un (...)

6Les programmes insistent dans chaque discipline sur les questions et les problématiques que les élèves sont censés appréhender et traiter. Les éléments de savoir ne sont plus à eux-mêmes leur propre finalité, mais ils constituent les supports, les ressources pour comprendre et analyser des phénomènes et les exprimer langagièrement. Les visées sont formulées en termes d’activités cognitives et langagières (mobiliser, situer, commenter, caractériser, tenir compte, dans l’exemple précédent) et dépassent les frontières disciplinaires3. Même si l’on n’est pas spécialiste de l’enseignement, il est possible d’identifier la difficulté et la complexité des attendus scolaires. Dans les textes institutionnels, les savoirs disciplinaires permettent de construire des raisonnements rationnels, des mises en relation, des contextualisations. Ce qui est requis relève donc d’une socialisation langagière et cognitive qui suppose un accent mis sur des activités d’analyse, de recherche de solution à des problèmes, de mobilisation de savoirs et de connaissances, d’élaboration de raisonnement et de production de textes. Cependant, la difficulté est très grande pour une partie importante des élèves, car les activités supposent, pour les mener à bien, ces habitudes cognitives et langagières spécifiques, peu construites au sein des classes, mais acquises pour d’autres élèves au sein d’échanges dans l’environnement familial.

7Compte tenu de la complexité des objectifs d’apprentissage et de l’ambiguïté des situations de travail tout aussi complexes rapidement illustrées ci-dessus, les activités diverses auxquelles les élèves sont confrontés rendent difficiles l’appropriation et le cumul des savoirs disciplinaires. On peut retrouver la même ambiguïté dans la hiérarchie des éléments présentés, la même segmentation des savoirs et des connaissances, dans les documents et pages de manuels. Leur composition à partir de plusieurs textes, d’origine le plus souvent hétérogène, brouille pour ces élèves l’identification des textes de savoir peu mis en valeur ou figurant sous forme très brève en bas de page (Bautier et al., 2012).

8Une autre dimension des évolutions est présente dans les textes cités. Fait également partie des savoirs à acquérir, ce qui constitue la démarche même de la construction des savoirs dans les disciplines et l’activité même de la discipline : analyse de documents, nature des raisonnements scientifiques, compréhension des démarches utilisées qui expliquent et justifient les savoirs ainsi produits. Il s’agit pour les élèves de comprendre et de se saisir des démarches du géographe, de l’historien, du scientifique. Ainsi, en philosophie, l’activité philosophique elle-même, y compris dans sa dimension d’échanges oraux et d’argumentation, gagne largement, en importance et en concurrence, sur la connaissance des auteurs et des œuvres longtemps au fondement de cet enseignement.

9Si la notion de culture commune est encore un objectif de l’institution, il s’agit plus d’une culture commune située dans les façons de raisonner en mobilisant des savoirs et des modes de communication, que de la construction d’un patrimoine culturel commun. Qu’on ne se méprenne pas, il ne s’agit nullement d’être nostalgique d’une accumulation de savoirs (que certains pourraient trouver obsolètes à l’heure d’Internet), mais d’interroger la tendance contemporaine à déplacer le centre de gravité des évaluations vers des compétences, des savoir-faire simultanément langagiers et cognitifs d’une grande complexité et ne faisant pas explicitement l’objet d’apprentissage. De plus, il est difficile de mobiliser les savoirs dans le moment de l’activité quand ils ne sont présents que dans des données externes aux élèves (des documents écrits ou présents sur Internet). Sans des savoirs non seulement appris, mais aussi appropriés, les ressources mobilisées par les élèves pour raisonner, comprendre et problématiser en situation risquent de se réduire pour certains au mieux à des connaissances issues de leurs expériences ou, de façon moins pertinente, à leurs opinions et ce qui est vécu, alors même que rationalité et mobilisation de savoirs restent attendues au moment des évaluations.

10On pourrait cependant se réjouir de ces visées de développement intellectuel de haut niveau permettant à chacun de mieux appréhender la complexité du monde et de prendre place dans la société, si les inégalités sociales d’apprentissage se réduisaient grâce à ces démarches et exigences. Tel n’est donc pas le cas, au contraire, et lors des évaluations internationales PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) ou PISA, ce sont justement les items les plus complexes en raisonnement, mises en relation et développement d’arguments ou d’expression de la compréhension qui sont les moins bien réussis par les élèves des milieux populaires. Pour cette raison, nous avons utilisé dans cette contribution l’expression « savoirs ou compétences visés » parce que, justement, les objectifs annoncés ne semblent pas atteints par une partie importante de la population scolaire. L’observation des pratiques de classe éclaire les obstacles qu’une grande partie des élèves rencontrent.

Du cours transmissif au cours dialogué et au travail en groupe : des évolutions curriculaires et des inégalités socioscolaires

  • 4 Où l’on retrouve l’influence des travaux des psychologues Vygotski, Doise et Mugny.

11Compte tenu des différentes observations de classe analysées dans nos recherches (Bautier, 2008 ; Bautier, Rochex, 2007 ; Vinel, Bautier, 2020), nous pouvons faire l’hypothèse que les savoir-faire cognitifs et langagiers de haut niveau sollicités sont censés être acquis/appris par la mise en situation dans le cadre de dispositifs construits par les enseignants. Les démarches disciplinaires évoquées précédemment se cumulent ainsi avec les pratiques d’enseignement préconisées en formation à des fins d’apprentissage et qui sont particulièrement exigeantes (Benveniste, 2023). Elles reposent sur des situations d’investigation, de questionnement à travailler dans le cadre de coopération et d’échanges entre élèves, qui elles-mêmes supposent la mobilisation d’activités langagières et cognitives complexes et inégalement partagées par les élèves. Les théories d’apprentissage qui sous-tendent les pratiques de classe sont largement inspirées des pédagogies actives, des vulgates socioconstructivistes, des théories du conflit sociocognitif4 et se réalisent dans la coconstruction des savoirs lors des échanges enseignants-élèves et élèves-élèves.

  • 5 Ces qualifications des discours enseignants sont celles de Bernstein (2007) qui distingue les disc (...)

12En conséquence, le rôle de l’enseignant a aussi largement évolué. Il est devenu un concepteur et metteur en œuvre de dispositifs (organisation spatiale de la classe, du temps de travail, du travail à partir de documents parfois pluriels et hétérogènes…) et ses prises de parole ont moins une fonction d’instruction des savoirs que de régulation5 de l’activité des élèves. Ce rôle est aujourd’hui préconisé en formation, quel que soit le cycle d’enseignement. Le développement des classes inversées, où les élèves sont censés se familiariser avec les savoirs hors temps scolaire, la classe étant consacrée à des explications et des exercices, est un autre indice de l’affaiblissement de la place du discours instructeur et de la référence à des textes de savoir stabilisés dans le temps scolaire. Le temps de travail individuel ou en groupe (travail en îlots) ou de cours dialogué est souvent devenu supérieur à celui de la stabilisation et de l’institutionnalisation des savoirs.

  • 6 Bautier, 2007 ; Bautier, Rochex, 2007 ; Vinel, Bautier, 2020, par exemple.

13En nous appuyant sur les recherches effectuées au sein des classes, sur les démarches de sociologie des apprentissages et du langage6, sur Bernstein (2007) qui a théorisé ses observations, il est possible d’identifier des causes de l’accroissement des inégalités d’apprentissage qui vont de pair avec ces évolutions curriculaires, évolutions qui semblent bénéficier plus aux élèves de milieux favorisés qu’aux autres. En effet, si la restitution des savoirs appris est possible pour tous – certes, parfois sans grand bénéfice de développement et d’émancipation, voire de simple intérêt –, l’activité cognitivo-langagière aujourd’hui au centre des activités et des objectifs suppose une acquisition spécifique, à l’instar de celle qui s’effectue au sein des échanges dans certains milieux familiaux fortement scolarisés. Tel n’est donc pas le cas de tous les élèves quand ils arrivent en classe et l’acquisition de nouveaux usages langagiers et cognitifs, de nouvelles pratiques sociales nécessite alors des échanges réitérés sollicitant ce type d’activités complexes et accompagnés d’un étayage étroit de la part des enseignants, ce qui est loin d’être toujours le cas. En conséquence, ce qui, pour Bernstein, constitue une « orientation » cognitive, et qui n’est évidemment pas un déficit d’intelligence, mais une façon de valoriser certains usages du langage, pénalise une grande partie des élèves, est pleinement à l’œuvre et opère des différences d’apprentissage. Ainsi, certains d’entre eux valorisent les usages communicatifs et expressifs, quand d’autres mobilisent les usages plus réflexifs et élaboratifs du langage, qui sont donc en phase avec ce que les situations de classe et les programmes sollicitent. De plus, on retrouve ces différences d’orientation dans la façon de lire et de comprendre le monde et les textes, plus centrée sur des éléments isolés, les faits et le vécu personnel pour les premiers, davantage sur les mises en relation, les phénomènes et la mobilisation de savoirs pour les seconds. Les significations construites sont ainsi plus particularistes, spécifiques, chez les premiers et universalistes, génériques, chez les seconds. Ces orientations ou habitudes sociales, qui sont aussi des valeurs, sont cependant des obstacles pour le premier groupe d’élèves pour se saisir des situations de travail proposées, et en identifier les enjeux d’apprentissage.

D’une école des savoirs disciplinaires à une école des compétences sociales et psychosociales

14La description des programmes disciplinaires censés alimenter le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et celle de leur mise en œuvre dans les classes n’épuisent pas les objectifs actuels en termes de compétences. L’organisation du temps scolaire, où la parole de chacun a toute son importance dans les cours dialogués ou les travaux de groupe, est également motivée par un autre domaine de compétences visées : savoir (s’)exprimer, utiliser le langage pour communiquer ses réflexions. « Comprendre et exprimer », les deux compétences attendues et évaluées, traversent tous les cycles et correspondent à l’apprentissage de « l’oral » devenu omniprésent dans les préconisations institutionnelles. Cette volonté de développer « des compétences de communication et d’expression », évaluées lors du « grand oral » du bac, et qui n’étaient guère travaillées dans les décennies précédentes, alimente des activités spécifiques (entraînement à l’expression orale, cours d’éloquence, par exemple) qui ne sont pas toujours au service des usages complexes décrits précédemment. Ces compétences de communication et d’expression correspondent à un souci de développer un domaine de compétences plus sociales que cognitives, même si ces dernières sont évidemment sollicitées.

  • 7 Voir les colloques du Conseil scientifique de l’Éducation nationale de 2022 et 2023.

15Les « compétences douces » constituent une autre évolution curriculaire de même nature qui renforce la relativisation de l’importance des savoirs disciplinaires au sein du curriculum et accroît la tension entre instruction et socialisation ou instruction et éducation (Lenoir, Tupin, 2012). Un accent grandissant est mis sur ces compétences douces (soft skills) ou compétences psychosociales et comportementales, y compris au motif de réduire les inégalités7 (Algan, Huillery, 2022). Ces compétences plurielles, telles que l’empathie, la confiance en soi, ou l’estime de soi, le contrôle de ses émotions, la coopération dans l’activité, la prise de décisions peuvent faciliter la vie scolaire des élèves, mais elles correspondent aussi à des normes et des valeurs inégalement partagées. Elles participent tout autant au développement personnel qu’à la citoyenneté ou aux apprentissages et relèvent de conduites sociales valorisées aujourd’hui dans une partie de la société. Elles sont actuellement considérées dans différentes académies comme devant faire l’objet d’interventions de la part des enseignants et de développement chez tous les élèves.

En conclusion

16Les évolutions actuelles des contenus d’apprentissages scolaires sont certes ambitieuses dans le domaine de l’acquisition des raisonnements, de la compréhension, de la mobilisation des savoirs pour développer la réflexion. Elles correspondent d’une part à la nécessité pour les élèves de comprendre le monde dans lequel ils vivent et devront s’insérer, et d’autre part sans doute aussi à des exigences nouvelles d’employabilité qui affaiblissent la valeur des qualifications au profit de compétences individuelles. Cependant, elles correspondent également à l’accroissement des difficultés pour une grande partie des élèves, le plus souvent issus de milieux populaires. Par manque de formation pertinente pour assurer l’accompagnement nécessaire auprès des élèves, les enseignants se sentent démunis ; les préconisations actuelles pour faire face aux difficultés des élèves vont au contraire dans le sens d’un repli sur des fondamentaux élémentaires, donc d’un recours à des pratiques et des méthodes standardisées qui n’aident pas davantage les élèves et accentuent potentiellement les inégalités sociales.

17Ces différentes évolutions modifient de façon implicite la fonction d’instruction de l’école. Elles participent assez largement d’une conception individualisante, personnalisante, des apprentissages, qui éloigne l’école de son objectif de construction d’une culture commune et de réduction des inégalités sociales.

Haut de page

Bibliographie

ALGAN, Yann, HUILLERY, Élise (2022). Économie du savoir-être. Paris : Presses de Sciences Po.

BAUTIER, Élisabeth (2008). « Socialisation cognitive et langagière et discours pédagogique. Analyser le discours pédagogique pour comprendre les inégalités sociales à l’école ». Dans Frandji, Daniel et Vitale, Philippe (dir.). Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR, p. 133-150.

BAUTIER, Élisabeth, BONNÉRY, Stéphane, CLÉMENT, Pierre (2017). « L’introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques ». Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 16, p. 73-93. https://doi.org/10.4000/cres.3019

BAUTIER, Élisabeth, CRINON, Jacques, DELARUE-BRETON, Catherine, MARIN, Brigitte (2012). « Les textes composites. Des exigences de travail peu enseignées ? ». Repères, no 45, p. 63-79. https://doi.org/10.4000/reperes.136

BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (2007). « Apprendre. Des malentendus qui font la différence ». Dans Deauvieau, Jérôme et Terail, Jean-Pierre (dir.). Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute, p. 227-241.

BENVENISTE, Claire (2023). Des difficultés des enseignants débutants confrontés aux inégalités sociales d’apprentissage à un état des lieux de leur formation initiale (2016-2019). Analyse des curricula de formation des enseignants du primaire à l’aune des politiques éducatives contemporaines en France. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Paris 8.

BERNSTEIN, Basil (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Sainte-Foy : Presses de l’Université Laval.

LENOIR, Yves, TUPIN, Frédéric (dir.) [2012]. Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux. Laval : Presses de l’Université Laval.

REY, Bernard (2014). La notion de compétence en éducation et formation. Enjeux et problèmes. Bruxelles : De Boeck.

VINEL, Élise, BAUTIER, Élisabeth (2020). « Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires ». Revue suisse des sciences de l’éducation, vol. 42, no 3, p. 557-568. https://doi.org/10.24452/sjer.42.3.3

Haut de page

Notes

1 Tout au moins le discours destiné aux établissements dont la population est plutôt favorisée, car en ce qui concerne les élèves de milieux plutôt populaires et majoritaires parmi ceux qui sont en difficultés scolaires, c’est un autre choix que Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale, a annoncé le 5 décembre 2023. Pour ces derniers, il s’agit au contraire d’un retour aux fondamentaux et d’un accroissement horaire du français et des mathématiques au détriment des autres disciplines.

2 Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 30 juillet 2020 : https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo31/MENE2018714A.htm

3 Bernstein (2007) évoquerait à ce propos une classification faible des savoirs, par opposition à une classification forte qui identifie clairement les objets de savoir et les disciplines.

4 Où l’on retrouve l’influence des travaux des psychologues Vygotski, Doise et Mugny.

5 Ces qualifications des discours enseignants sont celles de Bernstein (2007) qui distingue les discours instructeurs et les discours régulateurs.

6 Bautier, 2007 ; Bautier, Rochex, 2007 ; Vinel, Bautier, 2020, par exemple.

7 Voir les colloques du Conseil scientifique de l’Éducation nationale de 2022 et 2023.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Élisabeth Bautier, « Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d’apprentissage »Diversité [En ligne], 204 | 2024, mis en ligne le 29 mars 2024, consulté le 08 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4363

Haut de page

Auteur

Élisabeth Bautier

Université Paris 8, laboratoire CIRCEFT-ESCOL.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search