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Dossier
Socialisation politique et formes d’engagement

La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l’école

Everyday Democracy: Political Socialisation in the Family and at School
Katharine Throssell

Résumés

Cet article s’appuie sur la notion de « démocratie comme mode de vie » de John Dewey pour soutenir que les relations quotidiennes entre adultes et enfants – que ce soit en famille ou à l’école – participent au processus de socialisation politique des enfants. Le texte s’appuie sur plusieurs études existantes mettant en avant l’importance des relations démocratiques au sein de la famille et de l’école pour le développement du sentiment de compétence et d’efficacité politiques chez les enfants et les jeunes. En particulier, il défend l’idée que le regard que les adultes portent sur les enfants, et la place qu’ils accordent à leur voix, peuvent avoir un impact socialisateur sur la façon dont ils peuvent apprendre, ou non, les principes démocratiques au jour le jour.

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Texte intégral

1En 1939, John Dewey écrivait que « seule la création d’attitudes personnelles chez les individus permet d’affronter avec succès les puissants ennemis actuels de la démocratie » (Dewey, 1939, p. 253). Or, comprendre la formation des attitudes et des compétences politiques des citoyens est fondamental pour la démocratie puisqu’elle repose sur le principe qu’il existe « un intérêt pour la politique universellement partagé par les citoyens universellement compétents pour se prononcer sur tous les enjeux » (Gaxie, 1978, p. 22). Mais d’où viennent cet intérêt et ce sentiment de compétence ? De l’éducation à la citoyenneté, certes, mais aussi de la socialisation politique plus largement, car c’est bien ce processus qui permet « l’acquisition d’un savoir politique, la constitution d’une compétence politique » (Percheron, 1993, p. 28-29). Ce processus est intrinsèquement lié à la socialisation en général, débutant dans l’enfance et continuant tout au long de la vie, à travers les relations entre l’individu et les acteurs et éléments du monde social qui l’entourent. Ainsi, comme dans toute forme d’éducation, on retrouve ici des éléments explicites, mais aussi, de manière fondamentale, des éléments implicites. C’est l’impact socialisateur de ces derniers que cet article explore ici.

2Car, dans la construction de leur compréhension du monde social, les enfants – même s’ils ne sont pas passifs dans ce processus – restent au début très dépendants de leurs relations avec les adultes, de la vision du monde qui leur est présentée comme naturelle, mais aussi du regard que les adultes portent sur eux. Ainsi, la notion de « la place » de l’enfant, l’importance donnée à sa voix, les libertés qu’on lui accorde (ou pas) et leur justification peuvent toutes avoir un impact sur la manière dont les enfants comprennent qui ils sont, ainsi que leurs compétences et leurs droits. Par conséquent, ce regard adulte peut aussi informer le développement (ou non) des principes qui sont importants pour la démocratie : la libre expression, le respect du pluralisme des opinions, la participation aux échanges, et l’égalité des droits.

  • 1 Tout en reconnaissant la diversité des expériences de l’enfance et de la jeunesse, je parlerai ici (...)

3Alors quel peut être ce regard sur l’enfant, et quel impact a-t-il sur la socialisation politique ? Dans les années 1980 et 1990 déjà, Annick Percheron soulignait que les enfants se trouvaient dans une double impasse face à des adultes (parents et enseignants) soit attachés à la supposée « innocence politique des enfants », soit méprisant les enfants et jeunes plus politisés considérés comme « pas représentatifs », « politisés à l’excès », etc. (Percheron, 1993, p. 15). Cette division « innocence/décrédibilisation » est plus que jamais d’actualité, et fait écho à la thèse de « l’infantisme », introduite en français par la pédopsychiatre Laelia Benoît, qui souligne l’impact social multiple d’un regard adulte qui « autorise à rabaisser les enfants de manière systématique » (Benoit, 2023, p. 10). Dans le domaine de la politique, cela a été particulièrement visible à travers le traitement médiatique des jeunes activistes pour le climat (Pickard, 2024), souvent dépeints comme des marionnettes manipulées par des figures (adultes) de l’ombre, ou comme des enfants dénaturés qui feraient mieux de « s’occuper de la couleur de leur trousse » (Benoit, 2023, p. 29). Ce regard n’est pas limité à la petite enfance, mais contribue aussi à décrédibiliser politiquement les adolescents, voire les jeunes adultes (Saqué, 2022)1.

4Il faut donc s’interroger sur l’impact des relations adultes-enfants dans la socialisation politique, car la projection d’une innocence politique intrinsèque à l’enfance, et d’un mépris pour les expressions politiques des enfants et des jeunes, contribue logiquement à cette socialisation, mais dans un sens potentiellement défavorable à la démocratie. Plus encore, les rapports de pouvoir ordinaires entre adulte et enfant, que cela soit à la maison ou à l’école, peuvent aussi être vecteurs de normes politiques. Cela nous amène à la question centrale de cette contribution : quel effet peut avoir le regard adulte, qui valorise la contribution de l’enfant ou qui nie sa voix, sur un sentiment d’efficacité et de compétence politique en développement ?

5Afin d’apporter quelques éléments de réflexion sur cette question, ce texte se propose d’explorer la manière dont ce regard des adultes peut influencer l’expérience de la démocratie des enfants, et donc leur socialisation politique, selon deux axes : d’abord en famille (à travers les modes de parentalité) et ensuite à l’école (à travers le climat de classe).

Socialisation politique et parentalité démocratique

6Pour réfléchir à comment cet apprentissage de la démocratie peut se faire dans la vie de tous les jours, il me semble intéressant de revenir à la notion de John Dewey de « démocratie comme mode de vie » qu’il préconisait comme rempart contre la montée des forces antidémocratiques de l’époque (qui n’a malheureusement rien perdu de sa pertinence aujourd’hui). Son argument était que la démocratie doit être vécue dans les interactions de tous les jours pour qu’elle puisse exister, qu’elle se trouve d’abord dans les gens et seulement par extension dans les institutions (Dewey, 1939, p. 252). Ainsi, la défense de la démocratie n’est pas externe aux citoyens, dans les moyens militaires ou civils, mais elle se retrouve dans le fait que les individus intègrent ses principes à leurs attitudes et actions au quotidien (ibid.). Professer les principes démocratiques, mais ne pas les incarner dans les interactions de la vie quotidienne, en refusant le dialogue ou en exigeant l’obéissance aveugle par exemple, revient donc à « encourager l’hypocrisie ». Pour lui, cette hypocrisie sert de carburant aux extrêmes, et aux « ennemis » de la démocratie. Cette importance d’incarner et d’acter les principes démocratiques au quotidien va de pair avec le fait que, pour Dewey, on apprend avant tout par l’expérience, la mise en situation, le « learning by doing ». Alors les situations d’interaction quotidienne sont aussi vectrices d’apprentissages qui peuvent soit consolider les attitudes démocratiques, soit, potentiellement, nourrir l’hypocrisie.

7Pour Dewey, la démocratie est fondée sur une foi dans la capacité humaine d’agir de manière intelligente (Dewey, 1939 ; Nanthanson, 2013), et dans l’éducation comme moyen de fournir les conditions nécessaires pour l’accomplir. Comme mode de vie, elle repose sur quatre dimensions : « volitive (décision libre), cognitive (la discussion argumentée), affective ou émotionnelle (l’ouverture, la compréhension, la fraternité), et proactive (l’engagement, la coopération) » (Fabre, 2024, § 17). Cela fait écho aux théories de socialisation politique pour qui cet apprentissage ne suppose pas uniquement l’accumulation de connaissances (des enjeux, des acteurs politiques, et de leurs différences idéologiques), mais qui soulignent aussi le rôle de l’affect (attachement aux autres, au groupe, et aux valeurs), et des habitudes (de participation, de discussion, d’écoute) dans ces processus (Conover, Searing, 2000).

8Il faut donc comprendre que la socialisation dépasse largement les moments éducatifs explicites ou intentionnels. Ainsi, on peut suivre Muriel Darmon dans sa présentation de la socialisation comme un processus de « sociogenèse des dispositions qui constituent l’habitus » par lequel « les structures sociales sont retraduites dans la famille et inscrites, par la vie quotidienne, dans les têtes et les corps enfantins » (Darmon, 2016, p. 15). C’est aussi vrai pour la socialisation politique. De ce fait, les rituels, interactions, et pratiques de tous les jours peuvent transmettre une vision du politique, y compris dans les injonctions quotidiennes – « partage avec ton frère », « ne réponds pas à l’adulte », « sois sage », etc.) – où l’on retrouve les notions de justice, d’ordre, et d’autorité (Lignier, Pagis, 2017).

9Dans ce processus multifactoriel, on peut considérer que l’interaction avec les parents a une place particulièrement importante, souvent dénommée « socialisation primaire » (Berger, Luckmann, 2006). Cette socialisation est « primaire » au sens de fondamentale, puisqu’elle est vectrice d’une vision de la réalité transmise par des figures chargées d’affect (qu’ils appellent des « autrui significatifs », souvent, mais pas nécessairement, les parents), à un moment où il n’y a pas encore de vision alternative. Cette vision du monde est donc internalisée par l’enfant comme étant « la » réalité (bien qu’elle soit en fait socialement construite, influencée par la situation sociale, et les perspectives, opinions, et croyances des parents). Cette socialisation est aussi chargée de l’affect que nous portons pour nos proches, et impacte également la construction des identités, l’idée qu’on se fait de soi-même et ses capacités (ibid.). Autrement dit, à travers le regard de l’adulte, l’enfant « devient ce que les autres significatifs lui demandent d’être », ou lui disent qu’il est, par le jeu de l’identification et des affects entre l’enfant et ses proches (ibid., p. 227). C’est parce que ces apprentissages précoces sont liés à l’affect et à l’identité qu’ils sont puissants pour le développement de valeurs et principes fondamentaux – même si les processus sont complexes et que les positions peuvent bien sûr évoluer par la suite.

10On peut donc se demander à quoi ressemblerait une parentalité démocratique et quels peuvent en être ses effets sur la socialisation politique. En psychologie politique et développementale, les styles de parentalité sont souvent caractérisés selon un triptyque – autoritaire, permissif, et, en anglais, authoritative (parfois appelé « démocratique ») (Murray, Mulvaney, 2012). Selon ce schéma, la parentalité autoritaire se caractérise par une hiérarchie rigide et une exigence d’obéissance à l’adulte, autrement dit une impossibilité de dialoguer ou pour l’enfant d’interroger les décisions prises par l’adulte, sous peine de punitions strictes en cas de transgression. À l’autre extrême, la parentalité dite « permissive » qualifie une relation où les parents imposent peu d’exigences ou règles à leurs enfants avec peu de sanctions, mais communiquent beaucoup, et peuvent même adopter un rôle « d’ami » (ibid.). La troisième forme se situe entre les deux autres, comme une sorte de « juste milieu », souvent traduit en français comme « démocratique ». Elle se caractérise par plus d’égalité entre parents et enfants, mais (contrairement aux permissifs) avec un maintien du rôle parental, et des attentes clairement communiquées aux enfants. Contrairement aux autoritaires, ces parents placent la communication, l’écoute et le soutien affectif au cœur de la relation parent-enfant (ibid.). Bien que la hiérarchie ne disparaisse pas complètement, les familles « démocratiques » valorisent la communication et les discussions dans lesquelles les enfants ont une voix, la transparence des décisions et sanctions parentales, et la possibilité pour l’enfant de questionner et d’avoir des explications sur ces décisions et sanctions (Gollob, Lazic, 2022). Si avant les années 1960, les familles françaises étaient en premier lieu caractérisées par la parentalité autoritaire (ibid.), aujourd’hui elles semblent tendre vers plus de « démocratie », avançant dans le sens de plus d’égalité, « d’une moindre disciplinarisation », et d’une fin de l’autorité absolue de la figure du père-magistrat (Pinsolle, 2017), bien que la plupart des familles oscillent entre ces trois formes à différents moments (Gollob, Lazic 2022).

11Il existe quelques études qui ont cherché à démontrer explicitement les effets de ces différents types de relations adulte-enfant sur la socialisation politique. Notamment, l’étude de Gniewosz et ses collègues (2009) qui explore l’impact des « relations démocratiques » entre adultes et enfants, à la maison et à l’école, sur le développement de l’intérêt pour la politique, mais aussi à l’inverse, leur impact sur l’aliénation politique. Ce dernier concept est présenté ici, en ce qui concerne les adolescents, comme principalement caractérisé par un sentiment d’impuissance envers la politique, mais aussi un sentiment de vacuité ou d’absurdité (meaningless), que les décisions politiques sont imprévisibles et que les normes politiques théoriques ne sont pas respectées en pratique (Gniewosz et al., 2009, p. 337).

12Pour ces auteurs, les relations démocratiques et autoritaires recoupent les principes présentés ci-dessus, spécifiquement l’importance de l’écoute et de la communication (ou inversement l’absence de dialogue), et le sentiment de pouvoir participer à la prise de décision (ou inversement les règles imposées par les adultes sans dialogue). Spécifiquement, ils montrent que les relations démocratiques favorisent la confiance personnelle, et par extension la confiance politique et dans la société. Inversement, ils prouvent que des relations autoritaires contribuent à une forme d’aliénation politique, en sapant le sentiment d’efficacité (puisqu’on perd le sentiment que notre action peut aboutir à un changement), mais aussi la confiance et l’intérêt pour la politique (ibid., p. 343).

13Leurs résultats ne concernent pas que les parents ; dans le contexte scolaire, ils montrent qu’un encadrement autoritaire, caractérisé par une forte pression psychologique et un contrôle important, combiné au sentiment de ne pas pouvoir participer aux décisions prises à l’école, favorisent chez les adolescents le développement du sentiment de leur impuissance et de leur inefficacité politique. Inversement, un environnement « pro-démocratique » à l’école, fondé sur une « bonne relation » entre enseignant et élèves, la discussion et l’expression des opinions dans une relation de confiance semblent avoir une influence positive sur la confiance politique et le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, qu’ils peuvent transposer au niveau de la politique en général (Gniewosz et al., 2009).

14Leur analyse repose sur le principe d’une extrapolation des relations d’autorité, de dialogue et d’écoute dans la famille et à l’école, aux rapports d’autorité sociale et politique plus largement. Cette extrapolation est tout à fait logique dans la théorie de la socialisation, dans le sens où nos premières expériences constituent le « fond de carte » sur lequel les expériences ultérieures vont être bâties (Percheron, 1993), et la lumière à travers laquelle elles seront comprises.

Relations démocratiques dans la salle de classe

15Tout comme la socialisation politique dans la famille ne se limite pas à l’explicite, mais se fonde en grande partie sur l’implicite, on voit donc que le rôle de l’école dans la socialisation politique va bien au-delà des contenus des programmes. Il ne s’agit pas de minimiser l’importance des contenus des programmes d’éducation civique et des débats qui les entourent (Déloye, 1994 ; Bozec, 2018 ; Douniès, 2019 ; Bozec, 2020), mais d’attirer l’attention sur le contexte dans lequel on apprend. Ainsi, de nombreuses études soulignent l’importance du « climat » de l’école et des relations qu’on y développe comme facteur de socialisation politique. On pourrait concevoir cette expérience élargie de l’éducation civique comme le « curriculum caché de la politique » : ce qui est transmis par ce que l’on fait, au-delà de ce que l’on dit.

16Pourquoi est-il si important de prendre en considération ce curriculum caché ? Parce que ce sont des expériences qui font directement écho aux principes dont la démocratie a besoin pour fonctionner : les droits et responsabilités de chacun, le respect du pluralisme des opinions, la liberté d’expression, la prise de décision collective, la gestion des ressources, la résolution des conflits, etc. (Raveaud, 2006). En outre, l’école est souvent le lieu de la première rencontre des futurs citoyens avec l’État et ses représentants, et les premières expériences de justice et d’injustice, d’écoute ou de marginalisation que l’on y vit peuvent influencer les représentations de l’État, et par extension de la sphère politique (Roché, 2022).

17Cette dimension d’« environnement d’apprentissage démocratique » ou de « climat de classe ouverte » est mise en avant dans de nombreuses études (Campbell, 2008 ; Gainous, Martens, 2012 ; Schulz et al., 2025) pour sa capacité potentielle à stimuler l’engagement politique, mais aussi à redresser ou à compenser les désavantages hérités des familles en matière de socialisation politique. Dans les analyses statistiques, cette variable repose typiquement sur un ensemble d’autres mesures, qui font écho à celles relevées dans les relations démocratiques : le sentiment de liberté de parole éprouvé par les élèves dans l’expression de leurs opinions – même lorsque ces opinions divergent de celles de l’enseignant ou d’autres élèves –, du fait d’encourager l’expression des opinions divergentes au sein de la classe, ou de présenter plusieurs aspects d’un même enjeu. À tous ces aspects, on peut ajouter la qualité des relations interpersonnelles dans la classe, la promotion du respect mutuel et de la diversité, et un sentiment de sécurité physique et émotionnelle. Cette mesure de l’« ambiance démocratique » est ainsi une dimension essentielle de l’apprentissage de la citoyenneté à l’école (Ehman, 1980 ; Campbell, 2008 ; Schulz et al., 2025).

18Une des études qui permet d’explorer l’impact de l’éducation civique formelle et informelle sur les attitudes politiques des adolescents de 13-14 ans est L’étude internationale sur l’éducation civique et la citoyenneté (ICCS) (24 pays en 2022, avec des cycles comparables tous les cinq ans). Ainsi, en plus d’évaluer les apprentissages et attitudes politiques chez les jeunes, on observe leur intention de vote et d’engagement politique à l’avenir, leur confiance vis-à-vis de la politique et des institutions, et leur sentiment d’efficacité, parmi d’autres. Mais on peut aussi observer les liens entre la variable de « climat de classe ouvert » et le sentiment de compétence politique, pour avoir une idée du poids des apprentissages informels. La France a participé à cette étude pour la première fois en 2022, nous n’avons donc pas de point de comparaison sur l’évolution des résultats dans le temps, mais nous pouvons comparer les résultats français avec ceux d’autres pays et par rapport à la moyenne.

19Concernant les connaissances civiques globales, les élèves français restent dans la moyenne internationale de cette étude (Lambert et al., 2022 ; Schulz et al., 2025). Mais elle montre par ailleurs qu’il n’y a pas de lien systématique entre des scores élevés de connaissance politique et le sentiment d’efficacité personnelle. Autrement dit, ce n’est pas parce que l’on connaît mieux le système qu’on se sent plus à même d’y contribuer, on observe même parfois l’inverse (Schulz et al., 2025). Or, c’est bien ce sentiment d’efficacité qui est le meilleur prédicteur de participation politique future (Solhaug, 2006), et le sentiment d’efficacité est lui impacté par les expériences dans la salle de classe, et ce curriculum caché de la politique.

20Ainsi, ce curriculum caché peut se trouver dans les relations qu’une école encourage entre les élèves, qui peut rejaillir sur les attitudes politiques comme nous avons pu le voir (Gniewosz et al., 2009). Une école où l’insistance est mise sur la compétition entre élèves et sur la conformité à des normes comportementales et scolaires rigides peut implicitement réduire l’agentivité des élèves et leurs capacités de collaboration et d’expression créative (Reay, 2023), et freiner le développement d’un sentiment d’efficacité politique – voire les prépare à un monde adulte où ces compétences sont peu valorisées.

21Si l’on se penche sur le cas de la France à la lumière de cette étude internationale, on voit qu’en matière de sentiment d’efficacité politique (encore une fois, l’impression que l’on peut agir pour changer quelque chose), les élèves français de 13-14 ans s’en sortent moins bien que la moyenne internationale (Schulz et al., 2025, p. 175). En outre, le genre des élèves a un impact important sur ce point en France, avec un score d’efficacité politique plus élevé chez les garçons que chez les filles (elle fait partie des trois seuls pays seulement à révéler un écart de genre sur la mesure de l’efficacité politique). Selon les résultats de cette étude, la France est également en dessous de la moyenne en ce qui concerne la perception par les élèves de « l’ouverture » de l’école, mais aussi de toutes les mesures qui composent cette échelle – le sentiment des élèves qu’ils peuvent s’impliquer dans la prise de décision à l’école, la définition des règles en commun, le sentiment qu’ils peuvent exprimer leurs opinions, faire des propositions, demander des réunions avec les enseignants, etc.) (Schulz et al., 2025).

22Le climat de classe démocratique va de pair avec des méthodes pédagogiques interactives, puisqu’il suppose une plus grande place pour l’apprenant et sa contribution. Il est donc souvent associé avec l’utilisation de débats et de « discussions à visée philosophique », mis en avant dans le programme d’EMC de 2015 (ministère de l’Éducation nationale, 2015). Cependant, les données quantitatives disponibles pour la France semblent aller dans le même sens que les études qualitatives qui ont exploré l’application de ces programmes dans les salles de classe, et qui soulignent la persistance des méthodes « magistrales » (Douniès, 2019), et la réticence des enseignants vis-à-vis des pédagogies interactives, faute de temps et de formation (Bozec, 2018). Par ailleurs, dans ses travaux, Géraldine Bozec souligne une réelle demande d’accompagnement des élèves concernant le politique (voir aussi l’article de Bozec et Douniès dans ce numéro), mais note que les rapports d’autorité hiérarchique dans l’école française restent un obstacle aux relations plus égalitaires nécessaire à des pratiques réellement participatives (Bozec, 2018, p. 83). Elle montre aussi qu’en raison de ces rapports d’autorité hiérarchique, les élèves peuvent avoir tendance à « s’auto-censurer » dans leurs prises de parole, qui se limiteraient alors à des enjeux superficiels et insatisfaisants (Bozec, 2018, p. 84).

23Malgré les difficultés d’application en classe, et les freins matériels, les programmes de 2015 semblaient refléter l’esprit de la littérature sur l’importance du climat de classe et les environnements démocratiques d’apprentissage. Sans rentrer dans une analyse approfondie qui dépasserait le cadre de cet article, le poids des débats et des méthodes actives dans les nouveaux programmes d’EMC de 2025 semble réduit et l’on observe une importance plus explicite mise sur l’apprentissage des règles extérieures (la notion de « l’élaboration des règles avec les élèves » disparaît des premiers cycles au profit du principe de « faire comprendre que le respect des règles garantit la sécurité de l’enfant »). Là où les programmes de 2015 soulignaient le « respect des pairs et de l’adulte », ceux de 2025 portent « l’attention à l’autorité des adultes » (ministère de l’Éducation nationale, 2025). Au vu de l’importance des différents éléments qui constituent les relations démocratiques, on peut s’interroger sur l’impact de ses évolutions sur la socialisation politique des élèves.

24Plus fondamentalement, la volonté des programmes de promouvoir le débat ou la discussion, sans établir des relations démocratiques, paraît compromise (sans même parler des conditions matérielles de la salle de classe – nombre d’élèves, formations des professeurs –, tout aussi fondamentales pour la constitution de son « climat démocratique »). Il faut donc une concordance entre les valeurs que l’éducation civique cherche à promouvoir, et les conditions et relations d’apprentissage. Pour Dewey, la démocratie « est un mode de vie personnel qui est régi […] par la conviction que placée dans des conditions propices, les êtres humains sont capables de juger et d’agir intelligemment », mais en découle « l’obligation de créer les conditions propices à l’épanouissement de ces capacités » (Dewey, 1939, p. 253). Par implication, ne pas créer ces conditions, tout en professant l’importance des valeurs démocratiques, risque « d’encourager l’hypocrisie ». Autrement dit, la participation sans réelle écoute ou conséquence peut même être décourageante, voire négative pour le sentiment d’efficacité. Cela semble aller dans le sens des études sur le sentiment de frustration relative et de désenchantement des écodélégués, par exemple, pour qui « c’est une sorte de fausse démocratie » (Testi, 2025), ainsi que des jeunes activistes écologiques face aux situations de participation sans écoute réelle (Jones, Lucas, 2023). Par ailleurs, proposer des opportunités de discussion et de débat, sans interroger les relations de pouvoir ou les inégalités de genre, par exemple (García-Albacete, Hoskins, 2024) et les socialisations politiques qui les sous-tendent peut mener à des résultats mitigés.

Un changement de regard sur l’enfant

25Il y a un siècle, John Dewey soulignait l’importance de l’éducation pour la démocratie, mais aussi de la démocratie pour l’éducation. Il mettait en avant l’apprentissage actif (learning by doing), la coopération entre élèves, les discussions et débats, l’esprit de coopération, la participation des élèves à la vie de l’école, mais aussi l’interrogation de la hiérarchie maître-élève (Fabre, 2024). Le tout dans l’objectif de faire évoluer l’école avec les changements de l’époque d’un côté, et de préserver la démocratie contre les montées de l’extrême droite de l’autre. Aujourd’hui, ses analyses semblent plus pertinentes que jamais. En dehors de l’école, les discussions en famille, et la participation à la prise de décision collective, et avant tout, les relations de confiance et de communication peuvent aussi contribuer à la formation des valeurs démocratiques et au sentiment d’efficacité politique. Cela n’implique pas de faire abstraction des relations de pouvoir adulte-enfant, ou de la responsabilité réelle de l’adulte sur l’enfant (ou l’élève), mais simplement d’être conscient de ces rapports de pouvoir et de leurs impacts.

26Ainsi, un regard « infantiste » qui consiste à minimiser la parole des enfants et des jeunes, à considérer les enfants comme un fardeau, une entrave bruyante à la liberté des parents (au point où la fatigue et la frustration engendrée sont source d’humour collectif chez les parents qui n’en peuvent plus de leurs enfants-parasites) (Benoit, 2023, p. 17) est impossible dans le cadre des relations démocratiques. Ce regard méprisant sur les enfants est dommageable du point de vue psychologique, mais il constitue aussi un obstacle réel à la démocratie comme mode de vie, qui est, elle, fondée sur la foi dans l’intelligence humaine (à tout âge). C’est pourquoi, minimiser la parole des enfants et des jeunes, leur rappeler leur « place » (implicitement inférieure), leur illégitimité en raison d’un manque d’expérience peut avoir un véritable effet de socialisation politique, mais pas dans un sens qui favoriserait leur sentiment de compétence et d’efficacité politique. Par conséquent, on peut se demander ce qu’on apprend dans les relations fondées sur une compétition individualiste et constante à l’école (Reay, 2023), dans le traitement médiatique méprisant et misogyne des jeunes activistes pour le climat (Pickard, 2024, p. 4), ou dans les répressions musclées des manifestations lycéennes (Saqué, 2022).

27La socialisation politique est multifactorielle, implique de nombreux acteurs, et continue toute la vie. Elle n’est pas seulement l’acquisition de savoirs et la transmission de valeurs à l’identique, mais aussi le développement de compétences et d’un sentiment d’efficacité politique à travers les relations adultes-enfants de tous les jours. C’est donc un processus qui a le potentiel de permettre d’affronter les « ennemis de la démocratie » (Dewey, 1939), mais ce rempart semble compromis lorsque ces relations ne reflètent pas elles-mêmes les principes démocratiques.

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Notes

1 Tout en reconnaissant la diversité des expériences de l’enfance et de la jeunesse, je parlerai ici des « enfants » pour désigner tous ceux qui sont éloignés du vote en raison de leur âge (jeunes enfants, préadolescents, et adolescents), mais aussi pour différencier le statut des enfants comparé à celui des adultes (Percheron, 1993).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Katharine Throssell, « La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l’école »Diversité [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 12 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5917

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Auteur

Katharine Throssell

Marie Skłodowska-Curie Fellow. CReSPo, UCLouvain Saint-Louis Bruxelles

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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