1La citoyenneté à l’école est-elle un oxymore ? D’un côté, on attend des cours d’éducation civique qu’ils forment de futurs citoyens éclairés ; de l’autre, les pratiques ordinaires de la vie scolaire façonnent dès aujourd’hui des rapports sociaux et des rapports de pouvoir dans un espace qui, bien souvent, fonctionne selon des logiques peu démocratiques. Ce paradoxe met en lumière une tension fondamentale entre deux manières d’enseigner le politique : l’éducation « à la politique », qui transmet des normes, des connaissances institutionnelles et prépare à la participation électorale ; et l’éducation « au politique », qui vise à comprendre les mécanismes de pouvoir et à devenir acteur des enjeux de la vie collective. Ce numéro consacré aux liens entre politique et école offre l’occasion de revenir sur le rôle de l’école en matière de socialisation politique des jeunes. Au côté d’autres instances de socialisation que les individus fréquentent durant leur jeunesse comme la famille, les pairs et les médias de diverses natures, l’école a fait l’objet d’investigations pour comprendre l’effet que celle-ci a sur la politisation des élèves. Néanmoins, en raison des diverses crises qui ont traversé ce champ de recherche, il est difficile d’en dresser un tableau uniforme. Cette instabilité, loin d’être un obstacle, témoigne de la vitalité du domaine et de la richesse des perspectives qui s’y confrontent. Dans cette contribution, nous proposons de revenir sur trois débats qui informent sur l’état des connaissances et la richesse de ce champ d’études. La première étape est fondamentale et analyse la délimitation de ce qui est politique et sur quoi porte la socialisation politique. Suivant les résultats de cette première étape, nous aborderons deux modalités d’appréhension de la socialisation politique à l’école, l’une, explicite, les dispositifs d’éducation à la citoyenneté, et l’autre, implicite, sur l’ambiance de classe et les pratiques de participation en vigueur dans l’école.
2La littérature scientifique s’est historiquement fondée sur une définition spécialisée du politique, le qualifiant d’activité sociale particulière, appelant des connaissances et compétences propres. Les travaux mobilisant cette définition, dominants dès les années 1950, ont principalement étudié les effets de la scolarisation et du diplôme sur la participation électorale. Effectivement, dans les démocraties occidentales, le degré d’abstention est fortement et inversement corrélé au niveau de diplôme (Baudelot, Leclercq, 2004 ; Quintelier, 2010). En ce sens, la scolarisation apparaît comme un vecteur de réduction du coût du vote et de diffusion de normes civiques, notamment électorales. De fait, en octroyant l’acquisition de connaissances et compétences ayant directement trait à la participation à un scrutin électoral, l’école permet aux citoyens d’aborder l’exercice avec un coût plus faible. Elle exerce un effet structurant sur l’accès aux ressources politiques, à travers l’acquisition de compétences cognitives et langagières nécessaires à l’interprétation des enjeux politiques (Gaxie, 1978).
3Cependant, l’approche de la participation politique par le seul prisme électoral a été fortement critiquée. Elle tend à confondre politisation et conformité à une norme civique (Gaxie, 1987), et invisibilise d’autres formes d’investissement politique. La recherche s’est alors dotée d’indicateurs plus fins, tels que le sentiment de compétence politique, la capacité d’énonciation publique sur les enjeux politiques, ou encore la maîtrise des schèmes d’interprétation du monde politique. Ces travaux tendent à indiquer que l’école participe à une transformation plus globale des normes de citoyenneté. L’élévation du niveau moyen de diplôme ne s’accompagne pas mécaniquement d’un surcroît d’engagements politiques conventionnel. On observe au contraire un déplacement des formes d’investissement politique vers des modalités plus critiques ou protestataires (Owen, 2008 ; Roudet, 2012). Ces nouvelles formes d’engagement, qui reposent elles aussi sur des compétences acquises ou renforcées à l’école, restent néanmoins fortement indexées au capital culturel.
4Enfin, si le diplôme constitue un marqueur important de l’intérêt pour la politique et de la participation, son pouvoir explicatif reste limité lorsqu’il s’agit de positionnement politique. Certaines enquêtes récentes font néanmoins état d’un clivage éducatif structurant les rapports aux institutions démocratiques et les stratégies de changement politique (Gethin et al., 2021 ; Roudet, 2012), venant redonner à l’école une centralité analytique dans la compréhension des dynamiques de politisation différenciée. Pour mieux appréhender ce clivage éducatif, il faut sans doute regarder au-delà du niveau de diplôme, mais plus précisément au niveau de l’expérience concrète de la scolarité. L’école, loin d’opérer une socialisation politique uniforme, tend à reproduire, voire renforcer les inégalités préexistantes. Les travaux de Gaxie (1978), puis ceux de Niemi et Junn (1998) et Abendschön et Tausendpfund (2017) montrent que les effets de la scolarisation varient selon l’origine sociale, le genre ou les filières fréquentées. Certaines études concluent ainsi que les opportunités d’apprentissage politique sont surtout bénéfiques pour les élèves de classes dominantes (Gregory, Miyazaki, 2018 ; Witschge, van de Werfhorst, 2016). L’expérience scolaire produit donc des effets différenciés de politisation selon les propriétés sociales des individus, en fonction des inégalités d’appropriation des savoirs politiques et des conditions d’expression de la parole légitime.
5Le point commun de cette littérature est de considérer le politique comme une activité à part entière, qui est séparée des autres activités sociales. S’il est notoire que cette définition est celle qui organise la vie politique occidentale, avec le développement d’un corps de métier aux compétences particulières, des temps et des lieux dédiés à la gestion de la vie publique, des travaux scientifiques ont critiqué la reprise telle quelle de cette définition légitimiste de la politique. Celle-ci exclut, de fait, l’ensemble des comportements et dispositions tout autant politique, mais au caractère moins institutionnalisé.
6L’illustration, typique de cette problématique, est la question du désintérêt politique de la jeunesse. Les trente dernières années ont été marquées par la baisse de la participation électorale dans les démocraties occidentales. Malgré de nombreuses variations spatio-temporelles, cette tendance de fond perdure et semble particulièrement importante dans la jeunesse (Ion, 2005). En s’appuyant, à de rares exceptions près, sur ce seul indicateur, la littérature a largement surévalué le désintérêt politique de la jeunesse, qui préfère manifestement des modes d’engagements différenciés et ne répondant pas nécessairement à la définition de l’activité politique légitime (Mahéo et al., 2012 ; Owen, 2008).
7Face à cette définition jugée trop restrictive, une autre manière de définir le politique s’est peu à peu développée. Celle-ci, d’inspiration sociologique, se distingue par sa définition élargie du politique. Contrairement à l’approche politiste centrée sur les institutions et les comportements électoraux, elle s’intéresse à la manière dont les individus se situent dans les rapports sociaux, de classe ou de pouvoir, même en dehors de toute conscience ou revendication explicitement politique. Elle englobe les représentations des inégalités, des mécanismes de hiérarchisation et des formes de domination, tout autant que les habitus et pratiques qui, sans être revendiqués comme politiques, sont perçus comme tels par les autres ou les institutions (Maurer, 2000). Cette perspective, héritée notamment de Bourdieu (1981), met en lumière les luttes symboliques et matérielles entre groupes sociaux.
8Cependant, la qualification d’un acte ou d’une représentation comme politique dépend fortement du contexte. Une même pratique peut, selon le regard porté – par le sujet lui-même ou par le cadre social –, revêtir ou non une signification politique. Malgré cette relativité, certains traits sont reconnus comme constitutifs du politique : son caractère conflictuel, lié aux rapports de domination, et sa capacité à opérer une montée en généralité, c’est-à-dire à inscrire des expériences individuelles dans un système global de rapports sociaux (Bargel, Darmon, 2017).
9Cette conceptualisation plus ouverte permet de considérer plus largement le spectre d’éléments qui fabriquent la socialisation politique (les processus) ainsi que leurs résultats (les dispositions). De fait, les questions abordées plus loin dans cette contribution permettront d’illustrer tout l’intérêt des définitions « évidentes » du politique pour comprendre comment certaines expériences ordinaires de l’école, bien que d’apparence anodine, forment le terreau de dispositions politiques.
10Une forme explicite de socialisation politique, fortement investie par les politiques éducatives depuis les années 1980, repose sur l’éducation civique entendue comme un enseignement visant directement à transmettre des connaissances, compétences, attitudes et comportements politiques. Cette forme d’éducation à la politique se fonde sur une définition légitimiste de la politique, centrée sur la participation électorale future plutôt que sur l’exercice actif de la citoyenneté au présent. Elle présuppose que l’apprentissage formel du fonctionnement institutionnel, des normes civiques et des valeurs démocratiques peut former des citoyens éclairés, intéressés et compétents.
11Cependant, l’efficacité de ce modèle est fortement débattue. De nombreux travaux classiques (Gaxie, 1978 ; Langton, Jennings, 1968 ; Litt, 1963) et contemporains (Bozec, 2016 ; Douniès, 2019) critiquent la tendance de l’enseignement civique à transmettre une vision idéalisée, dépolitisée et abstraite du politique. Ce modèle évite généralement la conflictualité inhérente à la vie politique réelle, ce qui limite sa capacité à favoriser une compréhension concrète et critique des rapports sociaux. De plus, la forme scolaire (Vincent et al., 1994) transforme la politique. En s’appuyant sur la figure du « bon élève » pour construire celle du « bon citoyen », l’école tend à délégitimer le rapport des élèves des milieux populaires à la politique dont les comportements scolaires sont dévalorisés par l’institution.
12Malgré cela, certains travaux (Feldman et al., 2007 ; Niemi, Junn, 1998 ; Wiseman et al., 2011) montrent que ces cours peuvent produire un effet positif sur les connaissances politiques, en particulier lorsqu’ils s’appuient sur des discussions en classe, une pédagogie participative et une formation adaptée des enseignants. La méta-analyse de Geboers et al. (2013) confirme l’impact significatif de ces dispositifs sur les connaissances politiques des élèves, même si les effets sur les attitudes ou les comportements politiques restent plus incertains.
13Néanmoins, il faut prendre en compte la question des inégalités sociales dans ces apprentissages pour en comprendre les incertitudes en matière d’effets. Certains travaux suggèrent que l’éducation civique peut compenser l’absence de transmission culturelle familiale, notamment chez les élèves issus de milieux défavorisés (Maurer, 2000 ; Bozec, 2016). D’autres, au contraire, indiquent qu’elle renforce les écarts en reproduisant les inégalités d’accès aux codes légitimes du politique (Bernstein, 2008 ; Weinberg, 2022). Les effets peuvent aussi varier selon les modalités pédagogiques mises en œuvre. On notera l’importance d’une large gamme d’activités permettant de faire des liens entre ce qui a trait à la citoyenneté, aux « services à la communauté » et à ce qui est proprement politique (Bennion, Laughlin, 2018).
14Enfin, si cette approche vise à favoriser une future participation électorale, son impact réel sur la participation politique est contrasté. Certaines études relèvent un lien entre instruction civique et intention de voter, mais sans effet clair sur d’autres formes d’engagement, plus exigeantes. D’autres montrent une absence de lien, voire une distanciation critique accrue vis-à-vis des institutions, notamment chez les élèves les plus dominés, confrontés à un écart entre leur expérience sociale et les normes institutionnelles véhiculées (Dassonneville et al., 2012 ; Maurer, 2000 ; Schulz et al., 2010).
15En somme, cette forme explicite de socialisation politique vise la construction d’une citoyenneté différée, fondée sur la conformité aux normes scolaires et institutionnelles, et orientée vers une participation future dans un cadre politique normé et pacifié, au prix d’une relative marginalisation des expériences présentes, conflictuelles ou alternatives de la citoyenneté. Par ailleurs, la relative contradiction entre ce qui est prêché dans les écoles au sujet de ce qu’est un « bon citoyen » disposant de droits et de devoirs tranche parfois radicalement avec l’expérience de la scolarité que font certains élèves. Dans la prochaine section, nous verrons comment la littérature a tenté de prendre en compte ces dimensions explicites de la socialisation.
16L’école, au-delà de sa fonction d’instruction formelle, constitue un espace de socialisation politique implicite, en tant qu’espace social structuré par des rapports d’autorité, des normes interactionnelles et des pratiques institutionnelles (Barrère, Martuccelli, 1998). Ce processus de socialisation au politique ne passe pas nécessairement par des apprentissages explicites de savoirs civiques ou politiques, mais par l’expérience quotidienne du fonctionnement scolaire et des modalités de vie en communauté qui s’y déploient. La manière dont les élèves sont positionnés dans l’espace scolaire, les modalités d’interaction avec les enseignants et entre pairs, tout comme le climat de la classe, sont autant de vecteurs informels qui façonnent des attitudes et des dispositions politiques.
17Prendre en compte le climat pédagogique est un aspect important pour comprendre cette socialisation, notamment à travers l’effet des pratiques qui favorisent ou non l’expression libre, le dialogue et la participation en classe. En effet, de nombreuses recherches soulignent qu’un environnement scolaire ouvert à la discussion et attentif à la parole des élèves a un effet positif sur les connaissances politiques, l’intérêt pour les affaires publiques, les compétences délibératives, ainsi que sur la compréhension et l’adhésion aux droits civiques (Abendschön, Tausendpfund, 2017 ; Dassonneville et al., 2012 ; Geboers et al., 2013 ; Hillygus, Holbein, 2023 ; Weinberg, 2022 ; Wiseman et al., 2011). Ce type de climat est porteur d’un modèle politique implicite, prescriptif des normes de la vie en collectivité, et exerçant un pouvoir socialisateur informel (Maurer, 2000). Il contribue également au développement de l’esprit critique. Toutefois, ces effets sont nuancés : certaines études relèvent une absence d’impact significatif en matière de connaissances politiques (Geboers et al., 2013) ou de sentiment de compétence politique (Dassonneville et al., 2012 ; Myoung, Liou, 2022). Il apparaît cependant que ces contextes pédagogiques ouverts permettent de réduire les inégalités de politisation, notamment pour les élèves disposant de peu d’opportunités d’apprentissage politique en dehors du cadre scolaire (Weinberg, 2022). Ces formes de participation plus informelles, comme la valorisation de la parole en classe, peuvent jouer un rôle significatif. Elles contribuent à fonder un sentiment de « droit à la parole » qui favorise le développement d’un sentiment de compétence politique chez les élèves (Maurer, 2000). C’est donc souvent moins par les dispositifs institutionnels explicites que par les pratiques ordinaires de la vie scolaire – interactions, reconnaissance, liberté d’expression – que l’école forme implicitement les futurs citoyens.
18Les dispositifs de participation scolaire – comme les conseils d’élèves, l’élection de délégués ou les projets citoyens – sont souvent valorisés dans les discours comme leviers d’apprentissage de la citoyenneté. Ils relèvent de ce que la littérature nomme parfois les active learning strategies, regroupant des activités comme l’accueil de personnalités politiques, la visite d’institutions, ou le service learning (Stoddard, 2023). Certaines de ces pratiques – comme le fait d’être délégué de classe ou membre d’un conseil d’élèves – semblent avoir un effet, bien que modeste, sur la future participation politique des élèves (Dassonneville et al., 2012 ; Quintelier, 2010). D’autres recherches montrent que les activités extracurriculaires reconnues et valorisées par la communauté scolaire peuvent renforcer le sentiment d’intégration citoyenne (Stoddard, 2023). Toutefois, l’effet global de ces dispositifs reste souvent limité, en raison notamment d’un biais de sélection : les élèves les plus engagés sont souvent ceux déjà les plus politisés (Dassonneville et al., 2012).
19La portée réduite de ces pratiques peut également s’expliquer par la manière dont les élèves perçoivent l’école : non pas comme un espace d’exercice de leurs droits, mais comme un lieu d’obligation, de contrôle et de sanction (Bozec, 2016). Le discours sur la citoyenneté scolaire entre alors en contradiction avec l’expérience quotidienne des rapports d’autorité, ce qui alimente une forme de dissonance et parfois de défiance. Les formes de participation peuvent dès lors être vues comme des tentatives de masquer ou de légitimer le pouvoir institutionnel, plutôt que de le redistribuer véritablement (Maurer, 2000). Côté enseignants, les pratiques de participation sont parfois mobilisées de manière instrumentale pour restaurer l’autorité de l’institution lorsque les méthodes classiques montrent leurs limites (Bozec, 2016). De plus, la parole des élèves reste souvent marginalisée, y compris dans les instances qui leur sont ouvertes, en raison de la difficulté des adultes à lui reconnaître une légitimité véritable. Le regard professoral tend à reconduire les hiérarchies scolaires en ramenant systématiquement l’élève à sa performance académique (Barrère, Martuccelli, 1998), ce qui perpétue les déséquilibres de légitimité au sein de la relation pédagogique (Bourdieu, Passeron, 1970). Ainsi, la participation politique en contexte scolaire est prise dans une contradiction : l’école souhaite transmettre les outils de la citoyenneté, sans pour autant permettre son exercice effectif en son sein.
20Les débats scientifiques présentés dans cet article illustrent la multiplicité des approches de la politisation à l’école tant dans la manière de délimiter et de définir la politique, que d’aborder le rôle de l’école en la matière. Bien que ces débats s’expriment dans le champ scientifique, ils ne sont pas sans lien avec des conceptions politiques et idéologiques plus largement présentes dans la société. La manière dont la recherche s’est saisie de l’objet initialement est assez proche de celle dont l’école traite de politique : un traitement disciplinaire, visant à l’acquisition de connaissances spécifiques à l’exercice d’une activité. Cette vision légitimiste de la politique s’ancre dans un contexte politique et social particulier, celui des démocraties représentatives modernes. L’inscription de cette autonomie du politique dans la formation citoyenne des jeunes est source de contradiction entre la promotion d’une citoyenneté active au futur et l’exercice d’une citoyenneté passive au présent. Davantage, l’idée même d’une formation à la citoyenneté entre en contradiction avec celle d’une citoyenneté de droit. L’étude de ce paradoxe pourrait être féconde pour réfléchir aux crises que connaissent nos démocraties actuellement. Dans quelle mesure l’autonomie du politique n’est-elle pas source d’une forme de distance entre citoyen et politique de la même manière que l’inscription de la politique dans la forme scolaire est source de distanciation pour les élèves en marge de cette forme scolaire ?
21En réponse, la bataille pour faire rentrer de nouveaux objets dans le champ du politique a souvent été le fait d’auteurs et d’autrices critiques visant à donner une épaisseur scientifique au slogan féministe des années 1970, « le privé est politique » (Thébaud, 2014). De fait, lorsque Bourdieu (1993) rejette la catégorie du « social » pour qualifier certains problèmes et préfère les inclure dans « la politique », il permet de montrer que tout est politique et donc sujet à changement. Sans doute cette dimension démocratique du changement est-elle, encore une fois, source d’une contradiction fondamentale avec la forme scolaire qui suppose une obéissance de tous à des règles qui leur sont extérieures (Vincent, 2004 ; Vincent et al., 1994). Si l’école veut former à la démocratie, sans doute doit-elle devenir démocratique. Donner du pouvoir aux principaux « citoyens » de l’institution scolaire, les élèves, et assurer le respect des droits de chacun d’apprendre dans de bonnes conditions, de réussir et de ne pas subir un pouvoir arbitraire sont des exigences fondamentales pour une école qui se voudrait démocratique.