1L’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) a été introduit au lycée général en France en 1967. Cette discipline est singulière du fait de sa nature multiple : elle regroupe en effet de l’économie, de la sociologie et des sciences politiques et a pour objectif de « participer à la formation intellectuelle » et de « contribuer à la formation civique des élèves » (selon le programme officiel de terminale, Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2019b). Proposé en classe de seconde comme une option, l’enseignement est aujourd’hui une des treize spécialités possibles pour les élèves de première et de terminale générale qui le souhaitent, à raison de, respectivement, quatre et six heures par semaine. Depuis la réforme du baccalauréat en 2018, l’enseignement s’articulait autour de douze chapitres, cinq d’économie, cinq de sociologie/sciences politiques et deux chapitres transversaux (à la rentrée 2024, face à la densité du programme, le ministère a supprimé trois chapitres, un d’économie, un de sociologie et un transversal ; comme nous le verrons ensuite, ces choix ne sont pas neutres). C’est aujourd’hui la deuxième spécialité la plus demandée par les lycéen·ne·s, derrière les mathématiques, avec 35,9 % des élèves qui ont cette spécialité en terminale (Dauphin, 2024). Cependant, l’introduction de cet enseignement dans le curriculum des lycéens a, au départ, suscité de nombreuses critiques, notamment celle de Pierre-André Chiappori en 2008, qui y voit un enseignement « biaisé » et « néfaste » (Chiappori, 2008). Cette critique sévère s’explique par la perspective multidisciplinaire adoptée dans l’enseignement des SES et par l’aspect superficiel de certaines parties des programmes, qui visent avant tout à initier les élèves aux concepts de sciences sociales plutôt qu’à les spécialiser (Guesnerie, 2008). De plus, si elle permet aux élèves de comprendre le monde social et économique qui les entoure, cette discipline ne permet pas de les outiller pour agir sur le plan politique, mais uniquement de les informer, comme nous le verrons par la suite. Les SES ont donc une place paradoxale dans l’espace scolaire, à la fois très populaires auprès des élèves, mais aussi questionnées dans leur contenu et dans leurs objectifs pédagogiques (Lautman, 2018). Quel est le rôle de l’enseignement des SES au lycée ? Comment éduquer les élèves au politique à travers un programme si diversifié et ambitieux ? Cet article explore cette question en s’appuyant sur l’expérience de terrain, des retours d’élèves et une réflexion théorique sur les objectifs des SES. Dans ce cadre, l’éducation au politique en SES, c’est donc à la fois sensibiliser les élèves aux dynamiques de pouvoir, aux stratégies des acteurs et aux logiques de mobilisation qui traversent la société, mais aussi leur fournir des outils d’analyse pour comprendre ces enjeux structurels et les différentes manières de les appréhender.
2Les programmes de SES, par leurs objets d’étude, abordent directement des thématiques politiques telles que les inégalités économiques, la justice sociale ou la construction des institutions européennes. En confrontant les élèves à des enjeux d’actualité – par exemple, la lutte contre le chômage ou encore la fabrication des politiques budgétaires d’un État (chapitres au programme de terminale) –, les SES permettent une première initiation au politique, entendu ici comme la réflexion sur les affaires publiques.
3Cette éducation au politique par les SES repose sur deux principes fondamentaux :
- la dénaturalisation des prénotions : l’un des objectifs majeurs est d’amener les élèves à interroger leurs croyances spontanées. Cette démarche s’inscrit dans la perspective bourdieusienne de critique des habitus (Bourdieu, 1982) et dans une volonté de rendre les élèves capables de comprendre les mécanismes sociaux qui façonnent leurs opinions. Les exercices de dissertation leur permettent ainsi d’apprendre, comme dans d’autres disciplines, à raisonner et à argumenter sur une thématique particulière en mobilisant des données textuelles et chiffrées. Plus précisément, pour citer le programme officiel, l’enseignement des SES doit « aider les élèves à distinguer les démarches et savoirs scientifiques de ce qui relève de la croyance ou du dogme, et à participer ainsi au débat public de façon éclairée » ;
- la mobilisation d’outils scientifiques : les SES allient concepts et données empiriques pour structurer la pensée des élèves. Cette approche, explicitée dans les bulletins officiels, permet de « mettre en question les prénotions » (objectif 1) tout en leur offrant une base analytique rigoureuse. Des outils mathématiques sont donc mobilisés, notamment afin de les aider à mieux appréhender les données statistiques (coefficient multiplicateur, écart en points de pourcentage) et graphiques (courbe de Lorenz, coefficient de Gini). Les exercices du baccalauréat (question de cours, dissertation avec documents et lecture de document) permettent aux élèves de remobiliser ces notions tout en les explicitant avec leurs propres mots et à travers des exemples.
4L’éducation au politique dans le cadre de l’enseignement des SES consiste alors à sensibiliser les élèves aux enjeux sociaux, économiques et politiques qui structurent la société. Cela ne se limite pas à la seule transmission de connaissances sur les institutions ou les processus politiques. En SES, éduquer au politique signifie interroger les inégalités sociales, les dynamiques économiques, et les tensions démocratiques qui traversent la société. Cela passe par l’étude de concepts fondamentaux comme la « stratification sociale », les « politiques publiques de redistribution des richesses » ou de « lutte contre le chômage » (termes explicitement mentionnés dans les programmes), mais aussi par la discussion d’enjeux contemporains comme la transition écologique ou le caractère multiforme des inégalités. Ces thématiques permettent d’articuler une réflexion à la fois théorique et pratique, reliant les concepts étudiés en classe aux expériences quotidiennes des élèves.
5L’objectif semble donc être de former des citoyen·ne·s éclairé·e·s, capables de comprendre les mécanismes qui sous-tendent les phénomènes sociaux qu’il·elle·s observent et de s’interroger sur leur propre place dans la société. Cette éducation ne devrait pas inculquer une vision normative ou imposer des valeurs, mais aider les élèves à développer leur autonomie de jugement en leur donnant les moyens d’interroger le monde et de se positionner en tant qu’acteurs réfléchis.
6En mars 2024, des enseignant·e·s de SES signent une tribune dans le journal Le Monde intitulée « Chers élèves, nous, professeurs de SES, sommes dans une situation intenable, qui vous impose des cadences infernales » (Collectif d’enseignants de SES, 2024) afin de soutenir que la préparation des épreuves écrites du baccalauréat ainsi que du grand oral est un travail trop lourd au vu de la densité du programme de SES en terminale. Si les enseignant·e·s indiquent que les SES permettent de construire des « citoyens éclairés », il semble impossible à leurs yeux de former efficacement leurs classes aux enjeux économiques et sociaux qui traversent les douze chapitres à enseigner avant les épreuves de juin.
7Cette tribune met l’accent sur la difficulté propre à la discipline : articuler une éducation au politique, entendu comme une sensibilisation à ce qui touche la société française, et un apprentissage des notions abstraites, dès la première (Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2019a), mentionnées dans le programme comme celle de « classe sociale » ou de « commerce international » dans l’objectif de préparer le mieux possible les élèves aux épreuves standardisées du baccalauréat. En effet, la tribune souligne que la lourdeur des programmes rend souvent les apprentissages trop rapides ou superficiels, compromettant ainsi leur assimilation par les élèves et leur capacité à se réapproprier les notions il·elle·s étudient.
8Ce rythme imposé par les épreuves terminales empêche également de consacrer du temps à des discussions approfondies, pourtant essentielles pour développer l’esprit critique des élèves. Les enseignant·e·s dénoncent également le caractère parfois contradictoire des attentes : comment, dans un temps limité, permettre une compréhension nuancée des réalités complexes tout en s’assurant que les élèves maîtrisent un vocabulaire précis et une méthodologie exigeante ? L’épreuve de terminale se présente en effet sous la forme de deux sujets, au choix. Le premier est un sujet de dissertation avec documents, à traiter en quatre heures, et le second est une épreuve composée d’une dissertation avec documents (sur dix points), d’une question de cours (sur quatre points) et d’une étude de documents (sur six points). Préparer les élèves à cette épreuve est donc périlleux puisque la dissertation et l’épreuve composée reposent sur des méthodologies spécifiques, souvent standardisées, qu’il convient de déchiffrer avec les élèves pour leur donner les automatismes nécessaires afin de répondre rigoureusement aux attentes des correcteur·rice·s sans, pour autant, que l’apprentissage de la forme ne contrevienne à celui du fond. Ainsi, la tribune met en lumière une tension croissante entre les finalités éducatives affichées des SES, qui visent à former des citoyens autonomes et critiques, et les contraintes d’une préparation au baccalauréat, où la réussite à l’examen et la conformité aux exigences d’évaluation tendent à primer sur l’approfondissement des savoirs (Merle, 2012).
9En réaction à cet appel, le ministère de l’Éducation nationale a proposé un allégement du programme de terminale en supprimant trois chapitres qui pourraient apparaître pourtant centraux : « Comment expliquer les crises financières et réguler le système financier ? » en économie, « Quelle est l’action de l’École sur les destins individuels et sur l’évolution de la société ? » en sociologie et « Quelles inégalités sont compatibles avec les différentes conceptions de la justice sociale ? » (Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2024). Ces trois chapitres avaient pour point commun de faire faire aux enseignant·e·s un détour par l’histoire dans le cas des crises économiques et de l’action de l’école, et par la philosophie, afin d’exposer les différentes théories de la justice sociale, dans le cas de l’étude des inégalités. Si la suppression de ces trois chapitres peut sembler répondre à l’exigence des enseignant·e·s de mieux gérer le temps d’apprentissage, elle soulève cependant des inquiétudes : les chapitres supprimés, parmi les plus riches en matière de réflexion critique et d’éducation au politique, risquent d’appauvrir l’approche multidisciplinaire des SES. En effet, ces thématiques participaient à l’articulation des enjeux économiques, sociaux et politiques qui sont au cœur de la discipline. Les enseignant·e·s craignent que cet allégement ne soit qu’un compromis technique, sans véritable réflexion sur le sens et les priorités du programme.
10Plus précisément, on peut se demander si la suppression du chapitre intitulé « Quelle est l’action de l’École sur les destins individuels et sur l’évolution de la société ? » ne vient pas invisibiliser les inégalités socioscolaires que rencontrent les élèves, notamment celles et ceux inscrits dans la spécialité SES. Cela ne leur permet alors pas de bénéficier d’un recul critique sur l’institution scolaire tandis qu’il·elle·s sont pourtant les premier·ère·s concerné·e·s. De même, si le chapitre intitulé « Quelles inégalités sont compatibles avec les différentes conceptions de la justice sociale ? » semblait particulièrement exigeant puisqu’il impose un détour par les théories philosophiques de la justice sociale comme l’utilitarisme, le libertarisme ou encore l’égalitarisme libéral et l’égalitarisme strict, il permettait aussi de souligner le caractère « multiforme » et « cumulatif » (termes du programme de terminale) des inégalités sociales et économiques. Supprimer ce chapitre ne revient-il pas à empêcher chez les élèves une réflexion plus profonde sur leur propre position dans l’espace social ? Ainsi, cette refonte du programme renforce, en creux, une tension latente entre la visée émancipatrice des SES et leur instrumentalisation pour préparer aux épreuves du baccalauréat – un programme plus léger permet de fait aux enseignant·e·s de passer plus de temps sur l’apprentissage des méthodes de travail pour le bac.
11Enfin, pour faire un détour sur le programme en lui-même, notons qu’il s’articulait en douze chapitres (aujourd’hui en neuf) et que, comme les objectifs d’apprentissage le précisent, il s’agit avant tout pour les élèves de « comprendre » (terme présent 46 fois dans le programme officiel de terminale, 44 fois dans celui de première) et de « connaître » (présent 10 fois et 8 fois) le monde social. Peu de place est laissée au libre arbitre des élèves et à leur esprit critique. C’est comme si on les éduquait au politique, à ce qui touche à la polis, à la communauté, sans les éduquer politiquement en les outillant pour agir ensuite dans le monde social. Enfin, cette réforme ponctuelle, bien qu’allégeant la charge de travail immédiate, n’aborde pas les enjeux structurels propres à l’enseignement des SES comme la densité globale des programmes ou le manque de temps pour les débats et activités pédagogiques essentielles à une formation au politique réellement approfondie.
12Comme nous l’avons d’ores et déjà souligné, enseigner les sciences économiques et sociales au lycée général ne se limite pas à transmettre des connaissances sur le fonctionnement de l’économie ou de la société : c’est aussi confronter les élèves à des concepts qui interrogent leur propre position sociale et les rapports de domination qui structurent le monde dans lequel il·elle·s évoluent. Parmi ces notions, celles de violence symbolique et de capital (culturel et social) sont particulièrement révélatrices des tensions qui peuvent émerger en classe.
13L’étude de la « violence symbolique » (Bourdieu, Passeron, 1964) permet de montrer comment l’école participe, souvent de manière implicite, à la reproduction des inégalités sociales en légitimant certaines formes de savoirs et de comportements, notamment à l’école (Bourdieu, Passeron, 1977). L’enseignement des SES prend donc une dimension paradoxale : d’un côté, il s’agit d’amener les élèves à comprendre que l’école n’est pas un espace neutre, qu’elle valorise certaines manières de parler, de penser et d’agir qui correspondent davantage aux dispositions des classes dominantes ; de l’autre, il faut leur faire intégrer ces codes scolaires pour réussir dans l’institution, lorsqu’il s’agit, par exemple, de répondre aux exigences des épreuves du baccalauréat. Cette contradiction peut être difficile à gérer, notamment pour les élèves qui se reconnaissent peu dans les attentes scolaires et qui peuvent percevoir cet enseignement comme une remise en question de leur propre légitimité dans l’espace scolaire.
14De même, la notion de capital culturel, qui met en évidence les inégalités d’accès aux savoirs légitimes, peut entrer en collision avec les représentations des élèves sur le mérite et la réussite (Lahire, 2019). Pour certain·e·s, la réussite scolaire repose avant tout sur l’effort individuel, une vision largement promue par l’institution elle-même. Leur faire comprendre que les trajectoires scolaires sont en partie déterminées par l’héritage culturel et social peut provoquer des résistances, voire des incompréhensions, dans une institution qui cherche à valoriser explicitement et exclusivement le mérite scolaire au-dessus de l’héritage social et culturel.
15Enseigner ces concepts demande donc de naviguer entre plusieurs exigences : d’un côté, fournir aux élèves des outils pour analyser la société de manière distanciée et critique ; de l’autre, éviter que ces notions soient perçues comme une forme de critique de leur propre parcours. Cela implique une pédagogie adaptée, qui passe notamment par la mise en discussion de ces notions à partir d’exemples concrets, en partant des expériences des élèves pour leur montrer en quoi ces analyses sociologiques ne sont pas des jugements de valeur, mais des outils de compréhension du réel.
16Enfin, ces tensions se retrouvent aussi dans l’enseignement de la notion de « capital social » (Bourdieu, 1982), qui met en évidence le rôle des réseaux et des relations dans les parcours individuels. Si cette approche permet d’expliquer certaines inégalités d’accès aux opportunités, elle peut également être en décalage avec les expériences des élèves, notamment ceux et celles qui ne disposent pas de ces ressources relationnelles. Comment, donc, faire comprendre ces mécanismes sans pour autant annihiler les stratégies individuelles d’ascension sociale ?
17L’enseignement des SES, en éclairant ces réalités, met finalement les élèves face à des contradictions qui touchent directement à leur rapport à l’école et à leur avenir. Cette éducation au politique, au sens large, ne se limite alors pas à leur donner des clés de compréhension des institutions, elle les confronte aussi à la réalité des inégalités dans lesquelles eux-mêmes sont pris sans, pour autant, que les enseignant·e·s aient le temps nécessaire pour détailler et expliquer plus précisément les mécanismes qui les sous-tendent.
18L’un des principaux défis de l’enseignement des SES est de maintenir une posture de « neutralité axiologique » (programme de terminale, p. 2), demandée par les auteur·rice·s du programme officiel, tout en traitant de sujets profondément politiques. Cette « neutralité axiologique » (Weber, 2003) ne signifie pas l’absence de position, mais plutôt une rigueur dans l’analyse et une capacité à présenter des perspectives plurielles. Cette posture semble facilitée par la nécessité, comme nous l’avons mentionné plus tôt, de faire « comprendre » et « connaître » des éléments de l’économie et de la sociologie plutôt que de les inciter à s’exprimer ou à s’outiller face à ces nouvelles connaissances.
19Pourtant, l’enseignement des SES, s’il doit permettre aux élèves de faire la différence entre « croyances » et « savoirs scientifiques », fait face aux prénotions politiques des élèves, qu’il s’agit de dépasser. Ainsi se pose la question de la posture enseignante. De même, cette éducation au politique soulève des questions méthodologiques. Comment éviter que l’émotionnel ne prenne le pas sur l’analyse critique ? Comment amener les élèves à dépasser une approche purement morale des problèmes pour développer une compréhension systémique des enjeux ? En tant qu’enseignant·e, il semble nécessaire que les élèves puissent formuler des raisonnements éclairés, en articulant des connaissances théoriques et des observations empiriques. Cela passe par une mise en discussion des opinions, mais aussi par la construction d’un cadre scientifique solide qui leur permettra de replacer leurs perceptions dans un contexte plus large. Cela nécessite de faire preuve d’une écoute active tout en maintenant un ancrage dans la discipline. Par exemple, face à une réaction émotionnelle à une thématique telle que les inégalités de revenus ou la transition écologique, le rôle de l’enseignant·e est de recentrer le débat sur des données chiffrées, des théories ou des études de cas, tout en montrant comment ces sujets sont interdépendants avec des structures économiques et sociales complexes, mais est-ce compatible avec les prérogatives du ministère et avec le temps alloué à l’enseignement de cette spécialité ?
20Par ailleurs, il est essentiel d’interroger les programmes eux-mêmes. Certains contenus, comme l’idée que « l’innovation peut reculer les limites écologiques de la croissance », reflètent des choix idéologiques qu’il convient de discuter en classe. Offrir aux élèves les moyens de critiquer les orientations des programmes est une étape essentielle pour renforcer leur autonomie intellectuelle. En effet, les programmes, bien qu’élaborés dans une démarche scientifique, restent le produit de décisions institutionnelles qui traduisent des visions particulières du monde social, économique et politique. Analyser ces choix avec les élèves permet de leur montrer que les savoirs ne sont jamais neutres et qu’ils participent de débats plus larges sur les finalités de la société. Par exemple, aborder de manière critique l’idée d’innovation comme solution aux crises écologiques peut amener les élèves à confronter cette perspective à d’autres approches, comme la décroissance ou les limites systémiques à la croissance, afin qu’ils puissent en comprendre les implications économiques, sociales et environnementales. Ainsi, en sondant les contenus eux-mêmes, l’enseignement des SES invite les élèves à dépasser une simple restitution des connaissances pour adopter une posture active et critique face aux savoirs. C’est un moyen de faire de l’éducation au politique une véritable pratique d’émancipation intellectuelle, où l’élève apprend non seulement quoi penser, mais surtout comment penser. Toutefois, nous pouvons nous demander si les critiques que peuvent ensuite formuler les élèves ont leur place dans le cadre des épreuves du bac qu’il·elle·s sont ensuite amené·e·s à passer, qu’il s’agisse du temps alloué pour mener ces démarches ou des attentes rédactionnelles lors des épreuves de fin d’année.
21L’enseignement des SES constitue une opportunité unique pour éduquer les élèves au politique. En dénaturalisant les prénotions et en mobilisant des outils scientifiques, cette discipline dépasse une simple transmission de savoirs pour former des citoyens critiques et informés. Cependant, nous avons montré que l’établissement des programmes et leur contenu n’étaient pas neutres et prenaient une orientation politique claire, qu’il s’agit, en tant qu’enseignant·e, de présenter aux élèves. De même, si le programme officiel préconise une compréhension presque passive des enjeux économiques et sociaux qui sont au cœur du programme, il semble nécessaire, pour l’acquisition même des notions à enseigner, de rendre actifs les élèves dans le cadre de leur apprentissage. Or, comme nous l’avons explicité, le temps et le cadre scolaire sont peu propices aux développements de telles pratiques. Nous ne sommes alors pas à même de préconiser aux enseignant·e·s une quelconque posture pédagogique, puisqu’il reste nécessaire pour elles et eux de travailler, en un an, et avec des effectifs toujours plus nombreux du fait de la popularité de la spécialité, une méthodologie exigeante avec les élèves afin de leur permettre de réussir au mieux l’épreuve du bac, favorisant ainsi leur insertion dans l’enseignement supérieur.