Navigation – Plan du site

AccueilNuméros204Et d'ailleurs !Mobilisations sociale et politiqu...

Et d'ailleurs !

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Michael W. Apple

Résumés

Ce ne sont pas seulement le néo-libéralisme et les politiques qui l’accompagnent qui changent notre conception de l’éducation. C’est en élargissant notre champ d’action. En effet, c’est une erreur majeure de réduire nos analyses critiques de l’éducation à un simple reflet d’un ensemble de tendances au sein d’un bloc hégémonique dominant. Je propose ici des exemples du rôle significatif des conflits liés aux curricula, de la création d’identités et d’alliances militantes qu’ils entraînent. J’attire notre attention sur les luttes autour de la « culture », sur ce qui compte comme « savoir officiel » dans les écoles et sur l’importance de ces luttes non seulement à l’intérieur de l’école, mais aussi pour aider et générer des mobilisations qui peuvent avoir des implications majeures contre les politiques et les pratiques dominantes dans la société en général. Ce faisant, j’élargis nos réponses à un certain nombre de questions cruciales : qui sont les agents, quels sont les structures, les mouvements et les identités, qui peuvent conduire à des actions de résistance aux politiques et aux pratiques éducatives dominantes ? Quelles sont les contradictions qui peuvent être générées ?

Haut de page

Notes de la rédaction

Traduit de l’anglais par Philippe Vitale.

Texte intégral

1Les questions de structure et d’agentivité sont importantes dans toute réflexion sérieuse sur les possibilités, les limites et les effets des réformes éducatives. Mais il n’est pas possible d’y répondre sans aborder directement un certain nombre de questions : qui sont les agents et quels sont les structures, les mouvements et les identités, qui peuvent conduire à des actions de soutien ou de résistance aux politiques et pratiques éducatives dominantes ?

2Dans cet article, j’examine d’un œil critique trois exemples d’actions. Chacun d’entre eux repose sur des luttes fructueuses autour du savoir, de ce qui est considéré comme « légitime » ou officiel, et des mécanismes éducatifs qui rendent ces connaissances disponibles. Les deux premiers exemples attirent notre attention sur un ensemble d’agents dont on ne parle pas assez, à savoir les étudiants en tant qu’acteurs politiques et épistémologiques. Le troisième pose la question de savoir si des alliances tactiques « hybrides » entre des mouvements idéologiquement différents peuvent remettre en cause, avec succès, les structures et les politiques dominantes. Toutes ces questions démontrent l’importance de notre compréhension de la nature de la construction d’alliances collectives et de la création d’identités militantes. Chacun d’entre eux contribue aux questions plus larges que j’ai soulevées plus haut. Commençons par les situer dans le cadre des luttes pour le savoir.

Quelle culture, quel savoir ?

3Depuis le début des années 1970, les questions relatives à la politique des connaissances ont constitué une préoccupation majeure de la sociologie du curriculum et des analyses critiques de la politique et de la pratique éducatives. Les analyses de Bernstein (1977), Bourdieu (1984), Young (1971), Whitty (1986 ; Whitty, Young, 1977) et moi-même (Apple, 2019) ont joué un rôle central dans le développement de cette tradition tant sur le plan théorique qu’empirique. Au cœur même de ce travail se trouve la conviction qu’interroger ce qui compte comme culture « légitime » ou « de haut statut » et rendre visibles les luttes pour la transformer est essentiel pour construire des institutions éducatives démocratiques remarquables ; à la fois dans le contenu de ce qui est enseigné et dans la manière dont il est enseigné, ainsi qu’en ce qui concerne la consistance des personnes qui prennent les décisions sur ces questions. À bien des égards, cela rejoint directement l’argument d’Antonio Gramsci selon lequel, dans une « guerre de position », les luttes pour la culture ont une importance cruciale (Gramsci, 1971 ; voir aussi Apple, 2013 ; Apple, 1996) et les arguments de Nancy Fraser sur la nécessité d’une politique de reconnaissance et d’une politique de redistribution (Fraser, 1997) dans les mouvements significatifs en faveur du changement social.

  • 2 Note de la rédaction : chez Eagleton, il s’agit du terme du vieil anglais coulter, dérivé de « cul (...)

4Peu de mots de la langue anglaise sont plus complexes que celui de culture. Son histoire est intéressante. Il dérive de coulter, un mot utilisé à l’origine pour désigner la lame d’une charrue. Il plonge donc littéralement ses racines dans le concept d’agriculture, de « cultivation »2 (Eagleton, 2000, p. 1). Le spécialiste britannique de la culture Raymond Williams nous a rappelé que « la culture est ordinaire ». Il voulait dire par là qu’en limitant l’idée de culture à la vie intellectuelle, aux arts et au « raffinement », on risque d’exclure de la catégorie des personnes cultivées la classe ouvrière, les pauvres, les personnes privées de leurs droits culturels, les « autres » racialisés et les populations diasporiques (Williams, 1958 ; voir aussi Williams, 1976 ; Williams, 1982, et Hall, 2016).

5Cependant, même avec la mise en garde de Williams, et même avec ses racines agricoles plus larges, la culture a très souvent été associée à un type particulier d’érudition ; celui d’une quête de raffinement, une sorte de particularité qui doit être affinée. Et on considère que cette particularité se trouve au mieux dans les populations qui possèdent déjà les dispositions et les valeurs qui les rendent plus aptes à apprécier ce que l’on considère comme le meilleur de ce que la société a à offrir. La culture est donc ce que l’on trouve dans les dispositions et les valeurs les plus parfaites de ceux qui sont au-dessus du lot. Ces dispositions peuvent être enseignées à ceux qui sont dans les rangs les plus bas de la société, mais c’est un travail très difficile et parfois coûteux, à la fois pour ceux qui cherchent à les transmettre et encore plus pour ceux qui ne sont « pas encore à la hauteur », à qui l’on doit enseigner des dispositions, des valeurs et des appréciations aussi raffinées. Ce sens de la culture porte alors en lui une sorte de projet impérialiste (Eagleton, 2000, p. 46). Comme beaucoup de lecteurs le savent, ce projet a une longue histoire dans les musées, dans les sciences, les arts, et sans aucun doute dans les écoles et leurs curricula.

6Compte tenu de cet historique, vous pouvez imaginer que l’idée même de culture a été une source de controverses considérables et permanentes sur ses fondements, ses politiques culturelles, sa vision de la valeur différentielle des individus, et sur la question de savoir qui possède le droit de désigner quelque chose comme relevant de la « culture » au premier chef. Il existe une longue histoire de résistance aux conceptions dominantes de la culture « légitime » et une vaste littérature dans les cultural studies, les sciences sociales et l’éducation critique qui a pris ces questions au sérieux (voir, par exemple, Apple et al., 2009 ; Apple, 2013 ; Eagleton, 2000 ; Clarke et al., 1979 ; Nelson, Grossberg, 1988 ; Said, 1993 ; Said, 1994). La sociologie critique du curriculum est à la fois un stimulus et un produit de cette histoire. Et il est difficile de comprendre pleinement la nature de ces débats au sein de l’éducation sans les relier à ces questions plus larges.

7L’une des avancées les plus significatives réalisées dans le domaine de l’éducation est la transformation de la question « Quel est le savoir qui a le plus de valeur ? » en « Le savoir “de qui” a le plus de valeur ? ». Cette reformulation n’est pas simplement linguistique. Bien qu’il faille veiller à ne pas supposer qu’il existe toujours une correspondance univoque entre le savoir légitime et les groupes au pouvoir, le changement d’orientation de la question exige que nous nous engagions dans une transformation radicale de nos façons de penser les liens entre ce qui compte comme savoir important dans les établissements d’enseignement et dans la société en général, et entre les relations de domination, de subordination, et les luttes contre elles. Parce qu’il est une source de conflit et de lutte, le savoir légitime ou officiel est souvent un compromis, et pas simplement une imposition de savoirs, de valeurs et de dispositions dominants. En effet, les blocs hégémoniques sont souvent contraints de faire des compromis pour obtenir le consentement et exercer leur leadership (Apple, 2014). Tout cela a des implications cruciales pour comprendre ce que nous choisissons d’enseigner, comment nous l’enseignons, et quelles valeurs et identités sous-tendent ces choix (ibid.).

8Tout aussi importante, la question exige également qu’un mot de la phrase précédente soit problématisé : le mot « nous ». Qui est ce « nous » ? Quels sont les groupes qui s’arrogent le centre, considérant ainsi un autre groupe comme l’Autre ? Ce mot « nous » symbolise souvent la manière dont les forces idéologiques et leurs principes fonctionnent à l’intérieur et à l’extérieur de l’éducation. En particulier, lorsqu’il est employé par les groupes dominants, le « nous » fonctionne comme un mécanisme non seulement d’inclusion, mais aussi d’exclusion. « Nous » est toujours associé à un verbe qui se fait passer pour un nom, de la même manière que les mots « minorité » ou « esclave ». Personne n’est une « minorité ». Quelqu’un doit faire d’une autre personne une minorité, quelqu’un ou un groupe doit minoriser une autre personne et un autre groupe. De la même manière, personne ne peut être qu’esclave, quelqu’un ou un groupe doit asservir quelqu’un d’autre. Ignorer cet élément nous empêche de voir les réalités peu réjouissantes d’une société et de son histoire. De manière peut-être encore plus cruciale, cela nous prive également des luttes passées et présentes contre les processus de déshumanisation liés au genre/sexe, à la classe sociale et à la race. En séparant les connexions entre les noms et les verbes, on invisibilise les actions et les acteurs qui font que la domination semble normale. Cela crée un espace vacant qui est trop souvent rempli de significations et d’identités dominantes.

9Ces points peuvent apparaître trop abstraits. Or, derrière eux se cache quelque chose qui est au cœur de l’action des éducateurs démocrates et critiques. Un rôle majeur qu’ils doivent jouer et qui est d’articuler à la fois la vision et la réalité du chercheur et de l’éducateur critique pleinement engagé, quelqu’un qui refuse d’accepter une éducation qui ne remet pas simultanément en cause le « nous » irréfléchi et qui n’éclaire pas la voie vers une nouvelle politique de la voix et de la reconnaissance dans le domaine de l’éducation. La tâche consiste à donner des exemples concrets d’analyses critiques et d’un sens plus robuste de l’action éducative socialement informée, telle qu’elle est vécue par des personnes réelles, y compris des éducateurs et des travailleurs culturels engagés dans les politiques complexes à de multiples niveaux de l’éducation ; même lorsqu’il y a des tensions et des contradictions prévisibles (Apple, 2013). Les traditions critiques qui ont évolué ont toujours été préoccupées par ces politiques, notamment dans ce qui devrait être enseigné, dans ce qui compte comme un enseignement réussi, comment il est évalué, et qui devrait en décider.

10Bien entendu, ces préoccupations ne sont pas nouvelles. Les enseignants, les militants et les chercheurs des différentes disciplines ont passé des années à remettre en question les limites de cet espace généralement inexploré du « nous » et à résister aux connaissances, aux perspectives, aux fondements épistémologiques et aux « voix acceptées » qui les sous-tendent. Il n’y a pas eu d’époque où la résistance, manifeste ou cachée, n’était pas présente (Berrey, 2015). C’est particulièrement le cas en éducation, dans un champ où les questions relatives à la nature et à l’origine des connaissances à enseigner et à la manière de les transmettre concernent la manière dont les groupes dominants définissent ce mot ô combien dangereux de « nous » qui exclut des individus (Apple, 2013 ; Apple, Au, 2014 ; Au et al., 2016 ; Warmington, 2014).

11Cependant, il y a une autre raison pour laquelle les questions entourant le curriculum sont centrales. Malgré toute l’attention portée aux agendas et politiques néo-libérales, à la privatisation et aux projets, aux cultures d’audit et à la standardisation, nous devons continuer à accorder autant d’attention que possible à ce qui est réellement enseigné et aux « présences absentes » (Macherey, 2006), à ce qui n’est pas enseigné dans les écoles, aux expériences concrètes de ceux qui vivent et travaillent dans ces bâtiments que l’on appelle des écoles. La connaissance et la compréhension de ces réalités vécues sont essentielles à une stratégie d’interruption et à l’établissement de liens entre ces expériences et les possibilités de construire et de défendre quelque chose de meilleur. Elles sont également essentielles à la construction d’alliances contre-hégémoniques qui créent et défendent des alternatives aux principes, politiques et pratiques dominantes dans le domaine de l’éducation en particulier et de la société en général. Il ne s’agit pas d’une vision utopique. Il existe des exemples très concrets de construction réussie de telles alliances, de construction d’un « nous » plus inclusif, des exemples qui montrent comment connecter de multiples groupes d’enseignants, d’étudiants, de parents et des individus autour d’une question ou d’un problème qu’ils partagent. Les conflits concernant les savoirs scolaires jouent souvent un rôle clé à cet égard. C’est d’ailleurs l’un des thèmes principaux des trois exemples que je donne dans les dernières sections de ce chapitre.

Connaissances et mobilisations progressistes

12J’accorde tout d’abord une attention particulière à des exemples de mobilisations d’étudiants et de communautés aux États-Unis pour défendre des curricula progressistes et pour construire des alliances pour contrer les avancées de la droite. Ensuite, je me penche sur la construction d’alliances hybrides au-delà des clivages idéologiques et je me demande enfin si ces alliances tactiques temporaires peuvent créer des interruptions importantes de politiques et de pratiques dominantes. Il convient de souligner de nouveau que ces exemples montrent l’importance des luttes pour les curricula dans la formation des mouvements hégémoniques et contre-hégémoniques. Comme je l’ai noté plus haut, il est notable que dans nombre de discussions critiques sur le rôle du néo-libéralisme dans l’éducation il y ait trop souvent une absence d’analyses approfondies de ce qui est et n’est pas réellement enseigné, de la politique du « savoir officiel » (Apple, 2014). Nous ne pouvons tout simplement pas comprendre les raisons pour lesquelles tant de personnes se soumettent au leadership idéologique des groupes dominants, ou bien agissent pour résister à ce leadership, si nous n’accordons pas une place primordiale à la lutte pour le sens dans la formation de l’identité.

13Les mouvements sociaux, qu’ils soient progressistes ou rétrogrades, se forment souvent autour de questions qui sont au cœur de l’identité, de la culture et de l’histoire des gens (Giugni et al., 1999 ; Apple, 2013 ; Apple, 2006 ; voir également Binder, 2002). Une plus grande attention théorique, historique et empirique à la centralité de ces luttes pourrait fournir des approches plus nuancées concernant les raisons pour lesquelles divers aspects des positions conservatrices de modernisation sont jugés convaincants et, tout aussi important, des façons dont les mouvements qui interrompent les agendas néo-libéraux ont été et peuvent être construits (Apple, 2013). L’importance de cet aspect est claire dans les deux analyses suivantes des mobilisations contre les efforts de la droite destinés à orienter les curricula dans des directions très conservatrices et souvent racistes.

  • 3 Les frères Koch comptent parmi les personnes les plus riches des États-Unis. Ils sont les principa (...)

14La première alliance s’est construite en réponse à la prise de contrôle par les conservateurs d’une commission scolaire locale dans l’ouest des États-Unis. Elle a mobilisé les étudiants, les enseignants, les parents et d’autres groupes communautaires, non seulement pour renverser des décisions très conservatrices en matière de curricula, mais aussi pour faire élire un conseil scolaire plus progressiste. Les politiques néo-libérales et néo-conservatrices ont été contestées avec succès, en dépit du fait que la majorité conservatrice du conseil scolaire avait reçu un soutien financier et idéologique important de la part du groupe American for Prosperity3, soutenu par les frères Koch, l’une des organisations de droite les plus puissantes et les mieux financées des États-Unis (voir, par exemple, Schirmer, Apple, 2016).

15Le deuxième exemple porte sur le rôle des étudiants dans la lutte contre les politiques racistes d’incarcération et les coupes budgétaires dans l’éducation. Dans ce cas, les étudiants ont utilisé ce qui est généralement considéré comme le « savoir de l’élite » pour interrompre les politiques dominantes et construire une alliance plus large. En même temps, ils ont contesté avec succès non seulement les décisions éducatives, mais aussi la normalisation des fondements raciaux de l’« État carcéral » (Foucault, 1977 ; Alexander, 2012).

Les étudiants en tête de peloton

  • 4 Une grande partie du contenu de cette partie est tirée de Apple (2018).

16Aux États-Unis, les organisations conservatrices ont de plus en plus concentré leurs efforts sur l’État au niveau local4. À la fin de l’été 2015, les organisateurs du puissant groupe de droite bien financé Americans for Prosperity ont marché dans les rues du comté de Jefferson au Colorado, connu sous le nom de « Jeffco », toquant aux portes et distribuant des tracts aux électeurs pour l’élection du conseil scolaire à venir. Le comté de Jefferson s’est profondément enlisé dans des batailles politiques, et le conseil scolaire est devenu un enjeu de ces luttes. Le Jeffco présente un mélange de tendances conservatrices et libérales, important à l’extérieur comme à l’intérieur de la ville. Dans un tel contexte politique, les escarmouches entre les forces conservatrices et progressistes étaient considérées comme prédictives pour l’ensemble de l’État. Comme l’a déclaré un analyste politique à des journalistes, « le comté de Jefferson va de pair avec l’État du Colorado, c’est pourquoi les enjeux sont si importants ici, car il s’agit d’un indicateur avancé ou d’un baromètre… c’est le point zéro de toutes sortes de guerres politiques, mais en ce moment, cette guerre porte sur le système d’éducation publique » (« In “Purple District”, Jeffco School Board Recall Could Have Big Influence », 2015).

17En 2013, trois membres conservateurs ont pris le contrôle du conseil scolaire de Jeffco et ont immédiatement mis en place une série de politiques éducatives controversées. Tout d’abord, le conseil scolaire a recruté et embauché un nouveau directeur, dont le salaire de départ de 280 000 dollars par an (l’un des plus élevés de l’État) a suscité la consternation du public (Garcia, 2014b). Deuxièmement, ce conseil scolaire conservateur et son nouveau directeur ont élargi les modalités de choix de l’école en augmentant le financement de nouvelles écoles à charte et en exigeant que les écoles privées reçoivent le même financement par élève que les écoles publiques (Garcia, 2014a). Troisièmement, le conseil scolaire a démantelé l’échelle salariale des enseignants approuvée par les syndicats et a mis en place un modèle très controversé de rémunération basé sur les performances.

18La goutte d’eau qui a fait déborder le vase fut lorsque le nouveau conseil conservateur a ordonné des changements dans le curriculum d’histoire des États-Unis afin de promouvoir des aspects plus « positifs » du patrimoine national, en supprimant notamment l’histoire des mouvements sociaux américains. Les modifications du curriculum ont été conçues pour « promouvoir la citoyenneté, le patriotisme, les éléments essentiels et les avantages du système de marché libre, le respect de l’autorité et le respect des droits individuels » tout en minimisant et en décourageant le rôle du « désordre civil, des troubles sociaux ou du non-respect de la loi » (« High Schoolers Protest Conservative Proposal », 2014). Ce type de pression idéologique est de plus en plus visible, non seulement aux États-Unis, mais aussi dans de nombreux pays, à mesure que les mouvements de droite gagnent en soutien, en légitimité et en pouvoir (voir, par exemple, Verma, Apple, 2021).

19Cette réforme a allumé un incendie que la droite n’a pas pu contrôler. En réponse aux changements de curriculum, des centaines d’élèves ont quitté les six écoles secondaires du district en signe de protestation. Défilant et brandissant des pancartes sur lesquelles on pouvait lire des slogans tels que « Il n’y a rien de plus patriotique que la protestation », « Les gens ne sont pas morts pour que nous puissions les effacer », « Mon éducation n’est pas votre programme politique », « J’ai 99 problèmes et le BOE [conseil de l’éducation] les représente tous », les manifestations des élèves ont attiré l’attention du pays tout entier.

20Ces manifestations se sont étendues non seulement à un nombre croissant d’élèves, mais aussi aux enseignants du district et à sa population. La mobilisation des élèves a inspiré les enseignants pour organiser une grève de deux jours afin de protester contre les changements apportés à leur grille salariale qui prévoyait désormais de les rémunérer en fonction des résultats obtenus par les élèves aux tests standardisés. Ce changement a frustré de nombreux enseignants, qui estimaient que de tels modèles étaient non seulement réfutés par les chercheurs, mais qu’ils nuisaient également à un enseignement efficace (Robles, 2015). Les parents ont également commencé à s’organiser, créant une pétition en ligne qui a recueilli des dizaines de milliers de signatures dans tout le pays.

21Profondément bouleversé non seulement par les changements apportés aux curricula, mais aussi par le manque d’investissement, comme la suppression d’un jardin d’enfants ouvert toute la journée pour les élèves « à risque », un groupe de parents et d’enseignants a organisé une nouvelle élection des trois membres conservateurs du conseil d’administration de l’école. Cette élection a suscité l’intérêt d’Americans for Prosperity. Déterminée à soutenir les candidats conservateurs et à faire échouer la nouvelle élection, Americans for Prosperity a dépensé plus de 180 000 dollars (un montant très élevé au niveau d’un conseil scolaire local) pour sa campagne d’opposition, en payant des tracts, en faisant du porte-à-porte et en diffusant une publicité télévisée d’une valeur de 70 000 dollars. Comme l’a déclaré candidement M. Fields, le directeur d’Americans for Prosperity pour l’État du Colorado : « Nous prônons la concurrence. L’éducation ne devrait pas être différente […] la concurrence améliore réellement la qualité de l’éducation… C’est en appliquant les principes du marché libre que l’on obtient les meilleures solutions » (Robles, 2015). Malgré leur campagne fortement financée pour protéger le conseil scolaire conservateur, les efforts d’Americans for Prosperity n’ont pas été couronnés de succès. En novembre 2015, les trois candidats conservateurs ont été démis. Cette défaite est devenue un symbole du potentiel progressiste pour de nombreuses autres communautés à travers le pays (voir Schirmer, Apple, 2016, et Apple, 2018).

22Bien que cela semble être une simple petite défaite « locale », Jeffco constitue à bien des égards un test pour les mouvements conservateurs qui se concentrent non seulement sur les élections de droite au niveau national et à l’échelle de l’État, mais aussi de plus en plus sur les mobilisations locales. Pourquoi une campagne de droite aussi bien financée a-t-elle perdu à Jeffco ?

23Il existe trois éléments clés dans les luttes à Jeffco. Tout d’abord, les forces conservatrices ont non seulement concentré leur idéologie sur les principales formes de politique éducative, telles que les contrats des enseignants et les propositions de choix d’école, mais aussi sur des questions telles que le contenu éducatif lui-même, les savoirs, les valeurs et les récits qui sont transmis à l’école. En limitant ouvertement le curriculum à des récits supposés « patriotiques » et en excluant l’histoire des protestations et des inégalités, la majorité conservatrice du conseil scolaire a tenté d’exercer son pouvoir pour créer une domination idéologique. Pourtant, ils ont raté un élément clé de la formation idéologique : le sens n’est ni nécessairement objectif ni intrinsèque, et ne peut donc pas être simplement délivré par les conseils scolaires ou d’autres pouvoirs, et ce quel que soit le montant du financement de la campagne. Au contraire, le sens est constamment construit et coconstruit, défini par son environnement social.

24Dans le cas du Jeffco, cela signifie que la réponse des élèves aux changements de curriculum est devenue très importante. La résistance organisée des élèves est devenue une cause majeure et très médiatisée. L’un de ses principaux effets a été d’encourager les enseignants à se mobiliser contre le conseil scolaire. C’est le deuxième élément clé. À Jeffco, les élèves comme les enseignants se sont engagés dans des actions directes de protestation et, surtout, d’issue. Les élèves ont quitté l’école, les enseignants ont suspendu leur travail. Comme nous l’indiquent les spécialistes des mouvements sociaux, les impacts les plus significatifs ne sont souvent pas des changements immédiats dans les politiques ou les programmes sociaux, mais plutôt les conséquences personnelles de la participation à l’activisme. Une fois engagés dans des réseaux d’autres activistes, les participants ont à la fois la volonté attitudinale ainsi que les ressources et compétences pour participer de nouveau à d’autres actions (par exemple, McAdam, 1989). L’organisation et la participation à une série de débrayages efficaces ont créé des identités militantes chez les lycéens de Jeffco. Les luttes sur ce qui devrait être enseigné ont galvanisé l’action. Cela a des implications importantes sur la manière dont nous réfléchissons aux types de luttes qui peuvent générer des transformations progressives. Comme je l’ai noté précédemment, et comme Nancy Fraser nous le rappelle, une politique de reconnaissance ainsi qu’une politique de redistribution sont cruciales (Fraser, 1997 ; voir également Apple, 2013). Enfin, les partisans de l’éducation publique à Jeffco ont pu développer une coalition qui a eu suffisamment de soutien populaire et de pouvoir pour renvoyer avec succès les candidats conservateurs. Comme le montre l’exemple du Jeffco, l’assemblage créatif de nouvelles identités militantes au sein d’un mouvement uni a été crucial. Stimulée par les protestations des élèves contre les attaques visant les éléments progressistes du curriculum, une série d’éléments qui auraient pu diviser les gens en groupes distincts a, au contraire, réuni les élèves, les parents et les enseignants. La question de savoir si cette alliance peut durer reste ouverte. Mais il ne fait aucun doute que le leadership des étudiants a été déterminant.

Le savoir de l’élite, la racialisation et le système d’(in)justice

25L’exemple du Jeffco attire notre attention sur le niveau local et sur les questions internes aux écoles. Cependant, il existe d’autres exemples de la manière dont les alliances progressistes peuvent être construites en se concentrant tout d’abord sur les savoirs scolaires, mais en étendant leurs effets bien au-delà du système scolaire, à la société dans son ensemble. Ces alliances peuvent commencer par une action éducative, puis s’étendre à d’autres institutions et groupes. Une fois de plus, les étudiants ont souvent été au centre de ces alliances. Le mouvement des étudiants de la ville de Baltimore visant à interrompre la voie bien trop connue de l’école à la prison en est un exemple significatif (voir Alexander, 2012).

26Baltimore est l’une des villes les plus pauvres des États-Unis. Elle connaît une forte ségrégation raciale et non seulement des taux extrêmement élevés de paupérisation et de chômage parmi les communautés minorisées, mais aussi des taux d’incarcération des personnes de couleur parmi les plus élevés du pays. La ville et l’État ont été confrontés à des troubles économiques prévisibles dus à la crise fiscale de l’État à une époque de fuite des capitaux, du désengagement du capital de ses responsabilités sociales et de sa fuite vers le centre urbain. Alors que des programmes sociaux fondamentaux étaient supprimés, l’argent qui aurait pu leur être consacré a été en fait transféré vers ce que l’on peut considérer comme un système d’(in)justice. En l’occurrence, une grande partie de l’argent public devait être consacrée à la construction d’un nouveau centre de détention pour « jeunes délinquants ». Les choix, non formulés, étaient la « prison » ou les « programmes sociaux et éducatifs ». Et le choix fut porté sur la prison.

27Cela signifie que le financement de l’éducation pour le développement de curricula innovants et mieux adaptés à la culture, aux enseignants, à la sensibilisation de la population, l’entretien des bâtiments – tout ce qui fait de l’école un investissement pour les jeunes défavorisés en particulier – était encore plus menacé que d’habitude. Dans cet exemple encore, la mobilisation des jeunes a été une force motrice centrale pour agir contre ce programme néo-libéral et racialisant (Farooq, 2012).

28Les étudiants activistes des populations minoritaires de cette ville ont mené une campagne pour bloquer la construction du centre de détention pour jeunes et pour se mobiliser autour d’un projet éducatif. L’un des éléments clés est un projet de programme scolaire, le projet « Algebra », qui a été créé dans le but de doter les jeunes précaires de couleur marginalisés des savoirs « académiques » qui leur sont généralement refusés, en particulier de connaissances mathématiques de haut niveau telles que l’algèbre (Moses, Cobb, 2002). Ces savoirs sont considérés comme très importants, surtout si l’on prend en compte les justifications économiques de la place accordées aux matières dites STEM, Science-Technologie-Ingénierie-Mathématiques (voir Eisenhart, Weis, 2022).

29Le projet Algebra s’est forgé une réputation nationale pour son travail acharné concernant la maîtrise des mathématiques, discipline qui constitue un dispositif de tri très réel qui marginalise et ségrègue activement un trop grand nombre de jeunes de couleur (Moses, Cobb, 2002). Les similitudes entre les objectifs de cette approche et la position d’Antonio Gramsci selon lesquelles les personnes opprimées doivent avoir à la fois le droit et les moyens de se réapproprier les connaissances de l’élite sont très claires (voir Apple, 1996).

30Lorsque le financement public du dispositif Algebra auquel les étudiants participaient fut menacé, les responsables du projet ont exhorté les étudiants à « plaider pour leur propre compte ». Cette démarche s’inscrivait dans le sillon dans lequel le projet Algebra lui-même avait fortement poussé (de manière appropriée et créative) les législateurs de l’État « à débloquer environ 1 milliard de dollars de financement de l’éducation imposé par le tribunal, en s’engageant dans la désobéissance civile, les grèves d’étudiants et le théâtre de rue, pour faire passer son message : pas d’éducation, pas de vie » (Farooq, 2012, p. 5). À partir de 2010, les étudiants se sont engagés dans une campagne visant à bloquer la construction du centre de détention. Ils ne connaissaient que trop bien les taux tragiques et remarquablement inégaux d’arrestations et d’incarcérations au sein des communautés noires par rapport aux populations dominantes. Ils connaissaient de première main la nature des violences policières, ce qui se passait dans ces « prisons » pour mineurs, ainsi que les conséquences de ces violences sur leur avenir, celui de leur communauté et de leur famille.

  • 5 Inspiré par Occupy Wall Street, et commencé le 4 octobre 2011 à Baltimore, sur la place McKeldin, (...)

31Les étudiants se sont ainsi engagés dans une action militante démontrant que, grâce notamment à la compétence en mathématiques et à la compréhension que les jeunes avaient acquise dans le cadre du projet, la criminalité juvénile avait en fait chuté de façon spectaculaire à Baltimore. Ces faits et d’autres encore étaient donc de leur côté. Des coalitions contre le centre de détention ont été formées, notamment une alliance avec des groupes communautaires, des journalistes critiques et le mouvement Occupy Baltimore5. Le site de construction du centre fut occupé. Malgré les dispersions et les arrestations, la désobéissance civile quotidienne et les séminaires ont persisté. Tout cela a attiré l’attention du public et a eu aussi pour effet d’ébranler les stéréotypes racistes trop courants et persistants selon lesquels les jeunes de couleur sont indifférents, irresponsables, ignorants et ne s’impliquent pas dans leur éducation. La persévérance de la coalition a porté ses fruits. L’État n’a pas financé la nouvelle prison (Farooq, 2012, p. 5). Et les identités militantes développées par les étudiants n’ont pas disparu.

32Les implications de cet exemple sont claires. La campagne militante s’est appuyée sur le projet Algebra. Elle a ensuite conduit à une meilleure compréhension des réalités oppressives et des priorités budgétaires mal placées, à la création d’identités militantes, d’une action engagée, d’alliances, puis à la victoire. Comme dans l’exemple précédent du Jeffco, ce sont les étudiants qui ont pris le contrôle de leur propre vie et de leurs expériences vécues, cette fois avec un système (in)juste et oppressif qui incarcère un grand nombre de jeunes de la population (Apple, 2013).

Alliances hybrides et possibilités d’action

33Dans les sections précédentes, j’ai mis l’accent sur l’action de groupes, en particulier d’étudiants, qui jouent un rôle actif dans la défense et l’extension de politiques et de pratiques démocratiques. Ils cherchent à remettre en question le sens commun épistémologique et politique des groupes dominants et exercent un leadership dans le processus d’interruption des programmes néo-libéraux et néo-conservateurs. Les conflits sur les conceptions sociales et culturelles ont joué un rôle majeur dans chacun de ces exemples.

34De même, dans ces exemples, les mouvements sont constitués de groupes largement progressistes et s’adressent à des personnes dont les positions politiques sont aussi largement orientées à gauche. Ce type d’analyse permet de comprendre qui sont les agents du changement social et d’élargir le champ d’action à un plus grand nombre d’acteurs, en l’occurrence les étudiants. Mais une telle analyse présente également des faiblesses. Elle ignore trop souvent l’action des groupes et des mouvements conservateurs, ainsi que le pouvoir des identités religieuses dans les luttes pour la culture et le sens. Je voudrais maintenant aborder cette question. Est-il possible de former des alliances avec des mouvements idéologiquement conservateurs et souvent religieux pour interrompre certains aspects des programmes et des pratiques des politiques néo-libérales et néo-conservatrices ? Afin d’aborder certains des problèmes soulevés par cette question, je me dois d’être ici un peu plus personnel. Il y a plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, pour moi, il ne s’agit pas simplement de questions académiques et théoriques. Je suis un acteur des mobilisations autour de ces questions. Deuxièmement, parce qu’il s’agit d’une praxis politique et éducative où la théorie et l’action se confondent dans une relation dialectique. Mes réponses sont ici contingentes et contextuelles. Je n’ai aucune certitude. C’est pourquoi cette partie de mon texte est plus suggestive, tant sur le plan analytique que politique.

35Permettez-moi ainsi de commencer par une déclaration personnelle et honnête. Cela fait des années que je me débats avec la question du rôle que les conceptions et les engagements religieux devraient jouer dans l’enseignement public et dans la société en général, et en particulier pour ce qui est de soutenir et de renforcer les mobilisations progressistes. Cela est peut-être dû en partie à ma quête de mes propres racines religieuses en tant qu’« intellectuel public » laïque et politiquement progressiste (Apple, 2019). Et une autre partie est liée à mes désaccords éthiques et éducatifs forts avec le rôle de plus en plus influent de ceux que j’ai appelés les conservateurs religieux. Ces « populistes autoritaires » qui jouent un grand rôle dans la politique éducative autour de la privatisation, du financement de l’éducation, de l’enseignement à domicile, de la politique des curricula, de la certification des enseignants, et d’un certain nombre d’autres domaines (voir Apple, 2006 ; Hall, 2017). Cependant, tout en m’inquiétant des effets du populisme religieux autoritaire, je soutiens les groupes religieux plus progressistes qui ont servi de contrepoids aux mobilisations religieuses conservatrices (et parfois racistes) qui ont gagné en influence au cours des dernières décennies aux États-Unis et ailleurs. Je garde donc l’espoir que ces groupes progressistes et leurs actions peuvent aider à modifier la façon dont les groupes religieux sont souvent dépeints dans les médias et dans les discours d’un grand nombre de critiques progressistes et d’éducateurs critiques. Ces discours mettent principalement l’accent sur les évangéliques conservateurs, alors que des groupes religieux beaucoup plus orientés vers la critique sociale et culturelle sont moins souvent considérés. Je reconnais que ces discours ont un effet sur la manière dont j’essaie de gérer mes sentiments contradictoires concernant la place des conceptions et des engagements religieux dans l’éducation au sein de la société.

36Bien sûr, en disant cela, il ne fait aucun doute dans mon esprit que nous ne devons pas ignorer le fait que de nombreux groupes religieux conservateurs jouent un rôle clé dans le « bloc hégémonique » qui soutient une grande partie de l’agenda néo-libéral et néo-conservateur nuisible à l’éducation et dans bien d’autres domaines (voir Apple, 2006 ; Apple, 2014). Cependant, aux États-Unis et comme dans de nombreuses autres nations, le soutien religieux à la démocratie critique, aux formes participatives antiracistes, non homophobes, aux institutions publiques, y compris les écoles, a été essentiel pour construire, cimenter des alliances, et défendre des politiques plus progressistes (Apple, 2018).

37Permettez-moi de donner de nouveau un exemple personnel. Je suis souvent amené à travailler dans de nombreux pays où les tendances autoritaires ont été institutionnalisées. Cela signifie que je suis confronté à un choix : soit rester publiquement « neutre », soit dénoncer les relations oppressives. J’ai presque toujours choisi d’agir en solidarité avec les groupes marginalisés et de m’exprimer publiquement pour soutenir leurs revendications. Il est intéressant de noter qu’il s’agit tout aussi souvent d’expériences profondément transformatrices qui remettent en question mes présupposés sur la religion. Ainsi, lorsque j’ai été arrêté en Corée du Sud pour avoir dénoncé la dictature militaire au pouvoir à l’époque, un certain nombre de personnes arrêtées avec moi étaient également profondément religieuses, guidées par l’idée que « Jésus a passé sa vie à travailler pour les pauvres et les opprimés ». Il s’agit là d’un sentiment puissant, qui, selon moi, doit être soutenu (voir Apple, 2013). Il y a des leçons à tirer de cette expérience. Cela soulève des questions claires sur la tendance de certaines factions de la gauche laïque, à l’intérieur et à l’extérieur de l’éducation, à rejeter systématiquement les conceptions religieuses. Cela pose également des questions stratégiques sur la possibilité pour les groupes religieux et laïques de trouver un terrain d’entente, même s’il existe de profondes divisions entre eux (et parfois en leur sein).

38En disant cela, comme je l’ai indiqué plus haut, je n’ignore pas du tout le pouvoir croissant des mouvements et idéologies religieux ultraconservateurs et répressifs dans de nombreuses nations telles que le Myanmar, l’Inde, le Pakistan, le Brésil, la Hongrie, la Pologne, Israël/Palestine… et, dans certaines parties des États-Unis. J’ai d’ailleurs écrit des articles très critiques à leur sujet dans Educating the “Right” Way et ailleurs (voir, par exemple, Apple, 2006). Cependant, je crains que de nombreux universitaires et militants progressistes rejettent et fassent preuve d’un mépris excessif à l’égard des motivations et des conceptions religieuses. Cette attitude est peu tactique, elle oublie que, dans l’histoire et dans de nombreuses sociétés, des mouvements religieux ont joué leur part dans les luttes pour la justice sociale, en particulier, mais pas seulement, avec les groupes opprimés racialisés et minorisés (voir, par exemple, West, 2002). En effet, cet acte d’amnésie historique peut être une performance de la « blancheur ». Il est également plus qu’étrange que l’une des figures de proue du développement de l’éducation critique au niveau international soit Paulo Freire, lui-même fortement influencé par la théologie de la libération.

39Pour contrer cette attitude exagérément dédaigneuse, nous devons réfléchir plus subtilement à la manière de comprendre la complexité des mouvements religieux et d’ouvrir ainsi d’autres possibilités. Le fait que les groupes dominants aient réussi à attirer de nombreuses personnes vers la droite en donnant des réponses aux problèmes de la vie quotidienne des gens signifie que les progressistes doivent faire de leur côté un bien meilleur travail concernant les problèmes réels que des gens (Hochschild, 2016 ; Apple, 2013). Une politique fondée sur de meilleures tentatives de compréhension des réalités de la vie des gens a beaucoup plus de chances de les amener à écouter plus attentivement des arguments progressistes.

  • 6 Aux États-Unis, il existe un lien historique complexe entre les formes religieuses conservatrices (...)

40Mais, ne vous méprenez pas. Il y a bien sûr un vrai danger. Le bon sens des gens peut se fonder sur des conceptions racistes et nativistes6, sur des principes fondés sur de l’individualisme et de l’égoïsme plutôt que sur le souci du bien commun. Ce sera difficile. Il est évident que nous devons entamer des dialogues en respectant les préoccupations des gens et en ayant une meilleure connaissance de la situation locale. Mais nous devons également comprendre que le respect doit venir des deux côtés et que nous devrons réfléchir très attentivement aux compromis qui valent la peine d’être faits pour que le dialogue aille plus loin et conduise peut-être à des actions communes. C’est une chose à laquelle j’ai beaucoup réfléchi et que j’ai essayé d’incarner dans mes actions personnelles et professionnelles. Par exemple, dans des ouvrages tels que Educating the “Right” Way et Can Education Change Society? (Apple, 2006 ; Apple, 2013), j’ai appelé à des « alliances hybrides » entre des obédiences idéologiques et religieuses très différentes.

L’exemple de Channel One

41Un exemple frappant dans le domaine de l’éducation aux États-Unis est celui de Channel One, une chaîne de télévision à but lucratif qui était diffusée dans un très grand nombre d’écoles publiques et privées du pays et qui, heureusement, pour de nombreuses raisons économiques et politiques, n’est plus en activité (voir Apple, 2014). Channel One proposait dix minutes d’« informations » généralement conservatrices et néo-libérales, accompagnées de deux minutes de publicités. De nombreuses écoles ont accepté d’accueillir Channel One dans leur établissement, non seulement parce qu’elle était présentée comme une « solution » aux problèmes réels de l’école, à savoir rendre nos élèves « plus au fait de l’actualité », les informations devenant partie intégrante du savoir officiel, mais aussi parce que la chaîne fournissait à l’école des équipements tels qu’une antenne parabolique, des écrans de télévision et d’autres choses qui s’élevaient à plusieurs dizaines de milliers de dollars. Le problème, c’est qu’en tant que public captif, les élèves étaient obligés de regarder les publicités. Les enseignants et les élèves n’avaient pas le choix. S’ils ne le faisaient pas, Channel One rompait le contrat et l’équipement était retiré. Cette situation était liée, à l’époque comme aujourd’hui, à l’utilisation des écoles comme lieux de profit (Apple, 2014 ; Burch, 2021).

42En réponse à cela, j’ai formé, avec d’autres, une alliance avec des groupes religieux conservateurs pour retirer Channel One des écoles. Pour les évangélistes conservateurs, « les enfants sont créés à l’image de Dieu » et il est « impie » de les acheter et de les vendre comme des marchandises à des fins lucratives. Sans être d’accord avec leur position théologique, nous aussi étions et continuons d’être profondément préoccupés par la marchandisation des enfants en tant que publics captifs pour les profits des entreprises. Ainsi, ces deux positions idéologiques habituellement diamétralement opposées ont été réunies autour d’une action. Cette alliance a permis de retirer Channel One d’un certain nombre de districts scolaires. Mais elle a également permis de réduire les stéréotypes de part et d’autre et de maintenir ouvert un espace de dialogue. Le plus intéressant est que Channel One a finalement fait faillite et a maintenant disparu du secteur de l’éducation.

43Cette attention portée aux choses qui nous lient et non qui nous séparent peut également être observée en dehors des États-Unis. On en trouve un excellent exemple à Porto Alegre, au Brésil, où les mouvements d’inspiration religieuse ont joué un rôle très important dans les mobilisations progressistes et dans le maintien de leur cohésion. C’est notamment le cas dans le domaine de l’éducation, où des institutions, des politiques et des pratiques éducatives démocratiques et critiques ont été créées, s’appuyant sur une riche combinaison de conceptions religieuses progressistes et de théories et politiques éducatives plus laïques tout aussi progressistes. Ces acquis sont actuellement menacés par la montée en puissance des mouvements de droite, notamment des mouvements évangéliques très conservateurs et puissants qui reçoivent des financements considérables de la part de mouvements similaires aux États-Unis. Mais la défense des écoles, de curricula et de pratiques d’enseignement critiques et démocratiques reste une réussite remarquable (Apple, 2018). Bien sûr, les États-Unis ne sont pas le Brésil. Mais si trop de progressistes aux États-Unis et ailleurs ont tendance à se méfier systématiquement des groupes qui trouvent un sens dans les conceptions religieuses, cela risque de marginaliser les alliances. Il vaut la peine de se demander s’il est possible de construire des alliances « hybrides » au-delà de nos différences pour faire avancer des projets progressistes spécifiques à l’intérieur et à l’extérieur du secteur de l’éducation.

44Mais, et c’est un mais important, en envisageant cela, je ne veux pas minimiser mes inquiétudes initiales concernant les mouvements religieux conservateurs « populistes autoritaires » (voir, par exemple, Verma, Apple, 2001). Nous devons constamment réfléchir à la question de savoir si ces dialogues, les alliances hybrides possibles et les politiques et pratiques qui pourraient en découler prennent des directions plus critiques et démocratiques à long terme.

Pour conclure…

45Comme vous le savez, de nombreuses personnes ont, comme moi, constamment fondé leur travail sur la conviction qu’il est absolument crucial de comprendre les réalités sociales de l’enseignement (voir, par exemple, Whitty, 2002). Ce qui se passe aujourd’hui rend ces analyses encore plus significatives. Comme je l’ai montré, ce n’est pas seulement le néo-libéralisme et les initiatives politiques qui l’accompagnent qui modifient notre conception de l’éducation. En effet, c’est une erreur majeure que de réduire nos analyses critiques de l’éducation à un simple reflet d’un ensemble de tendances au sein d’un bloc hégémonique dominant (Apple, 2006 ; Apple, 2014 ; Apple, 2018).

46En élargissant notre champ d’action, j’ai pris connaissance du rôle des conflits liés aux curricula et à la création d’identités et d’alliances. Je me suis concentré sur les luttes autour de la « culture », sur ce qui compte comme « savoir officiel » dans les écoles et sur son utilisation non seulement à l’intérieur de l’école, mais aussi pour aider et générer des mobilisations contre les politiques et les pratiques dominantes. Tout cela est fondé sur une position éthique et politique forte selon laquelle nous avons l’obligation de remettre en question les politiques et les pratiques dominantes. Il est crucial de défendre une éducation solide fondée sur l’épanouissement humain.

47Une autre question est à l’origine de chacun de ces problèmes. C’est une question qui donne un sens à toutes les autres. C’est la question fondamentale qui guide toute éducation critique, et en particulier la sociologie critique de l’éducation : l’école peut-elle changer la société ? C’est la question qui a guidé presque tous mes livres et une grande partie de l’action politique et éducative de nombreux éducateurs critiques à travers le monde. Cependant, je ne pense pas que nous puissions traiter pleinement cette question si nous ne la relions pas à une autre : qui sont les acteurs individuels et collectifs qui, aujourd’hui et demain, seront les agents des changements ? Traiter honnêtement de ce que cela signifie, et affronter honnêtement les dilemmes et les contradictions que cela implique, est fondamental pour une compréhension plus solide de la théorie, de la recherche, de la politique et de la pratique de l’éducation critique.

48Les exemples que j’ai donnés dans cet article témoignent de la recherche permanente d’une réponse affirmative à la première de ces questions. Comme je l’affirme dans Can Education Change Society? (Apple, 2013), l’éducation est un des éléments clés de la société, et non quelque chose d’extérieur. La lutte pour une culture « légitime », pour le métier des enseignants, contre les privatisations, et bien d’autres choses encore, est une lutte pour la société. Sans ces luttes, on risque d’accepter le cynisme et le désespoir.

49Mais en adoptant cette position, nous ne devons pas être « romantiques ». En effet, comme Geoff Whitty nous en a avertis très tôt, nous devons reconnaître les dangers persistants de ce qu’il a appelé les tendances « possibilistes romantiques » de la gauche (Whitty, 1974). Au lieu de cela, et pour reprendre les sages paroles de Raymond Williams, notre « voyage de l’espoir » (Williams, 1989) doit être fondé sur la recherche continue d’une connaissance solide des modalités concrètes d’actions individuelles et collectives pour construire une éducation plus critique et plus raisonnable de la société, dans un champ social et culturel qui offre à la fois des limites et des possibilités (voir Wright, 2010 ; Wright, 2019). Poursuivre ce voyage exige que nous posions et répondions aux questions entourant la politique de la connaissance à l’intérieur et à l’extérieur de l’éducation.

50Plus important encore, comme je l’ai souligné tout au long de cet article, nous devons poser et répondre à la question de savoir qui sont les agents du changement au niveau individuel et collectif. Comme je l’ai montré, les étudiants font partie de ces agents au niveau national et international. Mais suffit-il de les ajouter à une liste d’acteurs progressistes ? Les alliances hybrides tactiquement « temporaires » impliquent-elles aussi des possibilités complexes et contradictoires ? Tout cela a des implications cruciales pour nos mobilisations collectives contre les politiques et les pratiques dominantes dans l’éducation et la société en général.

51Permettez-moi de conclure cet article par une dernière série de questions capitales, dont beaucoup sont soulevées dans The Struggle for Democracy in Education. Lessons from Social Realities (voir Apple, 2018). Chacun des exemples que j’ai évoqués ici a débouché sur une victoire. Ces victoires doivent bien sûr être célébrées. Mais dureront-elles ? Les identités militantes qui se sont formées à partir de ces conflits seront-elles maintenues ? Les alliances hybrides qui transcendent les différences idéologiques et religieuses substantielles ouvriront-elles un espace pour d’autres actions conjointes qui remettent en question les programmes et les politiques dominants ? Peuvent-elles également conduire à des évolutions vers des conceptions plus progressistes de la part de mouvements idéologiques conservateurs qui affaiblissent partiellement leurs affiliations idéologiques antérieures ?

Seules des recherches et des actions socialement engagées à long terme peuvent répondre à ces questions. Il y a du travail.

Haut de page

Bibliographie

ALEXANDER, Michelle (2012). The New Jim Crow. New York : The New Press.

APPLE, Michael W. (1996). Cultural Politics and Education. New York : Teachers College Press.

APPLE, Michael W. (2006). Educating the “Right” Way. Markets, Standards, God, and Inequality. New York : Routledge.

APPLE, Michael W. (2013). Can Education Change Society?. New York : Routledge.

APPLE, Michael W. (2014). Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age. New York : Routledge.

APPLE, Michael W. (2018). The Struggle for Democracy in Education. Lessons from Social Realities. New York : Routledge.

APPLE, Michael W. (2019). Ideology and Curriculum. New York : Routledge.

APPLE, Michael W., AU, Wayne (éd.) [2014]. Critical Education. New York : Routledge.

APPLE, Michael W., AU, Wayne, GANDIN, Luis A. (éd.) [2009]. The Routledge International Handbook of Critical Education. New York : Routledge.

AU, Wayne, BROWN, Anthony L., CALDERÓN, Dolores (2016). Reclaiming the Multicultural Roots of U.S. Curriculum. New York : Teacher College Press.

BERNSTEIN, Basil (1977). Class, Codes and Control. Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmissions. Londres : Routledge and Kegan Paul.

BERREY, Stephen A. (2015). The Jim Crow Routine. Everyday Performances of Race, Civil Rights, and Segregation in Mississippi. Chapel Hill : The University of North Carolina Press.

BINDER, Amy (2002). Contentious Curricula. Afrocentrism and Creationism in American Public Schools. Princeton : Princeton University Press.

BOURDIEU, Pierre (1984). Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Cambridge : Harvard University Press.

BURCH, Patricia (2021). Hidden Markets. The New Education Privatization. New York : Routledge.

CLARKE, John, CRITCHER, Chas, JOHNSON, Richard (éd.) [1979]. Working Class Culture. Studies in History and Theory. Londres : Hutchinson.

DYER STEWART, Mahala (2023). The Color of Home-Schooling. How Inequality Shapes School Choice. New York : New York University Press.

EAGLETON, Terry (2000). The Idea of Culture. Oxford : Blackwell.

EISENHART, Margaret A., WEIS, Lois (2022). STEM Education Reform in Urban High Schools. Opportunities, Constraints, Culture, and Outcomes. Cambridge : Harvard Education Press.

FAROOQ, Umar (2012). « Baltimore Algebra Project Stops Juvenile Detention Center ». The Nation. https://www.thenation.com/article/archive/baltimore-algebra-project-stops-juvenile-detention-center/

FOUCAULT, Michel (1977). Discipline and Punish. The Birth of the Prison. New York : Pantheon.

FRASER, Nancy (1997). Justice Interruptus. Critical Reflections on the “Postsocialist” Condition. New York : Routledge.

GARCIA, Nic (2014a). « In Split Vote, Jeffco Board Hires New Superintendent ». Chalkbeat Colorado. https://www.chalkbeat.org/colorado/2014/5/27/21100174/in-split-vote-jeffco-board-hires-new-superintendent/

GARCIA, Nic (2014b). « Jeffco Board Majority OKs Tentative Compensation Plan for Teachers ». Chalkbeat Colorado. https://www.chalkbeat.org/colorado/2014/9/4/21093031/jeffco-board-majority-oks-tentative-compensation-plan-for-teachers/

GIUGNI, Marco, McADAM, Doug, TILLY, Charles (éd.) [1999]. How Social Movements Matter. Minneapolis : University of Minnesota Press.

GLOEGE, Timothy E. W. (2015). Guaranteed Pure. The Moody Bible Institute, Business, and the Making of Modern Evangelicalism. Chapel Hill : The University of North Carolina Press.

GRAMSCI, Antonio (1971). Selections from the Prison Notebooks. New York : International Publishers.

HALL, Stuart (2016). Cultural Studies 1983. A Theoretical History. Durham : Duke University Press.

HALL, Stuart (2017). Selected Political Writings. The Great Moving Right Show and Other Essays. Durham : Duke University Press.

HEYRMAN, Christine L. (1997). Southern Cross. The Beginnings of the Bible Belt. New York : Knopf.

« High Schoolers Protest Conservative Proposal » (2014). CBS News. www.cbsnews.com/news/colorado-high-schoolers-protest-conservative-proposal/

HOCHSCHILD, Arlie R. (2016). Strangers in Their Own Land. Anger and Mourning on the American Right. New York : The New Press.

« In “Purple District”, Jeffco School Board Recall Could Have Big Influence » (2015). CBS Denver. http://denver.cbslocal.com/2015/08/26/jeffco-school-board-recall-could-influence-other-districts-stakes-so-high/

KINTZ, Linda (1997) Between Jesus and the Market. The Emotions that Matter in Right-Wing America. Durham : Duke University Press.

MACHEREY, Pierre (2006). A Theory of Literary Production. New York : Routledge.

MACLEAN, Nancy (2017). Democracy in Chains. The Deep History of the Radical Right’s Stealth Plan for America. New York : Viking.

McADAM, Doug (1989). « The Biographical Consequences of Activism ». American Sociological Review, vol. 54, no 5, p. 744-760. https://doi.org/10.2307/2117751

MILLS, Charles W. (1997). The Racial Contract. Ithaca : Cornell University Press.

MOSES, Robert P., COBB, Charles E. (2002). Radical Equations. Civil Rights from Mississippi to the Algebra Project. Boston : Beacon Press.

NELSON, Cary, GROSSBERG, Lawrence (éd.) [1988]. Marxism and the Interpretation of Culture. Urbana : University of Illinois Press.

NOLL, Mark A. (2002). America’s God. From Jonathan Edwards to Abraham Lincoln. New York : Oxford University Press.

ROBLES, Yesena (2015). « Americans for Prosperity Group Plans to Stay in Jeffco ». The Denver Post. http://blogs.denverpost.com/coloradoclassroom/2015/10/29/americans-for-prosperity-group-plans-to-stay-in-jeffco/5440/

SAID, Edward W. (1993). Culture and Imperialism. New York : Vintage Books.

SAID, Edward W. (1994) Orientalism. New York : Vintage Books.

SCHIRMER, Eleni B., APPLE, Michael W. (2016). « Teachers, School Boards, and the Power of Money. How the Right Wins at the Local Level ». The Educational Forum, vol. 80, no 2, p. 137-153. http://doi.org/10.1080/00131725.2016.1135384

VERMA, Rita, APPLE, Michael W. (éd.) [2021]. Disrupting Hate in Education. Teacher Activists, Democracy, and Global Pedagogies of Interruption. New York : Routledge.

WARMINGTON, Paul (2014). Black British Intellectuals and Education. Multiculturalism’s Hidden History. New York : Routledge.

WEST, Cornel (2002). Prophesy Deliverance. Louisville : Westminster.

WHITTY, Geoff (1974). « Sociology and the Problem of Radical Educational Change ». Dans Flude, Michael et Ahier, John (éd.). Educability, Schools and Ideology. Londres : Routledge, p. 112-137.

WHITTY, Geoff (1986). Sociology and School Knowledge. Londres : Routledge.

WHITTY, Geoff (2002). Making Sense of Education Policy. Studies in the Sociology and Politics of Education. Londres : Paul Chapman.

WHITTY, Geoff, YOUNG, Michael (dir.) [1977]. Explorations in the Politics of School Knowledge. Londres : Studies in Education Ltd.

WILLIAMS, Raymond (1958). Culture and Society. 1780-1950. Londres : Chatto and Windus.

WILLIAMS, Raymond (1976). Keywords. New York : Oxford University Press.

WILLIAMS, Raymond (1982). The Sociology of Culture. New York : Schocken Books.

WILLIAMS, Raymond (1989). Resources of Hope. Culture, Democracy, Socialism. New York : Verso.

WRIGHT, Erik O. (2010) Envisioning Real Utopias. New York : Verso.

WRIGHT, Erik O. (2019). How to Be an Anti-capitalist in the 21st Century. New York : Verso.

YOUNG, Michael (dir.) [1971]. Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Londres : Collier-Macmillan.

Haut de page

Notes

2 Note de la rédaction : chez Eagleton, il s’agit du terme du vieil anglais coulter, dérivé de « culture », qui désigne la lame d’un soc de charrue, sensiblement proche du vocable français « coutre ». Pour filer la métaphore, « cultivation », terme daté que l’on trouve aussi en français, renvoie au travail nécessaire pour mettre la terre en culture, pour « cultiver ».

3 Les frères Koch comptent parmi les personnes les plus riches des États-Unis. Ils sont les principaux dirigeants et bailleurs de fonds des mouvements et organisations de droite.

4 Une grande partie du contenu de cette partie est tirée de Apple (2018).

5 Inspiré par Occupy Wall Street, et commencé le 4 octobre 2011 à Baltimore, sur la place McKeldin, Occupy Baltimore est un mouvement de protestation et d’occupation pacifiques. Après un fort rebondissement médiatique et politique, les manifestants ont été expulsés de McKeldin Square le 13 décembre 2011.

6 Aux États-Unis, il existe un lien historique complexe entre les formes religieuses conservatrices et les conceptions et les positions racistes. Voir par exemple Heyrman (1997), Kintz (1997), Noll (2002), et Gloege (2015).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Michael W. Apple, « Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle »Diversité [En ligne], 204 | 2024, mis en ligne le 03 avril 2024, consulté le 08 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4492

Haut de page

Auteur

Michael W. Apple

Sociologue, professeur émérite de la chaire John Bascom du curriculum et de politiques éducatives à l’université du Wisconsin-Madison (États-Unis). Son œuvre, prolifique et mondialement reconnue, concerne les relations entre le curriculum, l’éducation et le pouvoir.

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search