- 2 Nous présentons des exemples français ou européens, mais le thème a une extension internationale. (...)
- 3 Lucie Sauvé est une auteure très influente qui publie en anglais, français et espagnol. Ancienne p (...)
1Les « éducations à », apparues dans les années 1970, ont pris leur essor dans les années 2000 avec l’ambition non dissimulée de transformer l’école et les pratiques enseignantes. Comprendre leur multiplication à cette époque suppose d’identifier les types de justification et les références mobilisées pour légitimer ces enseignements. De nombreux colloques et assises, articles, ouvrages et formations universitaires traitent des « éducations à »2. Le Conseil de l’Europe est lui aussi très actif dans la promotion de ces nouveaux enseignements. Les justifications avancées dans ces textes se fondent en règle générale sur l’utilité sociale de ces enseignements (réduire les accidents de la route, la prévalence de l’obésité, développer le goût, l’égalité entre les hommes et les femmes, etc.), mais beaucoup s’inscrivent aussi dans le cadre d’une réflexion plus large sur l’école et les savoirs. Lucie Sauvé3, par exemple, considère l’éducation au développement durable comme un enseignement caractéristique de la post-modernité, en rupture avec les composantes de la modernité qu’elle présente de la façon suivante :
De façon très générale, la modernité se caractérise par sa croyance au progrès associé à l’explosion du savoir scientifique et aux promesses de la technologie. Elle est le creuset du développement de grandes théories unificatrices et de la recherche de grands principes organisateurs (les -ismes, dont le communisme, le libéralisme, le capitalisme, etc.), porteurs de « valeurs sûres ». L’épistémologie moderne est positiviste ; elle s’appuie sur une quête d’objectivité et sur la rationalité instrumentale pour légitimer le savoir et l’organiser en disciplines. L’éthique moderne est anthropocentriste et la liberté de l’individu et de l’entreprise n’a de limite que le respect de la liberté de l’autre. […] Les grands espoirs de la modernité, comme ses principaux symboles (pensons au mur de Berlin, entre deux -ismes), s’effondrent progressivement. (Sauvé, 2000, R-180)
2Ainsi, la quête d’objectivité, la rationalité instrumentale, la liberté de l’individu et de l’entreprise sont des idéaux qui s’effondrent (comme en témoigne l’effondrement du mur de Berlin !). En opposition à ce tableau, la post-modernité est présentée sous un jour plus favorable :
La postmodernité […] adopte une posture épistémologique relativiste (qui tient compte de l’interaction sujet-objet), inductive, essentiellement critique et socioconstructiviste, qui reconnaît le caractère complexe, singulier et contextuel des objets de savoir ; l’épistémologie postmoderne valorise le dialogue de savoirs de divers types (scientifique, expérientiel, traditionnel, etc.) dont la discipline n’est plus le principe organisateur et dont le critère de validité est la pertinence en regard de la transformation des réalités qui posent problème. […] L’éducation postmoderne adopte une posture éthique également relativiste (où le contexte est pris en compte), qui n’est pas a priori anthropocentriste ni individualiste, mais qui correspond à un processus de discussion critique entre les acteurs d’une situation, en vue de fonder des prises de position contextuellement adaptées. […] La postmodernité tente de ne pas s’enfermer dans de grandes théories explicatives et narratives générales et se méfie des valeurs universelles. (Sauvé, 2000, R-181)
- 4 La critique du rationalisme de la modernité conduit tout naturellement à des références mystiques (...)
3Si l’on résume le propos, la modernité est rigide, fermée, bardée de certitudes tandis que la post-modernité est souple, plurielle, libérée des « grandes théories »4. Dans cette perspective, les « éducations à » doivent permettre à l’école de s’émanciper des vieilles disciplines scolaires. L’objectif est également de prendre de la distance vis-à-vis des savoirs et de leur transmission en préférant travailler sur des valeurs, sur l’action et l’engagement politique des élèves. Comme l’écrit Bader (2014), c’est la dimension idéologique qui prend le pas sur les savoirs et l’enseignement au développement durable (EDD) relève de « l’engagement éco-pédagogique ». Dans cette conception politique, voire messianique de l’enseignement, il ne suffit pas de « déconstruire les réalités sociales », il faut impulser le changement social :
Au-delà de la déconstruction des réalités sociales, de la recherche des causes des diverses formes d’aliénation, ce type de questions propre à la pédagogie critique ouvre sur l’idée de transformation, de reconstruction. Le savoir-agir ne suffit pas, il importe de développer et de s’approprier un vouloir et un pouvoir-agir face aux situations d’entrave et d’aliénation, en vue d’effectuer les changements qui s’imposent, vers l’émancipation. (Sauvé, 2014a, § 14)
4Mais une telle conception de l’enseignement suppose que l’enseignant soit porteur des « bonnes valeurs » à transmettre, qu’il connaisse « le futur souhaité » et que les élèves, instruits par leurs maîtres, fassent triompher dans la société les conceptions politiques cohérentes avec les « éducations à ». C’est évidemment renoncer à toute conception de la laïcité, c’est ne pas reconnaître la pluralité des conceptions du bien des sociétés modernes. Par ailleurs, si l’ambition est généralement critique (contestation de la science économique, du pouvoir des experts, de la marchandisation du monde), le discours est mystificateur. Comme le souligne Jean-Jacques Rosat (2009, p. XXIII), le relativisme, par sa remise en cause de l’idée de vérité, ne conduit qu’au renforcement de la domination :
Les dominés, en effet, ne peuvent espérer s’émanciper et retourner le rapport de force en leur faveur s’ils n’ont pas la possibilité de l’emporter sur les dominants dans l’espace des raisons : celui de la connaissance du monde et de la société où la seule force est celle des analyses et des arguments. C’est ce qu’avaient compris les Lumières en nouant l’alliance de la connaissance et de la liberté. En détruisant l’espace des raisons, le relativisme dénoue cette alliance et enferme les plus faibles dans le seul espace des rapports de force où ils seront, par définition, toujours les vaincus.
- 5 Comme le souligne Jean-Jacques Rosat (2009, p. 175) : « Une théorie de la connaissance doit faire (...)
- 6 En conséquence, certains partisans des « éducations à » proposent d’en finir avec Bachelard : « Fa (...)
5Les écrits des promoteurs des « éducations à » partagent une double méfiance à l’égard des disciplines académiques et des savoirs scientifiques. Ils invitent les enseignants à adopter une posture « sceptique » vis-à-vis de savoirs présentés comme inséparables des conditions sociales de leur émergence et des rapports de pouvoir5. Pourtant, il y a bien longtemps que l’épistémologie a fait justice de ce type de discours. Bachelard6 montrait la stérilité du doute systématique et Bourdieu soulignait que si le champ scientifique est bien, comme tous les champs sociaux, un champ de luttes et de rapport de domination, il possède des règles spécifiques comme la primauté du meilleur argument et du verdict de l’expérience, qui permettent de produire des « vérités transhistoriques » (Bourdieu, 2001). Étonnamment, plusieurs textes (Simonneaux, 2011 ; Lange, Victor, 2006) se réfèrent à Bourdieu ou Habermas pour rejeter l’idée de savoirs validés alors que ces deux auteurs en sont les défenseurs. Habermas (2001, 2003) soutient très clairement le concept de vérité et distingue les débats scientifiques (régulés par le vrai) et les débats politiques (régulés par le juste). Mais faisant fi de ces références épistémologiques, les tenants des « éducations à » développent une posture relativiste.
6Par ailleurs, les savoirs des « éducations à » sont présentés comme indépendants des disciplines scolaires, accusées de transmettre des savoirs figés ne permettant pas de rendre compte de la complexité du monde. Préfaçant le livre d’Edgar Morin, le directeur général de l’UNESCO, Federico Mayor (1999), n’hésitait pas à écrire : « nous devons abattre les barrières traditionnelles entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a été jusqu’ici séparé ». Mais cette remise en cause des disciplines et des savoirs disciplinaires fait l’impasse sur deux éléments essentiels. D’une part, les disciplines savantes sont le lieu de la production et de la validation des savoirs. Elles sont le produit d’une spécialisation qui est liée très précisément à la complexité du monde. C’est parce qu’un homme maîtrisant tous les champs du savoir tel Jean Pic de la Mirandole est révolu, que la spécialisation ne cesse de s’approfondir. En mathématiques, un spécialiste d’analyse aura beaucoup de mal à évaluer un article de recherche en géométrie et, en histoire, un spécialiste de la Grèce antique ne pourra siéger de façon crédible dans un jury de thèse d’histoire contemporaine. Cette spécialisation n’est pas exclusive de processus d’hybridation ou de recherches codisciplinaires, mais ces dernières mettent en lien des chercheurs spécialistes de leur domaine de compétence.
7D’autre part, les disciplines scolaires impliquent des professeurs maîtrisant les savoirs qui les composent, leur permettant d’être les garants de la validité des savoirs. Comment avoir l’esprit critique et faire la différence entre un discours de sens commun sur la décroissance et une analyse de la soutenabilité des trajectoires de développement sans connaître les principes de base de l’économie de l’environnement, par exemple ? Comment étudier avec les élèves les enjeux des transformations des écosystèmes sans savoir ce que sont les relations de parasitisme ou de symbiose ?
8Les textes officiels relatifs aux « éducations à » ont été modifiés à plusieurs reprises depuis le début des années 2000. Ceux consacrés aujourd’hui à l’éducation au développement durable, à l’alimentation et au goût permettent de faire trois observations. La première est la réintégration plus claire de ces « éducations à » dans un cadre disciplinaire. Ainsi, en 2019, par exemple, la nouvelle phase de renforcement de l’EDD passe par l’intégration plus forte de ce thème dans chaque discipline scolaire7. En 2023, les propositions du Conseil supérieur des programmes vont dans ce même sens. Dans le cadre de l’éducation à l’alimentation et au goût, la thématique est également intégrée aux programmes scolaires disciplinaires. Le vadémécum rédigé par le ministère de l’Éducation nationale précise, pour chaque niveau de classe et pour chaque discipline, les occasions de traiter des enjeux de l’alimentation. Le second changement notable est la moindre péjoration des savoirs et des séparations disciplinaires. Le vadémécum de l’éducation à l’alimentation et au goût8 précise par exemple que « s’appuyer sur les contenus disciplinaires est un levier essentiel pour que les élèves s’approprient et comprennent les grands enjeux de l’alimentation et du goût […] ». De même, si le vadémécum consacré à l’éducation au développement durable9 commence par dénigrer les disciplines scolaires et savantes (elles cloisonnent, elles fragmentent, etc.), il précise : « Cette culture commune prend appui sur des données scientifiquement établies et partagées, mais aussi sur la maîtrise de concepts clés et d’approches disciplinaires spécifiques ». Les fiches pratiques qui sont proposées par la suite s’intitulent : « les regards du professeur d’histoire-géographie », « le regard du professeur de philosophie », « les regards du professeur de SES », etc. Le texte du vadémécum conclut sur l’intérêt de la mobilisation de l’apport spécifique de chaque discipline. On est ainsi loin du projet d’enseignants comme simples animateurs de débat10, devant s’émanciper de leurs savoirs académiques. Enfin, lorsque les « éducations à » sont pensées en dehors des disciplines scolaires dans une logique de projet, en mobilisant notamment des partenaires extérieurs, les actions suggérées par le vadémécum semblent relever de ce que le philosophe de l’éducation Michel Fabre appelle le « militantisme des “bonnes pratiques” » (Fabre, 2014, § 16). Les élèves peuvent installer un composteur dans leur établissement scolaire, planter des arbres, apprendre à trier les déchets, économiser l’eau, organiser un vide-dressing solidaire, etc.
9L’échec aujourd’hui de ceux qui souhaitaient transformer l’école par les « éducations à » est parfois attribué au conservatisme des enseignants trop attachés aux savoirs (!) ou réticents à l’idée de travailler sur des sujets politiques. Les enseignants sont encore aujourd’hui sommés de « descendre de leur tour d’ivoire »11 et de ne pas viser seulement l’apprentissage de savoirs avérés. Mais sans avoir besoin de faire l’hypothèse d’un conservatisme enseignant, on peut simplement supposer que les dispositifs pédagogiques proposés n’ont pas convaincu les enseignants lors de leurs mises en œuvre. Prenons l’exemple des EDD. D’après l’économiste Diemer (2014), le débat en classe, qui en est la modalité pédagogique centrale, permet d’éveiller les consciences et offre la possibilité de « laisser les élèves acquérir les faits et les concepts à leur propre rythme ». Mais cela fonctionne-t-il ?
- 12 En particulier les élèves contestent les analyses des experts du GIEC au motif qu’ils sont nommés (...)
10Analysant la conduite de débats sur des questions liées au développement durable dans plusieurs classes en Suisse, Nadine Fink (2010, p. 13) en arrive à la conclusion suivante : « le recours explicite à des savoirs et des outils de pensée relevant des disciplines de sciences sociales est majoritairement absent. Les informations mobilisées et les propositions énoncées sont pourtant nombreuses. Mais elles relèvent le plus souvent d’une sorte de sens commun hétérogène et peu organisé ». En bref, le débat part du sens commun et y demeure. Cette remarque n’est pas isolée. Dans un autre article portant sur la même recherche, Fink et Audigier (2011, p. 90), analysant un débat en classe, soulignent : « du côté des élèves, nous observons des ignorances obstacles, c’est-à-dire que ceux-ci expriment une idée générale que le manque de connaissances précises empêche de développer ». Ainsi, faute de savoirs, la discussion s’enlise et ne permet pas aux élèves d’accéder à un niveau supérieur de compréhension. Dans une autre recherche portant sur un débat relatif au changement climatique (Albe, 2011), le dispositif conçu par les chercheurs met sur un pied d’égalité les analyses du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) et celles des climatosceptiques. Or les élèves n’ont pas les moyens de valider ou d’invalider les conclusions du GIEC. Mais, dès lors que l’on refuse de reconnaître quelque légitimité que ce soit au savoir scientifique, tout se vaut. Bien mieux, les élèves sont invités à se prononcer sur le protocole de Kyoto. Or il serait tout à fait étonnant que les élèves maîtrisent les analyses économiques qui permettraient d’en discuter de façon éclairée. L’auteure se réjouit du fait que, dans le cours du débat, les élèves procèdent à « une remise en question du caractère empirico-réaliste des sciences » (Albe, 2011, § 31). En conclusion, elle juge que le débat a atteint ses objectifs, car les élèves ont abordé la question du réchauffement sous l’angle politique12. Elle ajoute : « Il s’agit de rendre les élèves plus vigilants et moins dominés par l’autorité de la science et des experts » (Albe, 2011, § 49). Le débat n’a donc absolument pas permis aux élèves de construire un savoir structuré sur le réchauffement climatique, mais là n’était visiblement pas l’objectif.
11Les travaux contemporains de sociologie de l’éducation, dans le prolongement notamment des travaux de Basil Bernstein, soulignent que le développement de la « pédagogie invisible » est un facteur important d’inégalités entre les élèves en matière d’apprentissage. Or les « éducations à » donnent lieu à des enseignements dans lesquels les savoirs d’opinion, les réflexions éthiques, les arguments formulés sur la base d’un raisonnement scientifique coexistent et sont mobilisés de façon aléatoire en classe. Il s’agit typiquement ici d’une situation de pédagogie invisible puisque le cadrage est faible (que doit-on apprendre quand on entretient le potager de la cour de récréation ?) tout comme la classification des savoirs (s’agit-il de savoirs savants ou de réflexions politiques ?). La difficulté pour les élèves réside alors dans le fait qu’ils doivent décider seuls, dans le cadre d’échanges d’arguments plus ou moins structurés, de ce qui doit être retenu, relié à d’autres savoirs, et ce qui doit être abandonné parce que relevant de l’opinion commune.
12Cette confusion des savoirs est d’autant plus forte que les dispositifs proposés (les « questions socioscientifiques ») confondent bien souvent débats scientifiques et débats politiques. Or les deux sont distincts. Un débat scientifique en classe conduit les élèves à échanger non pas des « opinions », mais des arguments formulés sur la base d’une investigation (recherches documentaires, expérimentation, etc.). Le professeur n’est pas un animateur du débat, il est le garant de la validité des savoirs mis en œuvre dans la classe. Il a aussi la responsabilité, à l’issue de la démarche d’investigation, de désigner clairement les savoirs que les élèves doivent s’approprier. En didactique de l’éducation, Denise Orange-Ravachol (2010) donne un exemple sur la question du volcanisme. Ce type de débat doit être soigneusement distingué des débats éthiques et politiques. Par exemple, « expliquer pourquoi l’usage de combustible nucléaire produit des déchets à vie longue » est une question de fait. En revanche, compte tenu des savoirs ainsi produits, « faut-il aujourd’hui prendre le risque du recours au nucléaire ? » est une question politique. Les citoyens, au nom de leurs opinions, ne peuvent pas déterminer la durée de vie des déchets nucléaires. Par contre, il leur appartient de dire s’ils acceptent ou pas que l’on prenne le risque de stocker de tels déchets. La délibération démocratique suppose donc l’information scientifique et l’indication du degré d’incertitude des connaissances scientifiques mobilisées. C’est le principe des « jurys citoyens » qui délibèrent sur des questions politiques controversées, mais qui sont d’abord informés par des experts sur les données techniques de la question qu’ils doivent trancher. La notion de « question sociocientifique », très utilisée par les partisans des « éducations à », confond les questions de faits et les questions politiques, ce qui brouille les apprentissages des élèves.
13Pour conclure, les « éducations à » souhaitaient promouvoir une conception de l’éducation qui « se différencie ainsi nettement du projet coutumier de l’école républicaine » (Bader, 2014, § 14). Et en effet, la posture à la fois relativiste et normative des « éducations à » est en rupture avec la tradition républicaine en matière d’éducation telle qu’elle était formulée par Condorcet :
La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités ; elle ne doit imposer aucune croyance […]. Son devoir est d’armer contre l’erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n’a pas le droit de décider où réside la vérité, où se trouve l’erreur. (Condorcet, 1994, p. 88)
14L’école, disait en substance Condorcet, n’a pas à enseigner un catéchisme, quel qu’il soit, fût-ce un catéchisme républicain. Le rôle de l’école est de former les élèves à faire usage de leur propre raison et, pour cela, de leur fournir les connaissances à partir desquelles ils pourront forger leur point de vue éthique et participer à la délibération publique. C’est en ce sens que l’école est émancipatrice : en formant sans conformer.