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Dossier
Les choix politiques pour l’éducation

Faire de l’éducation la solution ?

L’éducationalisation en question à partir de l’exemple climatique
Making Education the Solution? Questioning Educationalisation through the Lens of Climate Issues
Hugues Draelants

Résumés

Cet article analyse l’« éducationalisation », ce réflexe qui consiste à traiter les problèmes de société par l’éducation. L’auteur expose le débat théorique qui l’entoure, opposant une lecture critique (qui y voit une stratégie de dépolitisation) à une vision plus compréhensive (qui la juge inhérente à la modernité). L’éducation relative au changement climatique (ERCC) sert d’exemple pour montrer comment, dans sa mise en œuvre concrète, l’éducationalisation valide souvent les craintes de l’approche critique. En se focalisant sur les gestes individuels, elle se révèle inefficace et masque les enjeux structurels. Face à cette version instrumentale de l’éducation, l’article interroge son rôle comme levier d’action. Il discute du potentiel de l’éducation, en tant que « métalevier », dont la finalité ne serait plus de changer les comportements directement, mais de former l’esprit critique des citoyens pour qu’ils puissent exiger et soutenir des transformations politiques systémiques. L’éducation est alors envisagée comme un catalyseur pour l’action collective.

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Texte intégral

Introduction

1Changement climatique, fractures sociales, désinformation, crises sanitaires… Face à la complexité des défis qui nous assaillent, un réflexe semble s’imposer, presque comme une évidence : et si l’on faisait de l’éducation la solution ?

2Mais attention. Si cette confiance dans les vertus de l’école peut sembler aller de soi, tant elle porte la promesse d’un avenir meilleur et de citoyens éclairés, elle mérite qu’on s’y attarde. En effet, cette tendance à tout miser sur l’éducation pour résoudre nos problèmes de société porte un nom : l’« éducationalisation », et elle soulève d’importantes questions. Alors, que faut-il en penser ? Est-elle une solution miracle ou un simple écran de fumée ?

3L’éducation est-elle vraiment ce levier capable de transformer la société en s’attaquant à la racine de nos maux contemporains ? Ou bien, cette mobilisation constante de l’outil éducatif masquerait-elle des enjeux politiques plus profonds, voire nous déchargerait-elle de notre responsabilité collective face aux changements structurels qui s’imposent ?

4Sur ce sujet, le débat scientifique est vif et met en jeu des perspectives contrastées. D’un côté, on trouve une lecture critique, portée notamment par des chercheuses comme Lynn Fendler. Pour elle, l’éducationalisation est souvent une stratégie inefficace qui individualise les responsabilités, dépolitise les enjeux et infantilise les citoyens, servant parfois au passage des logiques néolibérales. De l’autre côté, des auteurs comme Bert Lambeir et Stefan Ramaekers, tout en reconnaissant ces dérives possibles, nous invitent à nuancer le propos. Ils suggèrent qu’il est presque inévitable, dès lors qu’on définit un problème social, d’y associer une dimension éducative. Il serait donc vain de vouloir s’en débarrasser.

5C’est précisément cette tension que nous allons explorer ici. Dans un premier temps, nous définirons ce qu’est l’éducationalisation en mettant face à face ces approches différenciées. Nous verrons ensuite comment elle se manifeste concrètement à travers un exemple qui parle à tout le monde : l’éducation au changement climatique. Enfin, nous discuterons des enjeux politiques de cette foi quasi aveugle en l’éducation, pour interroger son véritable potentiel de transformation sociale.

1. « Éducationalisation » : un concept, des débats

6L’idée d’éduquer pour améliorer la société n’est pas neuve, loin de là. Pourtant, son omniprésence aujourd’hui a poussé les chercheurs à forger des concepts pour la nommer. Dans la recherche internationale, c’est le terme « éducationalisation » qui s’est imposé (Depaepe, 1998).

7Précisons que si ce dernier est parfois utilisé dans le monde francophone (voir Kim, Dutercq, 2018), d’autres notions ont aussi été employées pour décrire des processus similaires, comme celles de « société pédagogique » (Beillerot, 1982), de « pédagogisation de la société » ou « des problèmes sociaux » (Zinguinian, 2013). Ces termes pointent tous vers la même idée : une logique pédagogique qui s’étend partout, faisant de l’éducation la réponse quasi automatique à tous les défis. Cette discussion n’est pas sans rappeler les analyses françaises sur la « forme scolaire » (Vincent, 1994), cette manière si particulière d’organiser l’apprentissage qui a fini par déborder de l’école. L’extension de cette logique scolaire à de nouveaux problèmes est une manifestation claire de l’éducationalisation, un phénomène qui avait conduit Jean-Claude Forquin (2008) à critiquer la façon dont l’école est sommée d’intégrer une foule de préoccupations sociales, au risque de perdre de vue ses missions premières. Cette inflation des missions de l’école pose une question qui est au cœur de la sociologie du curriculum : celle des processus de sélection, de hiérarchisation et de légitimation des savoirs qui méritent d’être enseignés.

8Sans prétendre à l’exhaustivité, nous utiliserons ici le terme « éducationalisation » comme un concept fédérateur, tout en gardant à l’esprit sa proximité avec la notion de « pédagogisation » plus familière en France. Pour y voir plus clair, nous nous appuierons sur les travaux de plusieurs auteurs clés : Marc Depaepe et Paul Smeyers pour leur mise en perspective historique, Daniel Tröhler pour son analyse des liens avec la modernité, Lynn Fendler pour son regard critique, et le duo Bert Lambeir et Stefan Ramaekers pour leur lecture plus nuancée. Cette confrontation nous permettra de saisir toute la complexité du phénomène avant de passer à ses manifestations concrètes.

1.1. Genèse et évolution d’un concept : vers une technique de gouvernementalité ?

9Si l’idée d’éduquer pour améliorer le monde semble aller de soi dans notre culture, c’est que, comme le retrace Daniel Tröhler (2017), dès le XVIIIe siècle, la modernité et l’idée de progrès se sont construites sur la conviction que l’éducation était le moteur du changement, un moyen de diffuser les savoirs, mais aussi de rassurer moralement la société face aux angoisses du progrès. Il relève toutefois que le concept d’« éducationalisation », qui désigne cette tendance à confier à l’école la résolution des problèmes sociaux, s’est intensifié à partir des années 1980, d’abord en Allemagne (sous le nom de Pädagogisierung sozialer Probleme), puis dans le monde anglophone. Il nous semble donc utile de distinguer deux grandes phases de l’éducationalisation, correspondant aux « deux modernités » décrites par des sociologues comme Ulrich Beck ou Anthony Giddens.

10Dans une première modernité, qui court du XIXe siècle au milieu du XXe, l’éducationalisation a d’abord servi à construire et consolider les États-nations. C’est la fonction de conformation morale qu’analysent Marc Depaepe et Paul Smeyers (2008), pour qui le projet scolaire s’est manifesté comme une « version sécularisée de la christianisation » (p. 380). Le rôle de l’école comme instrument de l’État-nation, tel qu’analysé en France par Émile Durkheim, est la forme la plus structurante de cette première éducationalisation : il s’agissait de forger un citoyen loyal et d’assurer la cohésion d’une société perçue comme un tout intégré, aux frontières bien définies.

11C’est dans le contexte de la seconde modernité, ou « modernité réflexive », que la critique contemporaine prend tout son sens. Face aux risques globaux (crises sanitaires mondiales, problèmes environnementaux…) qui transcendent les frontières traditionnelles, l’éducationalisation change de nature et de fonction. Elle devient une stratégie clé de ce que les analystes des politiques publiques nomment les « régimes politiques trans-sectoriels » (« boundary-spanning policy regimes », voir Graf et al., 2023). Il s’agit de mobiliser un secteur de la société (ici, l’éducation) pour qu’il intervienne pour résoudre les problèmes d’un autre secteur de la société. L’éducationalisation peut ainsi être vue comme une manifestation particulière de cette logique de gouvernance : on demande au système éducatif de « déborder » de son champ de compétence pour contribuer à la régulation de problèmes sociaux globaux.

12La critique portée par Lynn Fendler (2018) décrit parfaitement cette nouvelle logique. Pour elle, l’éducationalisation reformule des problèmes politiques en problèmes éducatifs, ce qui les rend en apparence plus « gérables ». Mais, et c’est le point central de sa critique, cette stratégie s’accorde très bien avec les logiques néolibérales en déplaçant la responsabilité du système vers les individus. Inspirée par une lecture foucaldienne, cette analyse voit l’éducation comme une technique de gouvernementalité « à distance ». Il ne s’agit plus d’un pouvoir répressif, mais d’une « conduite des conduites » : on amène subtilement les individus à devenir des sujets « auto-gouvernés », qui adoptent « volontairement » les comportements attendus. Loin de transformer la société, cette nouvelle forme d’éducationalisation risque donc de nous infantiliser et de dépolitiser les vrais enjeux en nous focalisant sur nos petits comportements. Pour les tenants de cette approche, faire de l’éducation la solution à tout est donc non seulement illusoire, mais peut aussi cacher un instrument de contrôle social insidieux. Une formule provocatrice va même jusqu’à définir l’éducationalisation comme « l’art de rendre les gens plus stupides par l’apprentissage » (Ribolits, Zuber, 2004, cités par Depaepe, Smeyers, 2008, p. 383), soulignant la crainte d’une domestication de la pensée au détriment d’une véritable émancipation.

1.2. Une approche nuancée : l’éducationalisation est-elle inévitable ?

13Faut-il pour autant jeter le bébé avec l’eau du bain ? La critique de l’éducationalisation version seconde modernité est puissante, mais d’autres voix, comme celles de Bert Lambeir et Stefan Ramaekers, invitent à nuancer le propos, sans pour autant nier les risques. Leur travail s’inscrit dans la lignée de Tröhler, qui voit l’éducationalisation comme une caractéristique fondamentale du monde moderne dans son ensemble.

14Leur argument est simple et redoutable : peut-on seulement concevoir un problème social, et imaginer le résoudre, sans faire appel, d’une manière ou d’une autre, à l’éducation ? Pour eux, le simple fait de nommer une situation comme « problématique » implique une volonté de changement, et ce changement, dans nos sociétés, passe quasi inévitablement par une forme d’apprentissage. Même une simple campagne de prévention à la télévision est une démarche éducative au sens large. Vouloir se débarrasser de l’éducationalisation serait donc une impasse, car cela reviendrait à nier un trait essentiel de la modernité.

15Cette perspective nuance la critique foucaldienne. Si l’éducationalisation relève de la « conduite des conduites », n’est-ce pas le propre de toute gouvernance que d’influencer les mentalités ? D’ailleurs, les formes de légitimation ont évolué. Comme le notent Depaepe et Smeyers (2008), la moralisation d’hier (typique de la première modernité) a été remplacée par un discours sur la bienveillance et l’autonomie (typique de la seconde). On ne justifie plus l’intervention pédagogique par la morale, mais par l’« épanouissement personnel » ou l’« auto-développement ». Mais attention, préviennent-ils, cette rhétorique de l’épanouissement peut-elle aussi être infantilisante et masquer un contrôle psychologique tout aussi normatif, voire plus efficace, car il est perçu par l’individu comme un choix personnel.

16Cette sophistication des mécanismes rend l’éducationalisation de la seconde modernité potentiellement plus insidieuse, mais elle illustre aussi la complexité de l’analyse de Lambeir et Ramaekers. Pour eux, la question n’est pas de rejeter en bloc ce trait fondamental de la modernité, mais de le vouloir plus conscient, plus critique et plus attentif à l’expérience humaine.

1.3. Les « Éducations à… » : le visage concret de l’éducationalisation

17Ces débats théoriques peuvent sembler abstraits, mais ils s’incarnent dans un phénomène que nous connaissons tous : la multiplication des « Éducations à… » (Audigier, 2012). Éducation à l’environnement, à la santé, à la citoyenneté, aux médias, à la sécurité routière, à l’entrepreneuriat… le paysage éducatif est saturé de ces injonctions à éduquer sur des sujets de société.

18Ces « Éducations à… » sont les symptômes les plus visibles de l’éducationalisation. Chacune naît de la prise de conscience d’un problème collectif (la crise écologique, la désinformation, etc.), face auquel la réponse éducative est presque toujours présentée comme la solution. Comme le montre Tröhler avec de nombreux exemples historiques, de l’hygiène au XIXe siècle à l’économie au XXe, cette tendance n’est pas nouvelle. Les « Éducations à… » d’aujourd’hui s’inscrivent dans cette longue tradition où la société cherche à former les individus pour qu’ils adoptent les comportements jugés adéquats.

19Leur mode d’emploi est souvent le même. Il s’agit de transmettre des connaissances (les causes du réchauffement climatique), de développer des attitudes (une conscience écologique) et, finalement, de changer les comportements (adopter des écogestes). Qu’elles soient dans les programmes scolaires ou portées par des associations, elles incarnent cette croyance dans le pouvoir de l’éducation pour modeler les individus et, par ricochet, transformer la société. Elles sont un laboratoire parfait pour observer les promesses, mais aussi les limites, de l’éducationalisation. Un exemple concret nous permettra d’aller plus loin.

2. L’éducation au changement climatique : un cas d’école

20L’éducation relative au changement climatique (ERCC) est un exemple parfait de la manière dont un défi planétaire, complexe et multifactoriel, est traduit en objectifs pédagogiques. Ce cas illustre à merveille la logique de l’éducationalisation. Face à l’urgence climatique, l’appel à l’éducation comme levier d’action est en effet devenu quasi unanime, des instances internationales jusqu’au plus petit projet citoyen.

2.1. L’ERCC : une logique éducationalisante typique

21L’ambition est claire : donner aux gens les moyens de comprendre et de répondre à la crise climatique. Concrètement, cela passe par plusieurs étapes. D’abord, informer sur les faits scientifiques : les causes, les conséquences, les scénarios futurs. Le postulat est simple : la connaissance est la première étape vers l’action. Ensuite, il faut sensibiliser, c’est-à-dire toucher non seulement la raison, mais aussi les émotions et les valeurs des gens. Enfin, l’objectif ultime est de changer les comportements : encourager les écogestes, promouvoir des modes de vie durables et inciter à l’engagement.

22Aussi louable soit-elle, cette démarche révèle plusieurs présupposés caractéristiques de l’éducationalisation (Draelants, 2023). Le premier est ce qu’on appelle le modèle du déficit d’information : on part du principe que si les gens n’agissent pas, c’est qu’ils ne savent pas ou ne comprennent pas assez bien. L’éducation n’aurait donc qu’à combler ce manque. Le second, qui en découle, est l’accent mis sur la responsabilité individuelle. En se focalisant sur le savoir et les comportements de chacun, on met le fardeau de la solution sur les épaules du citoyen, sommé de devenir un consommateur vertueux.

23L’ERCC coche toutes les cases de l’éducationalisation. Elle s’intègre dans les programmes scolaires, mais elle déborde aussi largement de l’école pour imprégner les discours publics et la communication des entreprises, cherchant à « pédagogiser » notre rapport au monde. On voit bien comment un problème éminemment politique et économique est transformé en un défi avant tout éducatif, dans l’espoir que la somme des prises de conscience individuelles suffira à enclencher le changement nécessaire. Cette traduction de l’enjeu climatique en objectifs pédagogiques met en lumière une tension fondamentale qui traverse l’ERCC, entre une vision souvent instrumentale et une ambition plus holistique et transformatrice (voir encadré 1).

L’ERCC, entre instrument et transformation

L’ERCC est au cœur d’une tension fondamentale, oscillant entre une ambition de transformation profonde et une réalité pratique souvent réductrice (voir Reid, 2019 ; Rousell, Cutter-Mackenzie-Knowles, 2019). Cette ambivalence illustre les défis de l’éducationalisation face à un enjeu systémique.

Fréquemment, l’ERCC est mise en œuvre de manière instrumentale. Elle tend à privilégier un savoir rationnel et fragmenté, centré sur les faits scientifiques et les solutions technologiques, au détriment des dimensions éthiques, émotionnelles et corporelles, pourtant essentielles à l’engagement (Stevenson et al., 2017). En visant implicitement à former des citoyens adaptés au système existant, elle peut freiner les remises en cause radicales. Sa focalisation sur les écogestes individuels élude souvent la nécessité d’une réflexion sur les changements structurels et l’action collective. Traitée comme une panacée, l’ERCC risque alors d’être réduite à une simple injonction au changement de comportement, perdant ainsi sa visée véritablement éducative.

À l’inverse, l’horizon d’une ERCC pleinement efficace serait celui d’une éducation transformatrice (Leite, 2024). Une telle approche viserait à promouvoir une pensée holistique et systémique, axée sur la compréhension des interconnexions entre l’humain, la nature, la société et l’économie. Elle chercherait à intégrer toutes les dimensions de l’apprentissage en articulant le cognitif à l’affectif, l’existentiel et l’action. L’objectif serait de développer l’agentivité (agency) des apprenants – leur capacité à agir – ainsi que des qualités comme le courage, la résilience et la responsabilité planétaire. En s’appuyant sur l’expérience vécue, l’art et l’intuition, elle chercherait à transformer l’apathie en engagement créatif.

Le défi majeur de l’ERCC semble donc de dépasser sa mise en œuvre souvent instrumentale pour embrasser son potentiel transformateur, en devenant un véritable levier de changement structurel des mentalités et des sociétés.

2.2. Écueils et limites politiques de l’ERCC

24Si la mobilisation de l’éducation face au changement climatique part d’une intention louable, sa mise en œuvre, souvent marquée par les implicites du modèle déficitaire, se heurte à des écueils significatifs et soulève d’importantes questions politiques.

25Le premier constat, largement documenté (voir Poortinga et al., 2019 ; Dunlap, Brulle, 2015), est l’inefficacité relative de l’ERCC pour changer les comportements à la hauteur des enjeux. Savoir qu’il y a un problème ne suffit pas à faire évoluer ses pratiques ou son soutien aux politiques climatiques (Draelants, 2023).

26On retrouve ici la critique de Fendler : l’éducation est une institution « faible » face à des problèmes systémiques. En se concentrant sur l’individu, l’ERCC tend à masquer le poids des contraintes structurelles, économiques et politiques qui nous empêchent d’agir. Présenter les gestes individuels comme la solution principale peut même devenir une diversion, qui nous évite de parler des transformations politiques radicales nécessaires. Un des plus grands risques est donc la dépolitisation du problème climatique (Kranz et al., 2022).

27Enfin, sous ses airs de neutralité scientifique, l’ERCC véhicule des choix idéologiques. C’est ici que l’analyse de l’éducationalisation rejoint pleinement les questionnements de la sociologie du curriculum et de la « fabrique des savoirs » (Guyon, Vitale, 2024). Choisir quels savoirs transmettre, comment les présenter, quelles solutions mettre en avant (et lesquelles passer sous silence), tout cela est politique. L’accent mis sur le consensus scientifique, bien qu’essentiel, peut parfois occulter les débats légitimes sur les différentes manières d’y répondre, des débats qui sont, eux, éminemment politiques (Gemenne, 2022). Les « Éducations à… » peuvent ainsi, sans le vouloir, finir par reproduire l’ordre social existant plutôt que de le transformer, en orientant les esprits vers des solutions compatibles avec le système dominant. Pensée de manière trop simpliste, l’éducationalisation du climat risque donc non seulement de manquer sa cible, mais aussi d’être contre-productive.

2.3. L’éducation (au climat) : un levier parmi d’autres ou un « métalevier » ?

28Face à ces limites, une question se pose : quel est le potentiel réel de l’éducation ? Il faut d’abord rappeler une évidence : l’éducation n’est pas le seul outil dont nous disposons. Il y a aussi le droit (lois, procès climatiques), la technologie (innovations), l’économie (taxes, subventions), etc. À côté de l’« éducationalisation » du climat, on observe donc également une « juridiciarisation », une « politisation » ou une « monétisation » du problème.

29Alors, dans ce concert d’actions, l’éducation a-t-elle un statut particulier ? Si on la considère non pas comme une simple stratégie, mais comme un trait fondamental de nos sociétés modernes, pourrait-elle être plus qu’un simple levier et constituer ce que nous proposons d’appeler un « métalevier » ? L’éducation, en formant les esprits, les valeurs et les compétences critiques, serait ainsi ce qui conditionne l’efficacité de tous les autres leviers. C’est par l’éducation que les citoyens deviendraient capables non seulement de changer leur mode de vie, mais aussi d’exiger et de soutenir des politiques ambitieuses.

30Cependant, les limites que nous venons de voir invitent à la prudence. L’impact de l’éducation sur les structures économiques ou les décisions politiques est souvent indirect et différé. Le débat théorique sur l’éducationalisation nous aide à y voir plus clair. D’un côté, une lecture critique à la Fendler nous met en garde : l’accent mis sur les écogestes peut servir d’alibi pour éviter les mesures politiques courageuses. L’ERCC serait alors moins un métalevier qu’une diversion. De l’autre, une approche à la Lambeir et Ramaekers suggère que la question n’est pas tant d’éviter l’éducationalisation – ce qui semble impossible pour un enjeu qui touche à tous les aspects de nos vies –, mais de savoir comment on la met en œuvre. Le défi est de la rendre la plus critique et réflexive possible.

31Peut-être que le vrai potentiel de l’ERCC n’est pas de « résoudre » la crise – ce qui relèverait d’une vision instrumentale et réductrice de l’éducation (voir Gohier, 2002) –, mais plutôt d’ouvrir des espaces de débat et de construction de sens collectif face à un avenir incertain. Plutôt que de se limiter à transmettre de « bonnes pratiques », l’ERCC pourrait viser à développer notre capacité à analyser de manière critique tous les discours sur le climat, y compris ceux des experts ; à comprendre les rapports de pouvoir et les logiques de système qui sous-tendent la crise ; à débattre des différents modèles de société possibles ; et à expérimenter des formes d’action collective qui dépassent la simple sphère individuelle.

32Vue sous cet angle, l’ERCC devient moins un outil de normalisation qu’un catalyseur de pensée critique et d’engagement citoyen. Son statut de métalevier ne viendrait pas de sa capacité à agir directement sur les autres leviers, mais de sa fonction essentielle : cultiver la conscience et les capacités nécessaires pour que nous puissions, collectivement, nous emparer de ces autres leviers de manière éclairée.

Pour conclure…

33Que retenir de ce parcours ? La tendance à l’« éducationalisation », soit faire de l’éducation la solution à tous nos maux, est profondément ambivalente. L’analyse théorique montre qu’elle n’est ni panacée, ni simple tare, mais une caractéristique inhérente à la modernité, une manière quasi incontournable de répondre aux problèmes identifiés. Le vrai débat porte donc moins sur son existence que sur ses finalités et les dynamiques de pouvoir qu’elle véhicule. Car si l’éducationalisation témoigne d’une confiance dans l’apprentissage, l’exemple du changement climatique a montré comment elle mène souvent à des approches simplistes : en se focalisant sur les responsabilités individuelles, elle se révèle insuffisante et dépolitise les transformations systémiques urgentes.

34En définitive, la question n’est pas tant de savoir si l’éducation doit s’emparer des problèmes sociaux – l’esprit même de nos sociétés modernes l’y invite –, mais de s’interroger sans cesse sur le comment. L’enjeu est de cultiver une vigilance constante pour que l’éducation reste un espace d’émancipation, de sens critique et d’agentivité citoyenne, et non un simple instrument de gestion ou de normalisation des conduites.

35Pour ce faire, des recherches plus fines sur les dispositifs existants sont nécessaires. Plutôt que de proposer des solutions normatives, la réflexion développée ici pourrait servir de grille d’analyse pour catégoriser la diversité des programmes d’éducation au changement climatique. Une telle démarche permettrait de les interroger selon quatre axes fondamentaux. Il s’agirait d’évaluer leur capacité à reconnaître la complexité et la conflictualité de l’enjeu climatique au-delà des réponses simplistes, mais aussi le degré de réflexivité critique qu’ils promeuvent sur le rôle même de l’éducation et ses choix idéologiques. Il faudrait également déterminer s’ils relèvent d’une véritable « éducation au politique », visant l’analyse des systèmes et l’action collective, ou s’ils se limitent à la formation de l’écocitoyenneté individuelle. Enfin, leur ancrage dans les réalités sociomatérielles des apprenants, tenant compte du poids des structures et des inégalités, serait un critère essentiel d’analyse.

36Appliquer une telle grille au champ de l’ERCC serait un programme de recherche fécond. Il permettrait non seulement de mieux comprendre comment l’éducationalisation opère et d’identifier les approches les plus prometteuses. L’enjeu est bien de faire de l’éducation un partenaire transformateur face à la crise climatique, conscient de ses forces, de ses limites et de ses responsabilités politiques.

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Hugues Draelants, « Faire de l’éducation la solution ? »Diversité [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 10 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5351

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Auteur

Hugues Draelants

Professeur de sociologie à l’UCLouvain, membre du GIRSEF

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