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Dossier
Les choix politiques pour l’éducation

La politisation des politiques d’éducation : formes et défis pour les acteurs

The Politicisation of Education Policies: Forms and Challenges for Stakeholders
Xavier Pons

Résumés

Même si les politiques d’éducation, leur conception comme leur mise en œuvre ou leur évaluation, constituent inévitablement une question politique, celles-ci peuvent être plus ou moins « politisées », c’est-à-dire plus ou moins soumises à la compétition entre professionnels de la politique ou exposées à la discussion de fond sur les valeurs à leur fondement. Cet article pointe ainsi une tendance à la forte politisation des politiques d’éducation contemporaines en France et il en distingue plusieurs formes : la requalification des problèmes éducatifs au-delà du seul secteur de l’éducation ; la dépolitisation (forme bien paradoxale) ; le surinvestissement politique des acteurs chargés de leur mise en œuvre ou encore, à une échelle plus individuelle, les interrogations que se posent les acteurs en matière de politique éducative personnelle. L’article conclut alors à l’intérêt de penser des espaces dans lesquels peuvent être travaillés sereinement et froidement les modes de construction d’un éthos public démocratique.

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Texte intégral

  • 1 Voir par exemple les numéros 134, 140 et 141 de la revue Histoire de l’éducation.

1À première vue, le titre de cet article ressemble sérieusement à un truisme. Les historiens ont bien montré que le développement de l’école, en particulier en France, a toujours été une question politique, voire une affaire d’État1. Pour Denis Meuret, les systèmes éducatifs sont fondés sur des modèles politiques d’éducation très différents d’un pays à l’autre, modèles qui expliquent qu’on ne gouverne pas l’école de la même manière aux États-Unis et en France, par exemple (Meuret, 2007). De même, définir les politiques d’éducation comme des « programmes d’action gouvernementaux, informés par des valeurs et des idées, s’adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l’administration et les professionnels de l’éducation » (Van Zanten, 2017, p. 677) implique nécessairement une réflexion politique sur le gouvernement des populations. Il est dès lors évident que les politiques d’éducation sont politisées, au sens où elles relèvent de décisions politiques spécifiques prises par nos gouvernants pour orienter la vie en société.

2Mais désigne-t-on vraiment la même chose quand on parle de politique dans tous ces cas de figure ? En science politique, grâce notamment à un détour fertile par la langue anglaise qui dispose de plusieurs termes pour qualifier ces phénomènes, l’on distingue traditionnellement les notions de policy, politics et polity (Leca, 2012).

3La policy, notion souvent employée au pluriel (policies) désigne « les » politiques publiques mises en œuvre par les autorités légitimes et qui se matérialisent dans un certain nombre de textes réglementaires, des procédures, des instruments, etc. Dans le cas de l’éducation prioritaire par exemple, il s’agirait pour la France de la circulaire fondatrice de juillet 1981, du zonage, des premiers contrats de réussite, etc. La politics est quant à elle souvent comprise comme « la » politique, ou la vie politique, c’est-à-dire la lutte entre forces politiques constituées, comme des partis, dans un champ politique professionnalisé pour conquérir et exercer le pouvoir. Si nous filons l’exemple de la politique d’éducation prioritaire, la politics renvoie alors à l’ensemble des discours et positions politiques tenus dans le débat public sur l’éducation prioritaire qui luttent pour la faire évoluer dans une certaine direction (responsables politiques, élus, syndicats, associations spécialisées, etc.). Enfin, la polity désigne plutôt « le » politique et ce qui fonde ce dernier, c’est-à-dire l’ensemble des valeurs, principes, caractéristiques constitutifs du lien social ou politique fondamental dans une société donnée. Dans le cas de l’éducation prioritaire, cela renvoie par exemple aux modèles de justice à son fondement et auxquels les acteurs accordent de l’importance (équité, discrimination positive, etc.).

4Appliquer cette grille de lecture à l’analyse des politiques d’éducation (policies) suggère que d’un cas de figure à l’autre, leur fabrique, leur mise en œuvre et leur évaluation, voire leur mise en débat public, peuvent être plus ou moins politisées selon qu’elles engagent plus ou moins directement ou fortement les valeurs et principes constitutifs du vivre ensemble (polity) ou qu’elles sont plus ou moins captées, pour ne pas dire prises en otage parfois, par des luttes de pouvoir propres au champ politique (politics). Certains auteurs sont ainsi enclins à parler de « surpolitisation » ou de « sous-politisation » des politiques publiques pour bien marquer ces nuances dans l(Lascoumes, 2009).

  • 2 La politisation, notion elle-même polysémique (Déloye, Haegel, 2020), est donc ici envisagée comme (...)

5L’objet de cet article est donc d’éclairer, par des travaux que nous avons menés ces dernières années, quelques formes actuelles de politisation2 des politiques d’éducation en France avant d’envisager en conclusion certaines de leurs implications pour les acteurs des systèmes scolaires.

La politisation par la requalification des problèmes éducatifs dans le débat public

6La première forme est très répandue. Elle consiste à requalifier une situation ou un problème éducatif en transgressant les frontières habituelles, sociales ou symboliques, qui régissent l’activité des individus (Lagroye, 2003).

7Dans le champ des politiques d’éducation en France, cette requalification passe souvent par une désectorisation des enjeux associés aux problèmes éducatifs. Pour comprendre ce processus de désectorisation, il faut s’arrêter un instant sur comment sont fabriquées les politiques d’éducation en France depuis les années 1950. Dans un ouvrage récent, nous avons montré que cette fabrique avait pour point de départ un modèle spécifique : celui de la communauté de politique publique (Pons, 2024b). La science politique désigne par cette expression un réseau d’acteurs assez fermé, plutôt homogène et relativement stable, organisé autour d’un secteur d’action publique bien délimité (l’éducation nationale), et composé d’acteurs qui sont unis par des politiques publiques communes, voire une destinée commune, et qui ont tendance à envisager les contributions externes à leur communauté comme des menaces. Ces acteurs sont bien connus : il s’agit des acteurs ministériels, des syndicats, des associations de parents d’élèves et d’une constellation d’associations spécialisées. La coordination de leurs points de vue et le système de négociations auquel elle donne lieu sont d’ailleurs institutionnalisés dans des procédures et des instances spécifiques.

8Les acteurs de cette communauté de politique publique ont l’habitude de peser sur la définition des problèmes éducatifs prioritaires, ceux qui méritent l’attention des pouvoirs publics. Et ils ont l’habitude de les définir en des termes conformes aux visions et aux intérêts des acteurs du secteur de l’éducation nationale. C’est ainsi que pendant longtemps, et souvent encore aujourd’hui, on a pu comprendre les violences à l’école comme des violences importées de l’extérieur ; qu’on a pu envisager la collaboration avec les parents essentiellement du point de vue de l’institution scolaire qui attend de ceux-ci qu’ils aient compris qu’ils devaient être de bons « partenaires » de l’école, ou que les tentatives de réforme des rythmes scolaires ont souvent souffert d’une distinction bloquante entre les temps scolaires et non scolaires.

9Dans ce contexte, quand vous désectorisez la définition des problèmes éducatifs prioritaires, donc quand vous luttez pour faire prévaloir une autre vision de ceux-ci qui ne correspond pas forcément à celle des acteurs dominants du secteur – par exemple, pour reprendre les illustrations ci-dessus, une violence envisagée comme l’accumulation de microviolences produites aussi par l’institution scolaire ; la collaboration avec les parents redéfinie comme une coéducation équilibrée ou les rythmes scolaires intégrés dans une convention citoyenne sur les temps de l’enfant –, vous politisez ces questions. Vous tentez de déplacer la focale au-delà du secteur de l’éducation nationale pour interpeler la société dans son entièreté sur son vivre ensemble.

10Dans ce processus, certains acteurs, que la littérature spécialisée qualifie volontiers d’entrepreneurs de politisation (Déloye, Haegel, 2020), jouent un rôle majeur. La presse écrite d’opinion située à droite de l’échiquier politique, comme Le Figaro, Le Point ou Valeurs actuelles, a ainsi joué un rôle décisif dans la politisation de la lutte contre l’absentéisme scolaire en France depuis 2001, politisation qui a amené à redéfinir ce problème éducatif comme un prélude à la violence qu’il faut endiguer en sanctionnant des parents complices (par exemple, en suspendant ou supprimant les allocations familiales versées à ces parents). Par des éditoriaux, par la mobilisation fréquente de l’exemple de systèmes scolaires étrangers aux politiques sécuritaires (comme l’Angleterre), par des interviews répétées auprès des responsables politiques porteurs de ce type de mesures et même pour certaines rédactions, par le montage de faux reportages sur les bienfaits de ces dernières, ces médias ont largement contribué à politiser la question de l’absentéisme scolaire, au sens où ils l’ont sortie du champ strictement scolaire pour la placer au cœur de la lutte entre forces politiques constituées (au Parlement, par exemple) et où, en procédant ainsi, ils ont contribué à occulter les visions alternatives de ce problème (Pons, 2024a). Nous développons l’exemple des médias, mais selon les sujets, bien d’autres entrepreneurs de politisation pourraient être évoqués comme les think tanks (encore peu étudiés), la Cour des comptes (qui joue ces dernières années un rôle majeur en matière d’évaluation) ou des groupes d’intérêt et autres associations spécialisées.

  • 3 Loi organique relative aux lois de finances, votée en 2001 et appliquée depuis 2006.

11Cette requalification se traduit souvent dans les débats sur les politiques d’éducation par une montée en généralité rapide des discours sur des questions de valeurs et de principes, rendant particulièrement difficile une vision alternative plus technique des problèmes, ou en tout cas plus fondée sur une analyse empirique patiente, froide et fine des mesures déployées et de leurs effets. Les débats sur la gestion du budget de l’Éducation nationale par exemple renouent très rapidement avec la question de l’obligation de moyens et les positions de principe sur la place de l’éducation dans la société, avant même de pouvoir entrer précisément dans les subtilités techniques de la gestion de ce budget en mode Lolf3. C’est ainsi que les péréquations entre les territoires retenues par le ministère, les appréciations sur les indicateurs retenus pour apprécier la performance de l’action de l’État, la gestion des budgets opérationnels de programme par les rectorats, les tentatives répétées au Parlement de transférer des budgets de l’enseignement public (programmes 140 et 141 de la Lolf) vers l’enseignement privé (programme 139) ou même, tout simplement, l’allocation des moyens pour contrôler cet enseignement privé sont très peu discutées dans le débat public (Pons, 2024a). Sauf en cas de scandales, autre forme de requalification des problèmes, scandales au cours desquels l’opinion publique au sens large découvre, tout ingénue, les problèmes associés à cette gestion faute d’en avoir été informée plus tôt, comme ces derniers temps en ce qui concerne la régulation des établissements privés.

La politisation par… la dépolitisation !

12Parmi ces requalifications, l’une d’elles paraît paradoxale puisqu’elle consiste précisément à politiser en dépolitisant, ou en tentant de le faire. On dit souvent qu’en politique, ne pas choisir c’est choisir, que la non-décision (et non l’indécision) est de fait une décision. Le raisonnement est similaire ici : aborder résolument certaines questions d’éducation en les dépolitisant, du fait de la nature fondamentalement politique de l’école, c’est déjà les politiser d’une certaine manière. Cette dépolitisation, que certains envisagent plutôt comme une sous-politisation (Lascoumes, 2009), peut se manifester de plusieurs manières : la suspension des choix axiologiques ou normatifs quand, par exemple, on évacue dans l’examen d’une procédure administrative l’analyse des valeurs qui en sont à l’origine (la gestion des dérogations à la carte scolaire en témoigne) ; la focalisation exclusive sur cette procédure (se concentrer sur les étapes, les échéances, les problèmes pratiques) ou encore sur certains points techniques.

13Le mouvement dit de l’evidence-based policy en est une bonne illustration, ce mouvement qui au nom du pragmatisme consiste à vouloir fonder les politiques publiques sur des preuves établies par la recherche scientifique, et non sur des idéologies jugées néfastes. Comme le rappellent Hugues Draelants et Sonia Revaz, derrière la prétendue « évidence des faits », il y a des conventions statistiques de mesure qui ne sont pas neutres sur le plan politique, mais aussi différentes ignorances volontaires de la complexité inhérente à ces « faits », ces « preuves » et autres « données probantes » (Draelants, Revaz, 2022). Des chercheurs comme Romuald Normand ont bien montré que les instruments de mesure des inégalités à l’école non seulement façonnent des principes de justice qui sont constitutifs de notre « polity » (comme le mérite, l’efficacité ou l’équité), mais qu’ils alimentent aussi de nouvelles sciences de gouvernement à l’échelle mondiale (Normand, 2011). Nous avons nous-même illustré à plusieurs reprises, dans une perspective sociologique attentive à la mise en œuvre des instruments d’action publique (Lascoumes, Le Galès, 2004), combien le développement d’outils d’évaluation n’était en rien qu’une question purement technique, mais que ceux-ci véhiculaient une vision du fonctionnement souhaitable du système scolaire et de la professionnalité des acteurs concernés (Pons, 2010, 2011).

14Cette dépolitisation ne concerne pas que l’usage d’instruments de mesure ou d’évaluation, mais peut renvoyer à une stratégie de gouvernement d’ensemble. Sur la base d’une vaste revue de littérature, nous avons pu identifier récemment un nouveau mode de fabrique des politiques d’éducation en France depuis 2007, que nous avons appelé le puzzle accéléré. Selon ce modèle, la fabrique d’une politique d’éducation consiste précisément à avancer par petites touches successives rapides sur différents sujets que l’on dépolitise en les présentant comme techniques, de portée réduite et relativement déconnectés les uns des autres, alors que lorsqu’on les rassemble, telles les pièces d’un puzzle, ils dessinent un changement de gouvernance potentiellement majeur du système scolaire. Les réformes en cours de la régulation des écoles primaires (loi Rilhac qui redéfinit l’autorité des directeurs d’école primaire, évaluations régulières des écoles par le Conseil d’évaluation de l’école, demandes faites aux écoles de concevoir des projets innovants pour répondre à des appels à manifestation d’intérêt et obtenir des financements supplémentaires, etc.) en sont un bon exemple (Pons, 2024b).

La politisation par le surinvestissement politique dans la mise en œuvre

15La troisième forme de politisation contraste avec la précédente au sens où elle correspond à une situation où les acteurs concernés par une politique d’éducation vont avoir tendance à surinvestir sa mise en œuvre, à aller au-delà du rôle professionnel ou institutionnel initialement attendu d’eux, et ce, pour des raisons politiques. Mettre en œuvre une politique d’éducation consiste toujours pour les acteurs à traduire cette dernière, donc à lui donner du sens, à en recontextualiser le contenu et les enjeux ou encore à jouer avec les règles établies pour répondre aux problèmes posés par leur activité (Lessard, Carpentier, 2015). Ces choix de traduction, qui parfois peuvent paraître anodins ou ponctuels, ne sont jamais neutres sur le plan politique puisqu’ils font évoluer la trajectoire de la réforme dans une certaine direction. Mais parfois ces choix sont surpolitisés au regard du cours normal de l’action publique (Lascoumes, 2009), cette surpolitisation pouvant être idéologique (rappel constant des idéaux, valeurs et principes constitutifs, multiplication de discours ou de gestes symboliques), partisane (solidarité affichée, reprise d’éléments de langage) ou institutionnelle (rôle politique prépondérant joué par certains administrateurs ou conseillers).

16De nombreux travaux en science politique se sont ainsi intéressés à la politisation fonctionnelle des cadres, c’est-à-dire à ces situations de travail où des « bureaucrates politiques » se montrent particulièrement sensibles aux questions de pouvoir, s’attachent à bien communiquer sur leurs initiatives fructueuses auprès des responsables politiques, et à anticiper le plus possible les attentes ou réactions de ces derniers (Mayntz, Derlien, 1989).

17Malheureusement, nous ne disposons pas d’enquêtes empiriques de grande envergure sur ce point concernant les politiques d’éducation en France. Bien évidemment, de nombreux travaux sur ces dernières peuvent être amenés à montrer, mais souvent de manière ponctuelle, le surinvestissement politique de certains acteurs, comme certaines élites administratives. D’une configuration académique à l’autre, l’engagement des recteurs dans les réformes scolaires du moment peut être par exemple plus ou moins important (Buisson-Fenet et al., 2023). Dans des contextes politiques à forts enjeux, comme lors de la préparation des Jeux olympiques de 2024, certains inspecteurs peuvent s’appuyer sur leur expertise pour devenir de véritables entrepreneurs politiques de promotion de l’activité physique et sportive à l’école (Raingeaud, 2025). Mais dans l’ensemble, malgré quelques réflexions sur le rapport à l’État des acteurs de l’éducation (Barrault-Stella et al., 2020), nous manquons de données sur les orientations politiques des cadres des administrations scolaires.

La politisation individuelle des acteurs

18Les données manquent également pour illustrer la dernière forme de politisation des politiques d’éducation. Cette politisation ne concerne pas en effet que le processus d’action publique dans son ensemble, mais se joue aussi, et souvent, à l’échelle des individus. Sur le plan des idées, elle a même été pensée d’abord à cette échelle, en histoire comme en science politique (Déloye, Haegel, 2020). Elle désigne alors à la fois un rapport particulier à la sphère politique au sens large (la politics comme la polity) et un processus de rapprochement des individus du champ politique par toute une palette d’activités (implication personnelle, participation active, recherche d’information, affiliation à un parti…).

  • 4 Beaucoup moins en revanche sur les cadres et les administrateurs.

19Nous disposons certes d’un grand nombre de recherches sur la réception et l’appropriation problématiques des réformes de la part des acteurs de l’éducation selon un grand nombre de variables, dont leurs trajectoires et engagements professionnels et militants. Nous avons des travaux sur le vote des enseignants et les recompositions de l’engagement politique de ceux-ci (Sawicki, 2015)4. Mais rares sont les travaux qui interrogent spécifiquement la potentielle dissonance pour tous ces acteurs entre les politiques publiques mises en œuvre et ce que Sylvie Cuculou appelle avec justesse leur « politique éducative personnelle » (Cuculou, 2011, p. 56).

20Des exceptions récentes et particulièrement intéressantes peuvent être trouvées dans des travaux qui interrogent les formes d’engagement total ou supérieur à la normale des acteurs en contexte d’innovation, de prise en charge de questions sensibles ou de publics spécifiques comme les primomigrants. Ils mettent alors en évidence les tensions identitaires que subissent ces acteurs en matière de loyauté (Laborde, 2023), leurs difficultés à composer avec l’instabilité des politiques conjoncturelles qui parfois vont jouer sur « la main droite de l’État » (politique sécuritaire, par exemple), parfois sur sa « main gauche » (réduction des inégalités) (Armagnague, 2023, p. 62-63) ou encore les « contestations souterraines des acteurs » (Douniès, 2024, p. 91).

21Néanmoins, des pans entiers de recherche restent inexplorés à ce jour, comme les inégalités de politisation des acteurs éducatifs, l’évolution de cette dernière dans le temps ou encore les effets différenciés de leurs engagements politiques sur leurs carrières professionnelles.

Pour conclure : interroger l’éthos public des acteurs de l’éducation

22Ces diverses formes de politisation ont plusieurs implications pour les acteurs de l’éducation pris dans des mouvements de réforme perpétuelle.

23La première est qu’en matière d’éthique professionnelle, il est sans doute vain d’espérer pouvoir se réfugier dans un univers dépolitisé ou apolitique pour développer sa pratique professionnelle à l’abri des questions politiques. Ces dernières ne sont pas environnantes ou extérieures à cette pratique et elles rattrapent toujours les acteurs, quel que soit leur niveau ou domaine d’intervention, que ces questions relèvent de la policy (rythme des réformes, nouvelles inflexions ministérielles, effets pervers des décisions prises), de la politics (instrumentalisations fréquentes des sujets d’éducation par les professionnels de la politique) ou plus fondamentalement de la polity (quelle société voulons-nous pour les apprenants ?).

24D’après les rares travaux disponibles, la surpolitisation des enjeux associés aux problèmes rencontrés dans son quotidien professionnel ne paraît pas non plus une option satisfaisante, ni pour les acteurs qui ont un intérêt à politiser les problèmes, ni pour ceux qui craignent cette politisation, notamment parce que cette dernière relève souvent d’une logique de court terme et qu’une fois la séquence de politisation passée, les problèmes réapparaissent, mais sur la base d’un débat qui a été exacerbé. C’est ce que montre très bien l’enquête de Dominique Chazal et Romuald Normand sur les effets sur les enseignants de la politisation, via la médiatisation locale, puis nationale, d’un problème de foulard dans un établissement de l’académie de Lyon (Chazal, Normand, 2007).

25Les acteurs de l’éducation semblent ainsi condamnés à naviguer entre ces deux apories, mais ils peuvent sans doute le faire avec une boussole plus ou moins fiable. À ce titre, comme le pointent déjà certains travaux sur la politisation des administrations publiques (Fortier et al., 2016), il nous paraît essentiel d’interroger, sereinement, dans des espaces qui le permettent (recherches, formations, espaces de médiation, etc.), dans une démarche d’écoute réciproque si et comment les acteurs de l’éducation peuvent se mettre à bonne distance critique de ces formes de politisation. Cela pourrait conduire à réfléchir collectivement à comment construire un véritable éthos public, c’est-à-dire non pas simplement définir de manière abstraite un ensemble de valeurs liées à l’exercice d’une mission de service public (ces valeurs sont connues), mais à comment parvenir à les incarner, les partager, les éprouver dans les interactions quotidiennes afin d’espérer retrouver un peu de sérénité politique au travail. Derrière cette idée bien générale, plusieurs pistes nous paraissent fécondes comme œuvrer à l’harmonisation des temporalités (celles du politique, de l’institution, de la profession, de la trajectoire personnelle) pour reconquérir une autonomie salutaire dans le travail ou à l’usage raisonné de certains instruments d’action publique pour ne pas se laisser embarquer contre ses valeurs par des microchoix de procédure qui peuvent avoir potentiellement des effets importants. Il y a sans doute là un bel espace de formation et de réflexion à investir.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir par exemple les numéros 134, 140 et 141 de la revue Histoire de l’éducation.

2 La politisation, notion elle-même polysémique (Déloye, Haegel, 2020), est donc ici envisagée comme un processus de rapprochement, intentionnel ou non, des individus comme de leurs activités, des espaces de la compétition politique professionnalisée (politics) ou des arènes dans lesquelles sont discutés les enjeux majeurs du vivre ensemble (polity).

3 Loi organique relative aux lois de finances, votée en 2001 et appliquée depuis 2006.

4 Beaucoup moins en revanche sur les cadres et les administrateurs.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Pons, « La politisation des politiques d’éducation : formes et défis pour les acteurs »Diversité [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 27 novembre 2025, consulté le 11 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5420

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Auteur

Xavier Pons

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Claude Bernard Lyon 1.

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Droits d’auteur

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