- 1 Dans le présent article, nous préférerons le terme de « plan d’études » à « programme », car c’est (...)
- 2 Olivier Maradan a été le responsable du plan d’études PECARO dont il sera question ici et secrétai (...)
1Les plans d’études sont des objets politiques1 (Lombardi, 2021 ; Maulini, 2021). Même dans un territoire aussi unifié que la France, ils font l’objet de constructions d’appareils assez complexes (Clément, 2012 ; Murati, 2014). Mais dans un pays fédéral comme la Suisse (Maradan, 2013)2, leur caractère politique se marque plus nettement. Ils s’inscrivent dans des territoires, provoquent des conflits identitaires et font l’objet de décisions administratives plus ou moins prescriptives. Dans le présent article, je vais traiter des curricula en Suisse au niveau de l’école obligatoire (école primaire et secondaire obligatoire) à deux niveaux :
- au niveau confédéral, je montrerai que la création récente de trois plans d’études (un pour chaque région linguistique) est due essentiellement à un « effet-PISA » qui, au début des années 2000, a provoqué une « harmonisation » des systèmes éducatifs cantonaux dans un pays où les compétences en éducation relevaient historiquement des cantons ;
- au niveau régional, je montrerai, à partir du cas francophone, que les plans d’études sont fortement contraints par l’idéologie de l’évaluation externe des systèmes éducatifs.
- 3 Seules les deux écoles polytechniques (EPFL et EPFZ) et la Haute école de formation des enseignant (...)
- 4 Créée en 1897, car en 1882, une votation avait repoussé la création d’un ministère fédéral de l’éd (...)
- 5 Le « terme » centralisation est tabou en Suisse. Il est employé péjorativement par les partis poli (...)
2Comme dans de nombreux pays, la première enquête PISA publiée en 2000 a été un « choc » en Suisse, qui a provoqué un certain nombre d’événements dans les systèmes éducatifs (Bieber, Martens, 2011). Les cantons sont les maîtres d’œuvre de l’éducation qu’ils financent pour 90 %3. Il y a donc 26 systèmes éducatifs différents pour autant de cantons. Cependant, un mouvement « d’harmonisation » des systèmes a été mis en œuvre progressivement. Il n’a pas été instauré directement par la Confédération qui n’a pas de ministère de l’Éducation, mais par les cantons qui ont dû s’entendre, notamment au sein d’un organe représentatif, la Conférence des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Cet organe ancien, créé en 18974, a eu longtemps un rôle plutôt consultatif, mais a acquis progressivement un rôle de plus en plus exécutif, entre autres par l’organisation d’un premier concordat d’harmonisation des systèmes en 1970 (CDIP, 2022). Ce rôle confère une certaine réalité à la notion de « système éducatif suisse », même s’il s’agit plutôt de « converger » que de « centraliser »5.
- 6 « Un plan d’études cadre contient le spectre des disciplines enseignées ainsi que les structures à (...)
3Dès 2002, la CDIP avait publié une « déclaration sur les résultats de PISA 2000 », sorte de feuille de route, qui préfigurait le projet d’harmoniser les systèmes éducatifs. Au-delà des harmonisations structurelles qui ne sont pas de notre objet ici, elle annonçait, concernant les plans d’études pour les années suivantes, une fixation « à l’échelon national des niveaux de compétence pour les branches principales enseignées à l’école obligatoire (langue première, langues “étrangères”, mathématiques, sciences), sur la base de points de convergence régionaux ou de plans d’études cadres »6. On avait là les deux thèmes clés de l’évolution des plans d’études en Suisse au cours des deux dernières décennies : c’’est principalement par l’évaluation des performances que le politique aborde la question des contenus d’enseignement. La notion de compétence devient l’unité de base des curricula.
4À ce stade (en 2002), le projet d’harmonisation se situait à un niveau intermédiaire : les cantons devaient rester maîtres des contenus d’enseignement. Ils devaient seulement trouver des « points de convergence régionaux » ou bâtir des « plans d’études cadres » qui traceraient quelques perspectives régionales communes à l’intérieur desquelles se situeraient les plans d’études cantonaux. Les régions dont il s’agit ici sont les trois aires linguistiques : germanophone, francophone et italophone.
- 7 La CIIP a été créée en 1874, vingt-trois ans avant la CDIP (1897). Autrement dit, le besoin d’harm (...)
5Dans le cas de la Suisse romande (francophone), c’est dès 2001 que la CIIP (la conférence des directeurs de l’instruction publique des cantons romands)7 avait fait une déclaration politique annonçant les travaux d’élaboration du plan d’études cadre pour les 7 cantons francophones, appelé PECARO (Plan d’études cadre romand). Mais ces travaux, qui avaient duré de 2002 à 2005, allaient être abandonnés, pour des raisons politiques : des changements constitutionnels allaient renforcer l’harmonisation entre les cantons.
6En effet, en 2006, des modifications de la Constitution fédérale (Bieber, Martens, 2011 ; Maradan, 2013), très largement approuvées par les électeurs suisses et par tous les cantons eux-mêmes, accordaient au niveau confédéral quelques prérogatives en termes d’évaluation des systèmes éducatifs et la capacité d’obliger les cantons à collaborer pour harmoniser certains critères (Maradan, 2013 ; Martenet, 2010). Ces changements permettaient de mener plus loin la politique d’harmonisation. Le « concordat HarmoS », officiellement lancé en 2007 et entré en vigueur dès 2009 (Martenet, 2010), aboutissait en 2011, comme prévu, à la construction de « standards de formation » dans les quatre branches principales de l’école obligatoire : la langue scolaire (la langue officielle du canton), les langues « étrangères » (c’est-à-dire les langues des autres cantons et l’anglais), les mathématiques et les sciences. Les autres disciplines ne seraient donc pas « monitorées » au niveau fédéral.
- 8 Avec tout de même des ajouts à définir dans le cadre cantonal.
- 9 L’allemand, le français et l’italien. Le rhéto-roman (ou romanche), qui est la 4e langue officiell (...)
- 10 On compte 21 cantons germanophones, 7 cantons francophones et 1 canton italophone, alors qu’il n’y (...)
7Mais l’essentiel n’était pas là. Les plans d’études cadres étaient abandonnés en faveur de plans d’études obligatoires au niveau régional8. Désormais, le niveau territorial des aires linguistiques devenait le niveau politique pertinent. On allait donc avoir trois plans d’études pour l’école obligatoire (pour les élèves de 4 à 15 ans) correspondant aux trois principales aires linguistiques9 : le Lehrplan 21 concernait les 21 cantons germanophones, le Plan d’études romand (PER) s’appliquait aux 7 cantons francophones et le Piano Di Studio (PDS) ne vaudrait que pour le Tessin, seul canton italophone10.
- 11 C’est un fait politico-culturel ancien, car la CIIP (la conférence des directeurs de l’instruction (...)
- 12 Il s’agit de la conférence des directeurs de l’éducation de la Suisse du Nord-Ouest (NW EDK), de l (...)
- 13 En 1970, un premier « concordat » avait déjà conduit à une certaine harmonisation des systèmes édu (...)
- 14 Les CIRCE I, II et III.
8Cependant, l’existence d’un plan d’études par aire linguistique n’implique pas que tous les cantons de l’aire concernée l’appliquent. Alors que les cantons francophones sont traditionnellement favorables aux harmonisations11, les cantons germanophones sont beaucoup plus sourcilleux sur la question de la subsidiarité. De nos jours encore, il n’y a pas de conférence unique des directeurs de l’instruction publique des cantons alémaniques, mais trois conférences12 différentes. Les cantons romands avaient déjà, depuis un premier concordat intervenu en 1970,13 une pratique de collaboration pour des plans cadres communs pour les différents niveaux de formation (Behrens, 2009 ; Perret, Perrenoud, 1990 ; Wirthner, 1999)14. Ce n’est pas le cas des cantons alémaniques pour lesquels la première ébauche d’un plan d’études cadre n’apparaît qu’en 2005.
- 15 Une initiative populaire est une demande de référendum sur un sujet donné qui doit rassembler un c (...)
9Les cantons romands, ayant déjà engagé une concertation dès 2001 sur le plan cadre PECARO (voir supra), se sont servi de ces travaux avortés pour élaborer le Plan d’études romand (notamment en reprenant une catégorisation en trois domaines de formation : formation disciplinaire, formation générale et formation transversale. Une première version est soumise à consultation par la CIIP dès 2008 (Behrens, 2009), modifiée en 2010, et sa mise en œuvre débute en 2011 pour s’achever en 2015. En revanche, les cantons alémaniques n’ont entamé la mise en œuvre du Lerhplan 21 qu’en 2014 et ne l’ont finalement adopté qu’en 2023 pour certains d’entre eux. Dans dix cantons alémaniques, des initiatives populaires15 ont été déclenchées contre ce plan d’études. Elles n’ont pas abouti (CSRE, 2023), mais cela montre les résistances populaires à tout ce qui s’apparente à de la centralisation culturelle en Suisse alémanique. Le Piano Di Studio a été mis en œuvre dans le canton du Tessin en 2014, mais dans ce cas, il n’y a évidemment pas eu de nécessité de négociation intercantonale.
10Malgré leurs définitions séparées, les trois plans d’études présentent des similitudes, du fait notamment que tous les systèmes cantonaux doivent être évalués de la même manière. Ils ne suivent cependant pas exactement les mêmes découpages disciplinaires, comme le montre le tableau 1.
Tableau 1 : Les trois plans d’études par aire linguistique
| Lerhplan 21 (germanophone) |
PER (francophone) |
PDS (italophone) |
| Formation disciplinaire |
| Langues |
Langues |
Langues |
| Mathématiques |
Mathématiques et sciences naturelles |
Mathématiques |
| Nature, homme, société |
Sciences humaines et sociales |
Sciences humaines, sociales et naturelles |
| Musique |
Musique, arts et activités créatrices |
Musique, arts visuels et arts plastiques |
| Arts et activités créatrices |
| Mouvement et sport |
Mouvement et santé |
Motricité |
|
Éducation numérique (à partir de 2021) |
|
| Formation générale |
|
Santé et bien-être |
Biosphère, santé et bien-être |
| Orientation professionnelle |
Choix et projets personnels |
Choix et projets personnels |
|
Vivre ensemble et exercice de la démocratie |
Citoyenneté, culture et société |
| Éducation au développement durable |
Interdépendances |
Éducation au développement durable |
| Média et informatique |
|
Société et consommation |
| Capacités transversales |
| Compétences personnelles |
|
Développement personnel |
| Compétences sociales |
Collaboration |
Collaboration |
| Communication |
Communication |
| Compétences méthodologiques |
Stratégies d’apprentissage |
Stratégies d’apprentissage |
|
Démarche réflexive |
Pensée réflexive et critique |
|
Pensée créative |
Pensée créative et résolution de problèmes |
|
|
Technologie et média |
Sources : (Lehrplan21 ; portail CIIP ; portail PDS)
11On constate que les trois plans d’études sont découpés en trois types de formation : la formation disciplinaire, la formation générale et les capacités transversales. Le faible nombre d’éléments de formation générale et transversale dans le plan d’études germanophone s’explique par l’irrédentisme culturel dans ces cantons alémaniques qui ont obtenu plus de possibilités d’adaptations locales. Le Lerhplan 21 ménage donc de l’espace pour des ajouts de matières choisies au niveau cantonal. À l’opposé, le plan d’études italophone qui s’applique à un seul canton est logiquement plus contraignant et détaille toutes les matières.
- 16 Ou « évaluation externe » par opposition à l’« évaluation interne » qui consiste à évaluer les élè (...)
- 17 « …les standards requièrent une construction systématique issue de modèles de compétences » (Marad (...)
12La présente section se contentera de traiter du Plan d’études romand, francophone. À cause, notamment, de l’impact de l’évaluation internationale PISA, la définition de ce qu’il convient d’enseigner aux élèves ne se séparait plus désormais de celle de la mesure de l’efficacité des systèmes16. La volonté de définir des standards pour toute la Suisse dans les matières « principales » était déterminante. Ces standards devaient être des performances mesurables et comparables d’un canton à l’autre et d’une aire linguistique à l’autre. La notion de « performances » était intimement liée à celle de « compétences » censées les engendrer17 plutôt qu’à celle de « connaissances ». Des experts didacticiens et spécialistes des disciplines ont donc été réunis au niveau fédéral par la CDIP en « consortia » pour les quatre domaines à « standardiser ». Ainsi, la définition des plans d’études sous la forme de compétences n’a pas été vraiment débattue. Elle s’est imposée d’emblée dans les travaux préliminaires (Elmiger et al., 2007 ; Herzog, 2008).
- 18 Respectivement aux âges normaux atteints de 8, 12 et 15 ans. Du fait de HarmoS, il y a désormais t (...)
13S’il y eut peu de discussions au sein de « l’appareil » HarmoS, chargé d’harmoniser les systèmes éducatifs cantonaux, il y eut cependant au cours des années 2000 des débats académiques, entre certains experts favorables à la définition des plans d’études en fonction de l’évaluation externe et d’autres favorables à une autonomie de la formation vis-à-vis de cette évaluation, comme en témoigne le numéro spécial de la Revue suisse de sciences de l’éducation (vol. 30, no 1, 2008). Certains auteurs indiquaient qu’il y a nécessairement des contradictions entre la logique des contenus d’enseignement et celle des standards. Par exemple, les objectifs affichés par les plans d’études sont nombreux, complexes et restent spécifiques à des disciplines (malgré le passage des connaissances aux compétences), alors que les standards sont exprimés en termes concrets de la vie « réelle » et moins nombreux (Maradan, 2006), car ils doivent être mesurables et parce qu’on supprime ceux dont les résultats présentent de fortes variations intercantonales ou interlinguistiques (Behrens, 2008). Les standards sont aussi censés s’appuyer sur une logique statistique fréquentiste : ils doivent avoir été testés sur des échantillons d’élèves (environ 13 000 élèves) représentatifs des différents niveaux d’études pertinents et être atteints par environ 85 % de l’échantillon testé (Behrens, 2008, 2009). En revanche, les plans d’études doivent suivre une logique de progression des acquisitions de compétences. Or, ce que les standards considèrent qu’il est prévisible de savoir à tel ou tel niveau stratégique (les évaluations se font en fin de cycles, soit en fin de 4e année primaire, 8e année primaire et 3e année de secondaire obligatoire)18 n’est pas nécessairement lié à cette progression prévue par les plans d’études, d’autant plus si les standards de performances sont plus proches de savoirs « concrets » de la « vie réelle » et peuvent avoir été acquis ailleurs qu’à l’école. De plus, les logiques de mesure, notamment celle consistant à créer des standards fortement discriminants pour créer de la différence visible, pourraient conduire à éliminer des items « trop faciles » (pas assez discriminants entre élèves) alors qu’ils représenteraient des apprentissages fondamentaux (Bain, 2008).
- 19 L’enquête suivante, prévue en 2020, a été reportée en raison de la pandémie de Covid-19. L’enquête (...)
14Si les standards ont finalement été adoptés en 2011, la première enquête reposant sur eux n’a eu lieu qu’en 2015-2016 et a porté exclusivement sur les mathématiques. Les standards n’étaient atteints que par 62 % de la population testée au lieu des 85 % prévus, avec de grandes variations cantonales : entre 44 et 83 % (CSRE, 2023, p. 34). La seconde enquête portant sur la langue d’enseignement (L1) et sur les langues « étrangères » (L2) a eu lieu l’année suivante. Dans ce cas, les objectifs étaient atteints assez conformément aux prévisions (environ 85 %, avec des variations entre 80 et 90 %)19. La différence entre mathématiques et langues peut s’expliquer par des ambitions probablement excessives de la part du consortium de mathématiques, pointées dès 2009, par la CIIP (conférence romande) qui s’était inquiétée du fait que les standards de performance en cours d’élaboration au niveau fédéral paraissaient plus ambitieux que les « attentes fondamentales » formulées par le plan d’études (Linneweber-Lammerskitten et al., 2009).
15Si l’on examine les rapports entre les standards de la langue scolaire et les contenus du Plan d’études romand concernant la langue française, la distance n’est pas très grande. Cependant, les standards sont désignés en termes plus usuels, traditionnels et normatifs, alors que les « ensembles d’objectifs d’apprentissages » du plan d’études usent de termes plus nombreux, plus contemporains, plus réflexifs et relevant de registres plus variés.
Tableau 2 : Standards fédéraux et objectifs d’apprentissages du PER
| Standards |
« Ensembles d’objectifs d’apprentissages » du PER |
| Compréhension de l’oral |
Compréhension de l’oral |
| Lecture |
Compréhension de l’écrit |
| Production de l’oral |
Production de l’oral |
| Écriture |
Production de l’écrit |
| Orthographe |
Fonctionnement de la langue |
| Grammaire |
|
Approche interlinguistique |
|
Accès à la littérature |
|
Écriture et instruments de la communication |
|
Sources : (COFO, 2019 ; CIIP, 2024)
16On voit ici que les quatre premières catégories recouvrent à peu près la même chose. En revanche, les termes « orthographe » et « grammaire » sont des concepts d’origine scolaire, mais aujourd’hui de sens commun, à la fois normatifs et traditionnels, par opposition à « fonctionnement de la langue » qui revêt un caractère plus réflexif et relativiste, de même que « l’approche interlinguistique ». L’accès à la littérature renvoie à la culture, alors que « l’écriture et les instruments de la communication » renvoient à une conception instrumentale de la langue. Le plan d’études tente donc d’embrasser tous les aspects de la langue, tandis que les standards en offrent une image réductrice.
17Mais la plus grande différence est théorique : les standards débouchent assez directement sur des « tâches » qui constituent les tests (Consortium HarmoS Langue de scolarisation, 2010). Or, ce passage est assez peu justifié théoriquement (Elmiger et al., 2007). Il est fait de manière « empirique » et cette empirie est reconnue comme « fragile » par les experts eux-mêmes (Consortium HarmoS Langue de scolarisation, 2010).
18Comparativement, le plan d’études qui doit déboucher sur de la pédagogie, et non simplement sur de l’évaluation, est nettement plus complexe. Les 8 ensembles d’objectifs d’apprentissages identifiés dans le tableau 2 se déclinent par cycle (cycle 1, cycle 2 et cycle 3). Ainsi au cycle 1 (élèves de 4 à 8 ans), l’objectif de la « compréhension de l’écrit » est : « Lire et écrire des textes d’usage familier et scolaire et s’approprier le système de la langue écrite ». Cet objectif se décline à son tour en 8 « composantes » telles que « en comprenant les liens entre l’oral et l’écrit (segmentation d’une phrase en mots, correspondance phonème-graphème, code alphabétique…) » ou « en identifiant les fonctions de la lecture-écriture », etc20. Ces « composantes » sont des « explicitations […] proposées pour préciser, cadrer les objectifs d’apprentissage » (Merkelbach, 2010, p. 10).
19Enfin, chaque « ensemble d’objectifs d’apprentissage » (par exemple : « compréhension de l’écrit ») est associé à un grand tableau à trois colonnes renseignant la « progression » attendue des élèves, les « attentes fondamentales » et les « indications pédagogiques » associées. En définitive, seules ces dernières donnent quelques consignes d’enseignement, mais assez vagues. Par exemple (toujours au cycle 1) :
En début de cycle, baser la compréhension de l’écrit au travers de textes lus par l’enseignant plusieurs fois par semaine. Tout au long du cycle, accompagner l’élève dans ses lectures jusqu’à ce qu’il ait acquis suffisamment d’autonomie. Aider les élèves à mieux comprendre en les incitant à : effectuer des liens avec leurs propres connaissances, faire des inférences, se rappeler les stratégies de lecture construites antérieurement (recours aux correspondances graphophonologiques pour vérification). (CIIP, 2024)
20Nous ne sommes là que dans le cas de la compréhension de l’écrit au cycle 1. Il y a 7 autres objectifs d’apprentissage en français pour ce cycle avec pour chacun d’entre eux des « composantes ». Tous ne précisent pas les progressions, les attentes fondamentales et les indications pédagogiques, mais cela constitue tout de même un ensemble très complexe. Il faut ensuite envisager la même chose pour chaque discipline.
21Le tout est donc très complexe sans pour autant aboutir à l’ébauche de séquences d’enseignement. Ainsi, le plan d’études francophone, qui revêt un caractère obligatoire pour tous les cantons romands, mais qui a dû faire l’objet de négociations intercantonales, est très flou. Pour reprendre l’expression de Maulini : « …les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles » (Maulini, 2021, § 1). En définitive, cela confère une certaine autonomie professionnelle aux enseignants, mais cela les oblige surtout à un grand travail de création pédagogique. Ce plan d’études n’était pas directement applicable par les enseignants. Il supposait un travail de renormalisation de leur part obligeant non seulement les hautes écoles de formation des enseignants à un effort de formation initiale et continue, mais aussi les établissements scolaires à réunir les enseignants pour définir des séquences pédagogiques communes et des évaluations correspondantes (Amendola et al., 2015 ; Losego, 2019). C’est pourquoi les syndicats et associations professionnelles d’enseignants ont exigé que des manuels soient financés et publiés pour mettre en œuvre ce plan d’études (Maradan, 2014). Un unique manuel officiel a été imposé par branche, sauf en français où sont imposés deux manuels au choix (CSRE, 2023). Ce fait est spécifique à l’aire francophone. Dans l’aire alémanique, une grande latitude est laissée aux cantons pour le choix des manuels.
22On le voit, la première évaluation internationale PISA a provoqué en Suisse, comme dans la plupart des pays fédéraux, un mouvement de « centralisation » relative (appelé ici « harmonisation »), accompagné de la construction d’un outil de « pilotage » plongeant les cantons dans un système de collaboration/compétition. Cependant, on constate la persistance de deux modèles politiques des plans d’études régionaux en Suisse. Le modèle francophone suit une tradition déjà ancienne d’harmonisation politique et culturelle, alors que le modèle germanophone y résiste relativement. Le contenu des plans d’études, à peu près intégralement composé de « compétences » (malgré quelques disciplines comme les mathématiques qui résistent en intégrant des savoirs) est le produit des nouvelles exigences de mesures de l’efficacité des systèmes éducatifs. Ce modèle des compétences, dans le cas francophone, est particulièrement flou et complexe. Il a instauré de fait une division du travail entre les experts qui définissent des compétences et les enseignants qui doivent produire les séquences pédagogiques afférentes, avec, toutefois, une intermédiation effectuée par les « moyens d’enseignement » (manuels).