1Le regard sur le monde rural change. Il y a quelques années encore, la campagne était perçue comme le versant négatif de la ville ; aujourd’hui, les manières de vivre, de travailler et de se sociabiliser ne peuvent uniquement être perçues comme différentes et opposées. Si l’on constate une hausse démographique dans les espaces ruraux (Lemêtre, Orange, 2016), elle s’accompagne de transformations socio-économiques et de dynamiques territoriales diversifiées selon ces espaces. Ces mutations plurielles donnent à voir non pas une ruralité, mais des ruralités. Elles permettent de dépasser un regard misérabiliste sur les campagnes, dont « les idées et pratiques seraient forcément “enracinées”, les groupes sociaux “en déclin” ou “en crise” » (Mischi, Renahy, 2008, p. 9).
2La sociologie rurale et les recherches portant sur l’éducation en milieu rural s’intéressent aux « conditions dans lesquelles la ruralité est aujourd’hui habitée » (Gambino, Desmesure, 2014, p. 27) affectant « les conditions du développement individuel, les modalités de socialisation et les processus d’autonomisation des jeunes » (David, 2014, p. 82). Elles portent ainsi sur le rapport des jeunes et des moins jeunes à leur territoire, notamment l’ancrage, les effets sur la représentation de soi, les usages de l’espace et la définition des sociabilités rurales. Comme le soulignent des études à propos des jeunes ruraux, ce qui conditionne « leurs styles de vie, leurs goûts, leurs projections dans l’avenir, c’est avant tout une appartenance à une classe sociale donnée » (Coquard et al., 2020, p. 14). Cette lecture sociologique est aussi valable pour les espaces urbains ou périurbains. On peut toutefois préciser que les territoires ruraux comptent une surreprésentation des classes populaires, mais également une faible densité de population sur des territoires étendus (Bruneau et al., 2022). Du fait de ces spécificités géographiques, la sociabilisation est marquée par l’interconnaissance (Amsellem-Mainguy, 2023 ; Coquard, 2022), l’importance de la reconnaissance sociale (Mischi, Renahy, 2008) et du capital d’autochtonie (Renahy, 2010 ; Retière, 2003), qui fait « d’être du coin » une ressource sociale, culturelle et économique. Si la ruralité peut faire l’objet d’une analyse socio-économique, elle est aussi perçue comme un espace d’expériences, qu’elles soient individuelles ou collectives.
3Les recherches portant sur l’éducation et les pratiques juvéniles montrent que la jeunesse en milieu rural est marquée par ces caractéristiques démographiques, économiques et sociales (Lemêtre, Orange, 2016). Les jeunes ruraux subissent des contraintes de mobilité (surtout dans les espaces à faible densité), l’éloignement des services et des activités de loisirs, et sont soumis à une offre restreinte de possibles scolaires. Ces recherches, tout comme celles portant sur le fait associatif rural, restent très centrées sur le champ scolaire, les politiques de jeunesse et les activités juvéniles, ou bien abordent la question de l’éducation rurale d’un point de vue situé et militant (Bontron, 2009 ; Perdrix, 2008). Les pratiques éducatives hors de l’école, liées aux champs de l’animation ou plus largement de l’éducation populaire et qui œuvrent pour « l’accès aux savoirs et à la culture du plus grand nombre », considérant « l’éducation de tous comme la condition de l’exercice de la citoyenneté et de la démocratie » (Richez, 2010, p. 5-6), restent un angle mort de la recherche sur les mondes ruraux.
4L’article propose d’explorer des formes d’éducation populaire dans des espaces où elles sont moins visibilisées. Nous nous intéressons à ce paysage rural pluriel, à partir de trois expériences associatives d’éducation populaire. Que nous apprennent-elles des réalités de l’éducation populaire en milieu rural ? Dans quelles ruralités sont-elles ancrées et à quels territoires renvoient-elles ? Si la ruralité est bien une construction sociale, ou dit autrement, s’inscrit dans une praxis (David, 2014), à quelles expériences sociales et éducatives renvoient-elles ? Comment ces expériences participent-elles à forger un certain rapport au territoire rural ou encore comment travaillent-elles la « territorialité », cet « habitus territorial » (Champollion, 2020, § 8) ?
5Le regard portera d’abord sur les processus formatifs ancrés dans des associations, des pédagogies et des dispositifs. Ils donnent à voir des formes plurielles d’éducation populaire qui considèrent toutes le lien au territoire. Cela permettra ensuite de mieux comprendre comment l’éducation populaire en milieu rural participe à produire des rapports singuliers aux territoires, des parcours et points de vue différenciés sur le monde rural et enfin, à dessiner une représentation symbolique des ruralités :
6Nous mobilisons ici trois terrains d’enquêtes avec des temporalités et des échelles différentes :
- une association nationale historique, ancrée sur différents territoires : le Mouvement rural de jeunesse chrétienne (MRJC) ;
- une association située dans un bourg rural du centre du département de la Loire et rattachée à la fédération départementale des maisons des jeunes et de la culture (MJC) : l’Association pour l’initiative des jeunes (APIJ) ;
- un tiers-lieu associatif culturel présent dans un village rural du haut Beaujolais : le Quartier Métisseur.
7Ces trois recherches mobilisent des approches issues de la sociologie ainsi que des sciences de l’éducation et de la formation, en s’intéressant aux parcours des individus, à leurs expériences et aux configurations sociopolitiques dans lesquelles ils et elles s’inscrivent. L’enquête portant sur le MRJC a été élaborée dans une perspective compréhensive et formative : 44 récits de vie de responsables du MRJC national entre 1999 et 2006 ont été récoltés par une équipe de recherche mixte, composée de chercheur·euse·s et de jeunes permanent·e·s actuel·le·s du MRJC. L’enquête portant sur le Quartier Métisseur est également sous-tendue par une démarche participative. Cette recherche portant sur des associations émergentes a été conduite dans quatre tiers-lieux avec les enquêté·e·s (bénévoles et professionnel·le·s) et une équipe mixte de recherche (universitaires et associatifs). Enfin, l’APIJ a été rencontrée dans le cadre d’une enquête portant sur le travail des cadres des MJC de la Loire.
8Faire société ne se décrète pas, tout comme l’émergence d’individus engagés sur leurs lieux de vie. Nos enquêtes, en visant à comprendre les mécanismes sous-jacents de tels apprentissages, repèrent, comme point commun, des expériences régulières et structurées de démocratie en acte, entre réussite et fragilités.
- 1 Fondée en 1929, la Jeunesse agricole catholique est devenue entre 1961-1965 le MRJC, pour entre aut (...)
9Si le MRJC n’est plus un mouvement de masse, comme l’avait été au milieu du XXe siècle la JAC1 qui permettait aux jeunes issus du monde agricole de se former au-delà de la scolarité obligatoire (12 ans à cette époque) et de participer à la structuration du rural (Vilboux et al., 1996), la contribution contemporaine de l’association demeure cependant fidèle à son projet initial. Ainsi, l’étude du devenir d’anciens responsables nationaux du MRJC (qui avaient entre 20 et 30 ans à l’occasion de leur mandat) montre l’attention portée à la possibilité de vivre, dès l’adolescence, des parcours d’engagements caractérisés par une conscientisation progressive avec l’apprentissage du débat, de la prise de responsabilité, de l’action collective (aussi bien pour la conduite de l’association à différentes échelles que pour les projets d’équipes locales). Jeanne, maintenant âgée de 44 ans et travaillant comme chargée de mission dans l’éducation, le souligne : « Si j’en suis là aujourd’hui, c’est parce que, le MRJC, c’était une deuxième école. T’avais l’école où on apprenait des choses pour le scolaire et puis le MRJC, où vraiment moi, j’ai appris à m’intéresser, à être citoyen en fait, à m’ouvrir ».
- 2 « Pays » au sens de territoire.
10L’enquête confirme la robustesse des démarches et outils mis en œuvre au MRJC : historiquement au centre du projet de l’association, la pédagogie de l’action à partir d’enquêtes et de diagnostics de territoire (par exemple, création et utilisation nationale d’une mallette « Comprendre son pays2 pour agir ») est particulièrement déployée à l’occasion de camps et de stages. Ces derniers, dispositifs emblématiques de formation au sein des mouvements d’éducation populaire (Besse et al., 2016), matérialisent des opportunités de conjuguer dimensions éducatives (s’organiser pour la vie quotidienne), formatives (apprendre de différentes manières sur un sujet) et ludiques (partager des jeux, des chants, etc.). Pour Fabrice, 47 ans, exerçant dans l’action sociale publique, « ce sont tous ces stages auxquels on a participé qui nous faisaient comprendre la réalité des choses. On avait beaucoup bossé, par exemple avant toutes les élections municipales et départementales, sur comment ça fonctionne, quelle est la place des jeunes et qu’est-ce qu’on pourrait aller dire aux élus ».
11Couplant paradoxalement rotation accélérée des prises de responsabilités (en raison de l’exigence d’une gouvernance de l’association par des jeunes de moins de 30 ans) et prise en compte de la nécessité d’un temps long pour découvrir et expérimenter des parcours d’engagement, le projet politique et pédagogique du MRJC vise à l’émancipation des jeunes ruraux et à la formation de (futurs) leaders, ancrés sur leurs territoires de vie.
12L’Association pour l’initiative des jeunes (APIJ), située dans un bourg du département de la Loire de 3 000 habitants et à plus de cinquante kilomètres de l’agglomération urbaine la plus proche, se définit comme une « association de jeunes, pour les jeunes et par les jeunes » et propose de « donner aux jeunes de 11 à 28 ans les clés pour devenir des acteurs à part entière de la société, sur leur territoire et au-delà ». Son projet politique et pédagogique se décline notamment par l’accompagnement de projets pensé comme un outil au service d’une construction de l’autonomie et de l’apprentissage du collectif. En plaçant l’expérimentation et la participation directe des jeunes à la construction des projets qui les concernent, elle s’inscrit dans la droite ligne du projet politique des MJC de France, à laquelle elle est rattachée par le biais de son affiliation à la fédération départementale des MJC de la Loire. En « posant des graines, à la base », « l’idée, c’est que, les jeunes, ce soit eux qui aillent chercher des financements » (directrice, entretien, 2024). Cela conduit les jeunes à défendre leurs projets, à s’exprimer et à maîtriser l’organisation d’une action. L’association promeut également des pratiques de citoyenneté, avec un conseil d’administration composé exclusivement de jeunes de moins de 28 ans. Alors que l’on sait que le contexte de la ruralité offre peu d’espaces de citoyenneté pour que les jeunes puissent sortir de l’invisibilité locale et sociale (Vachée et al., 2020), ce lieu donne la possibilité à certains jeunes d’un espace de parole, de représentation et d’initiative. L’association cherche à développer l’apprentissage de la démocratie et la prise de responsabilité collective. Dans un contexte où les cadres associatifs, à l’image de la directrice de l’APIJ, peuvent avoir un réel pouvoir d’initiative et de décision au sein des associations d’éducation populaire (Grand, Pesle, 2024), les salarié·e·s cherchent à faire réfléchir les administrateur·rice·s en les formant et les informant.
13Le lieu accueille un collectif mixte de jeunes aux âges, milieux sociaux et trajectoires scolaires variés, qui ne se fréquentent pas forcément en dehors de l’association. On observe ici une manière de travailler d’autres espaces de sociabilité, quand on constate que les cercles sociaux ruraux sont marqués par les sociabilités familiales, les milieux sociaux et la proximité physique (Amsellem-Mainguy, 2023 ; Vachée et al., 2020). Les espaces de vie ruraux ont tendance à se superposer, voire peuvent être cloisonnés (Vachée et al., 2020). En proposant un endroit ouvert (notamment le week-end) et des activités liées à leurs modes de vie juvéniles (jeux vidéo, ateliers cuisine et manuels, sorties et activités sportives, formation baby-sitting, etc.), l’autonomie des jeunes est travaillée. L’ouverture du lieu est alors pensée comme un outil pédagogique (Besse et al., 2021, p. 26) dans des territoires où les endroits consacrés à la jeunesse restent rares.
14L’expérience du Quartier Métisseur s’inscrit dans un champ de l’éducation populaire tout autre. Si l’APIJ relève de l’animation jeunesse, la nature des activités du Quartier Métisseur, lieu culturel et social, s’adresse principalement à des adultes ou un public de familles. Il est situé dans une commune du Nord-Beaujolais dans le Rhône et dans une vallée traditionnellement tournée vers les métiers agricoles et du bois, à plus de cinquante kilomètres de la métropole voisine. Implanté depuis 2017, les bénévoles impliqué·e·s se sont attelé·e·s à la réfection du lieu, avec de nombreux chantiers participatifs qui ont permis l’ouverture d’un café associatif, d’une salle de spectacle et de locaux pour la création d’activités. Ces chantiers ont permis aux bénévoles de « travailler ensemble » (entretien, bénévole, 2024) et d’acquérir des compétences en gestion et en construction. L’apprentissage par l’action et par des « situations d’éducation mutuelle » (Vennin, 2017, p. 68) s’inscrit dans la filiation de l’éducation populaire, loin d’une approche verticale du savoir. Les processus formatifs sont d’abord collectifs, au sein du groupe des bénévoles de l’association et des habitant·e·s qui ont participé à la construction du lieu. L’objectif de l’association est par ailleurs de contribuer à l’animation locale (participation au festival local d’arts de rue, ateliers lectures, soirées jeux ou formation à la permaculture, organisation d’un marché hebdomadaire, épicerie locale), mais surtout de permettre l’accès à une scène culturelle professionnelle. Elle découle d’une vision sans doute datée de l’éducation populaire des années 1960, où « la hiérarchie des œuvres demeurait, et l’un des objectifs de l’éducation populaire était aussi de faire accéder le plus grand nombre aux grandes œuvres » (Besse, 2008, p. 259). Les artistes se produisant au Quartier Métisseur sont en effet rémunéré·e·s par cachets (et non pas « au chapeau ») et sont visibles pour certain·e·s dans les scènes nationales. Le coût des entrées aux spectacles est réfléchi pour l’accès à la population locale. L’émancipation du public est ici envisagée par une appropriation d’une culture non familière aux habitant·e·s du territoire. L’objectif semble pourtant se confronter à la réalité du territoire : la fréquentation du lieu reste bien en deçà des attentes des bénévoles qui peinent à construire un public local fidélisé.
15Ces trois initiatives, de nature différente, émanent de traditions d’éducation populaire, mêlant socialisation et expérience concrète : celle issue de l’Action catholique spécialisée (à partir de 1930) autour de la démarche « voir, juger, agir » (Giroux, 2022) et celle, prônée dès les années 1960, avec des « lieux concrets, ancrés dans un territoire, destinés à construire des formes d’“apprentissage par le cadre” » (Brusadelli, 2023, p. 70).
16Les expériences d’éducation populaire évoquées ici dessinent des possibilités pour ne pas subir son territoire de vie en général, et la ruralité en particulier. Elles interrogent ce qui fait ressources et obstacles pour une appropriation des espaces habités, montrant qu’une territorialité, à la fois solide et dynamique, se construit sur le temps long, nécessitant un engagement réflexif sur le rapport au territoire de chacun et de tous et toutes.
17Si le MRJC revendique les territoires ruraux comme support et finalité des actions collectives des jeunes, qu’en est-il pour ses responsables une fois l’engagement dans le mouvement terminé ? Notre enquête montre que, pour la génération des années 2000, la quasi-totalité d’entre eux et elles vivent et agissent aujourd’hui en rural dans une diversité de régions françaises. Trois principaux ensembles d’activités professionnelles se dégagent : le secteur du développement local, le champ éducatif et la filière agricole, auxquels s’ajoutent principalement des investissements associatifs (animation culturelle, réseaux d’alterconsommation, activités des enfants, etc.) et des mandats politiques locaux (communes, département). Au-delà de ces caractéristiques, il est intéressant de s’interroger, à partir des récits, sur les évolutions des rapports que les un·e·s et les autres entretiennent avec le territoire rural et les territorialités associées. Né·e·s à la campagne (de parents agriculteurs pour un tiers, au sein de familles souvent engagées localement), leurs parcours au MRJC les ont conduits à vivre, en plus des projets locaux, des expériences de mobilité, que ce soit pour des séjours de découverte d’autres territoires (« les vacances promotions » à la neige, les camps vélos, etc.), à Paris à l’occasion de la responsabilité nationale, ou bien encore pour des « voyages d’immersion » dans d’autres pays (autour de projets interculturels, du commerce équitable ou bien liés au développement agricole). Autant de découvertes d’autres réalités territoriales, ajoutées à la compréhension de son territoire d’origine, qui forgent des convictions et des compétences pour se projeter à l’âge adulte sur un espace de vie.
18Habiter en milieu rural devient alors un choix, sans assignation ni idéalisme, autour d’un projet cherchant à articuler vie personnelle/familiale, vie professionnelle et engagements citoyens. Ayant conscience de certaines limites plus marquées selon les territoires (isolement, conservatisme, etc.), ne rejetant pas certaines spécificités de la ville (offres culturelles et de formation, etc.), ces ancien·ne·s responsables témoignent d’une volonté créative comme l’illustrent les propos de Karine, 52 ans, chargée d’études pour un réseau associatif :
Je suis implantée dans ce village depuis vingt ans, on cohabite dans un même espace, il faut des prétextes pour se rencontrer, j’ai été à la chorale, j’ai monté une asso sur la lecture et l’écriture parce que c’était mon domaine, j’ai fait des animations à la bibliothèque, j’ai un peu navigué selon là où j’avais des envies, un peu de sport parce que mes enfants en faisaient… On sait que la vie associative ne tombe pas du ciel, moi j’ai quand même acquis plein de connaissance dans ce parcours MRJC et après, que l’engagement, ça se cultive, pour moi et pour donner aussi envie aux autres d’y aller.
19Il ressort de l’analyse de ces parcours l’importance des réseaux, comme ressources, construits au sein et à partir du MRJC et de ses partenaires associatifs, prolongés ensuite localement par l’implication (ou la création) d’autres.
20L’Association pour l’initiative des jeunes apparaît comme un lieu participant à la vie du territoire. Les jeunes sont mobilisés (200 adhérents en 2023 avec une moyenne d’une douzaine de jeunes par activités et 25 jeunes en moyenne par après-midi d’ouverture au foyer) alors que « les territoires ruraux sont le plus souvent dénués de politiques dédiées à la jeunesse » (Vachée et al., 2020, p. 89) et de locaux à destination des jeunes (David, 2014). Les recherches montrent que « les jeunes ruraux semblent devoir irrémédiablement glisser vers la ville pour les sorties et les loisirs, quand ce n’est pas pour les études ou le travail » (Vachée et al., 2020, p. 92). On constate au sein de ce lieu un travail d’appropriation du territoire de vie, par la participation à la vie locale (tenue d’un stand au marché local, projets sur l’écologie et des déchets, sur la nature) et par un réseau partenarial (établissements scolaires, structures associatives socioculturelles et de santé des communes proches, festivals, etc.). Bien que la question de l’appartenance au territoire rural ne soit étonnamment pas un axe de travail visible et énoncé par les salarié·e·s de l’association, on peut supposer que les activités et les projets de mobilité mis en place par les jeunes à l’international ou en Europe favorisent un sentiment d’appartenance au territoire (Riou, 2011). La question de la ruralité est explicitement travaillée au travers des problématiques de mobilité, par la mise en place de « navettes » permettant des allers-retours entre les activités, les sorties et le foyer de jeunes pour les jeunes non motorisé·e·s. La directrice insiste sur ce point : « C’est une question qui nous traverse sur plein de sujets. Comment faire en sorte que des jeunes puissent venir jusqu’à nous ? Et comment faire en sorte que, nous, on puisse aller jusqu’à des jeunes ? » (entretien, directrice APIJ, 2024).
21Enfin, si l’on sait que les parcours scolaires sont plus courts et moins diversifiés chez les jeunes ruraux (Even, Coly, 2017), un projet autour de l’orientation est mis en place par l’association. Le projet « Stop motion » travaille sur les représentations et l’information liées aux métiers de l’animation : « c’est parti du constat qu’en milieu rural, dans nos campagnes, c’est le genre de métier qui semble inaccessible aux jeunes, puisqu’ils nous l’ont dit, et que, pour pouvoir faire ces métiers-là, il faut aller à la ville » (entretien, directrice APIJ, 2024). Ce projet, on peut le supposer, participe à ouvrir des possibles et développer les distances géographiques pour réduire les distances symboliques.
22Si l’objectif du Quartier Métisseur est de faire vivre un lieu culturel dans une vallée rurale relativement éloignée de la métropole et de ses salles de spectacle et lieux de sociabilité, le groupe bénévole fait l’expérience de la difficulté à s’implanter dans un territoire rural. Ces difficultés permettent de souligner les différentes territorialités (Champollion, 2019) d’un même territoire. Le Quartier Métisseur apparaît comme un lieu en soi dans l’espace rural : même si l’intention d’ouverture est rappelée par les bénévoles : « à nous de faire la démarche pour aller chercher d’autres gens » (entretien, bénévole, 2024), il est fréquenté par un cercle de sociabilité relativement restreint : « Il n’y a que des convaincus qui viennent ici » (entretien, bénévole, 2024). Le groupe des bénévoles promeut, par ses usages et les expériences vécues au sein du lieu, une forme de territorialité, avec une représentation symbolique et subjective. Elle apparaît loin des appartenances au territoire, modes de vie et identités sociales d’une partie des habitant·e·s du territoire rural. De ce fait, l’ancrage territorial du lieu semble problématique pour les bénévoles, qui manquent de public lors des événements et pour une partie des habitants·e·s du territoire, qui alimentent des rumeurs sur le lieu et son groupe de bénévoles. Cela permet de révéler combien les initiatives d’éducation populaire s’inscrivent dans des territorialités diverses qu’elles ne maîtrisent pas forcément. Ces initiatives participent à construire des rapports symboliques aux territoires qui peuvent être marqués par des formes d’entre-soi, loin des volontés émancipatrices et d’ouverture.
23En conclusion, s’interroger, à partir des trois recherches évoquées, sur le rôle contemporain de l’éducation populaire en milieu rural, permet de considérer, d’une part, l’importance des démarches pédagogiques à l’œuvre, et, d’autre part, le nécessaire accompagnement à la prise en compte des territorialités que traduisent des usages différenciés d’un même territoire. Historiquement fondée sur la participation de tous et toutes, cette pédagogie, incarnée aussi par une transmission militante des générations précédentes, tente de faire coexister investissement symbolique d’un territoire et découverte de la pluralité des ruralités. Sans survaloriser la qualité de vie à la campagne et sans se résigner à des logiques d’assignation ou de reproduction sociale, ces initiatives d’éducation populaire en milieu rural s’inscrivent dans une recherche d’émancipation et de vivre ensemble.