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Dossier
Et d’ailleurs !

Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l’école

Making Room for the Political Dimension of Sensitive Topics at School
Sivane Hirsch

Résumés

Les thèmes sensibles sont des sujets qui, en classe, confrontent les élèves et le personnel enseignant à la diversité des valeurs, des représentations sociales, des manières de vivre en société et des rapports de pouvoir qui les sous-tendent. En ce sens, ils sont toujours politiques. Si la laïcité est un concept abordé par le programme scolaire, elle fait aussi l’objet de débats incessants concernant son application, notamment à l’école. Elle est ainsi devenue un exemple par excellence de thème politique qui s’impose en classe. Dans cet article, je m’intéresse aux enjeux soulevés par la discussion de la laïcité à l’école, et plus particulièrement à la dimension politique de cet enseignement, et je propose une manière de l’aborder en classe afin d’apprendre à parler de politique à l’école.

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Texte intégral

Introduction : Lorsque la laïcité passe d’un sujet d’actualité à un thème sensible à l’école

1Dans les démocraties libérales, l’école se donne un rôle à la fois social et pédagogique, contribuant ainsi à construire une société plus juste et plus inclusive. C’est en ce sens que l’éducation citoyenne ne se limite pas à l’enseignement des règles de vie en société dans un cours dédié à la question, peu importe le titre qu’on lui donne. En effet, l’éducation aux valeurs des sociétés dites démocratiques, telles que la démocratie, l’égalité, l’autonomie et le pluralisme, se fait de manière transversale (Heimberg, 2007), à travers toutes les actions à l’école. Ces enseignements s’ajoutent alors aux contenus disciplinaires spécifiques, que ce soit en sciences, en arts, en histoire ou dans les cours de langue d’enseignement, qui contribuent aussi à l’éducation civique.

2Dans cette réflexion sur l’éducation à la citoyenneté, on évoque souvent le bien commun comme un idéal civique selon lequel chaque citoyen est censé sacrifier certains intérêts individuels au profit du bien-être général de la société (Journell, 2024 ; Knowles, Clark, 2017). Or, s’il fait l’objet de diverses conceptions, il semble souvent que le bien commun serait le bien de la majorité. Il peut alors entrer en conflit avec la pluralité – qu’elle soit idéologique, socio-économique, religieuse ou autre – telle qu’elle est actuellement pratiquée dans les sociétés démocratiques. Ce terme illustre parfaitement la tension entre, d’une part, le besoin de faire naître une vision commune de la société et, d’autre part, la pluralité des idées qu’elle fait cohabiter, ce qui nécessite, selon Audigier (2006), une éducation à comprendre et à prendre le pouvoir.

3La laïcité propose un bel exemple de cette situation. Principe de gouvernance permettant la gestion de la pluralité religieuse dans une société démocratique, elle soulève les débats alors que la religion est perçue dans plusieurs contextes comme une menace pour la cohésion sociale. La manière dont elle doit contenir (ou non) l’expression de la religion et la maintenir hors de la sphère publique, notamment l’école, fait alors l’objet de plusieurs propositions. Pensons ici à la loi sur la laïcité de l’État qui, au Québec, interdit le port de signes religieux ostentatoires, notamment pour le personnel enseignant, depuis 2019. Déjà au moment où j’écris ces lignes, un nouveau projet de loi « visant à renforcer la laïcité à l’école » est à l’étude à l’Assemblée nationale depuis avril 2025. Et si certains pensent que ce nouveau projet de loi est une suite logique de la loi de 2019, d’autres la considèrent comme une menace pour le bon fonctionnement de la société québécoise et un obstacle au respect des droits et libertés de tous et de toutes. La laïcité est donc un sujet politique d’actualité qui soulève le débat parce qu’il concerne différentes visions du bien commun en société démocratique.

4La laïcité est aussi un objet d’étude abordé dans deux programmes du curriculum québécois. Ainsi, le programme d’histoire du Québec et du Canada en parle lorsqu’il est question de la Révolution tranquille et de la sécularisation de la société québécoise. Le programme « Culture et citoyenneté québécoise », quant à lui, aborde le concept dans le cadre de la thématique « Démocratie et ordre social ». Il explique autant ses quatre principes (la séparation entre l’Église et l’État, la neutralité de l’État, la liberté de conscience des personnes croyantes et non croyantes et l’égalité de traitement) que la manière dont elle est mise en œuvre dans la politique québécoise, en présentant la loi sur la laïcité de l’État. Il est donc possible de dire que la laïcité n’est pas abordée seulement comme un fait social, c’est-à-dire le constat que certaines sociétés, dont la France et le Québec, inscrivent la laïcité dans leurs lois. Elle est aussi présentée comme une caractéristique de la société québécoise, c’est-à-dire que plusieurs Québécois considèrent la laïcité comme un trait qui distingue la société québécoise d’autres sociétés. Elle est même abordée comme une valeur partagée par la société qui doit être transmise comme telle aux futures générations. Elle s’intègre parfaitement aux objectifs du programme qui proposent de préparer les élèves à exercer leur citoyenneté en développant « la reconnaissance de soi et de l’autre » et « la poursuite du bien commun ».

5Or, la laïcité comme objet d’étude fait partie de ce que nous appelons les thèmes sensibles, soit « des objets difficiles de savoir, mobilisant des valeurs et des représentations sociales qui sont complexes et multifacettes, parce qu’ils concernent les manières de vivre en société dans un contexte scolaire pluriel où il n’est pas toujours possible de jouir d’un consensus. En s’imposant en classe, souvent de manière inopinée, ils peuvent remettre en question le statuquo par leur fort potentiel subversif » (Hirsch, Moisan, 2022, p. 69).

6Dans ce qui suit, je propose d’expliquer les quatre dimensions de ces thèmes sensibles, soit la dimension éthique, la dimension sociale, la dimension pédagogique et la dimension politique, puis d’illustrer les défis pédagogiques que pose la dimension politique en classe. C’est ainsi que ce texte veut contribuer à une réflexion sur l’importance d’une éducation au politique à l’école.

Illustration des quatre dimensions de thèmes sensibles

7Analyser les thèmes sensibles à travers les quatre dimensions présentées ici permet de rendre la définition opérationnelle et non seulement de mieux comprendre les thèmes étudiés, mais aussi la manière de se préparer à leur traitement en classe. J’aborde d’ailleurs la laïcité dans l’un de mes cours de formation initiale à l’enseignement au secondaire, et j’ai pu voir jusqu’à quel point ce thème peut être sensible. Mon activité était pourtant simple : chacun devait s’informer sur la laïcité à l’aide des médias – une chronique, un article de nouvelles, un reportage à la télévision – pour élaborer une compréhension commune de la laïcité et de ses défis au Québec. Les étudiants devaient aussi développer un regard critique sur les médias qui nous informent à propos des questions sociales et politiques.

8La première dimension qui m’a intéressée, et qui a justifié en grande partie mon choix de l’aborder comme exemple en classe, était la dimension pédagogique. En effet, la laïcité, comme d’autres thèmes sensibles, est très complexe et exige un traitement approfondi nécessitant de bonnes connaissances, souvent interdisciplinaires. De fait, il faut comprendre le contexte historique qui explique son émergence au sein de différentes sociétés, mais aussi les défis actuels qu’elle suscite, qu’ils soient de nature philosophique ou juridique, dans des milieux variés. Cette complexité n’est pourtant pas un problème en soi : à bien des égards, elle fait partie de ce qu’Edgar Morin appelle la « complexité humaine », qui est au cœur même de la démocratie et « présuppose et nourrit la diversité des intérêts ainsi que la diversité des idées » (Morin, 1999, p. 60). Elle doit donc être prise en compte dans l’enseignement.

9La deuxième dimension des thèmes sensibles est la dimension sociale, qui évoque le caractère pluriel des sociétés démocratiques et de la classe dans laquelle se fait l’apprentissage. En effet, même dans l’école la plus homogène, les élèves rencontrent une diversité qui peut être de nature idéologique, religieuse, ethnique, socio-économique, sexuelle, de genre, etc. Cette rencontre avec l’altérité permet alors l’apprentissage de manières de vivre avec elle. Dans ma classe, par exemple, les articles choisis par les étudiants et étudiantes afin de s’informer sur la laïcité par les médias étaient variés, tant par leur style journalistique que par la source choisie et par les idées présentées, témoignant ainsi de la grande diversité sociale avec laquelle ils sont en contact au quotidien. Cela a permis une discussion riche, mais aussi pleine de désaccords qu’il fallait prendre en compte dans la réflexion.

10La dimension éthique de notre définition met en évidence les valeurs et les représentations sociales non seulement des élèves (et de leurs parents), mais aussi du personnel enseignant, qui sont touchées par les thèmes sensibles. Dans le cas de la laïcité, c’est la question de la place qu’il faudrait accorder à la religion dans l’espace public qui touche directement les valeurs de tolérance et de justice sociale, de conformisme ou d’individualisme, d’un universalisme ou de pluralisme. Ces discussions suscitent parfois de vives émotions qui peuvent autant motiver les élèves à s’intéresser davantage à la matière que risquer d’exacerber certaines sensibilités. Cela les incite alors à se désengager de ce qu’ils peuvent percevoir comme une forme de réflexion trop conflictuelle, préférant l’ignorance à la connaissance difficile (Garrett, 2017) qui les confronte aux conséquences réelles de leurs convictions et les oblige à les remettre en question.

11C’est dans ce sens que les thèmes sensibles ont aussi une dimension politique qui décrit non pas la politique partisane, mais plutôt la nécessité de négocier entre différents modes de vie dans la société et les relations de pouvoir qui en découlent. En effet, certains choix sociaux sont imposés à tous les membres de la société, même lorsqu’il s’agit de trouver un équilibre entre divers modes de vie et une identité culturelle commune (Knowles, Clark, 2017). Si ces débats peuvent se retrouver au cœur de l’action législative et, par conséquent, du débat médiatique et politique partisan, la dimension politique reste aussi la même lorsque le débat semble être « réglé » à l’Assemblée nationale, comme c’est le cas de la laïcité. Il est alors important d’apprendre à délibérer efficacement pour tenter de parvenir à un consensus (Hess, McAvoy, 2015) ou accepter que la question ne puisse jouir d’un tel consensus, mais la négociation reste, par nature, politique.

12Dans la prochaine section, je m’arrête sur les défis pédagogiques plus spécifiquement expliqués par cette dimension politique des thèmes sensibles. Évidemment, parce que toutes les dimensions s’articulent dans une définition cohérente, elles seront aussi concernées.

Éduquer au politique

13Enseigner sur la laïcité – et certains diront éduquer à la laïcité (puisqu’ils la voient comme une valeur) – est l’occasion de discuter de différentes manières de vivre ensemble en société. Cet enseignement est donc un exemple parfait d’une éducation à la citoyenneté qui, comme le propose Heimberg (2007), invite à reconnaître le pluralisme au sein d’une société démocratique, à le questionner et à négocier sa place dans cet ensemble qui n’est pas toujours cohérent. Dans cette dernière partie, je m’intéresse aux défis que cette éducation au politique pose à l’école.

14Pour commencer, je précise que le but de l’enseignement des thèmes sensibles n’est pas de faire une éducation politique qui informe les élèves sur le monde politique. Une telle démarche, qui s’inscrirait davantage dans une optique d’instruction (Lemieux, Simard, 2019), se donne l’objectif d’encourager éventuellement la participation à la vie politique à travers, notamment, le vote au moment des élections (Fortier-Chouinard, 2020). Je proposerais plutôt que le fait même de pouvoir parler de politique à l’école, malgré les sensibilités que cette dimension apporte à la discussion, permet aux jeunes de découvrir l’engagement dans la vie citoyenne. Le vote comme acte politique me semble alors être une conséquence, certes favorable, de cet engagement. En revanche, viser le vote comme objectif de cette éducation pourrait induire un enseignement plutôt technique, s’intéressant à l’organisation du système politique, aux droits et aux responsabilités des citoyens et citoyennes, etc.

15Or, mieux comprendre le système politique n’amènerait pas les élèves à développer leurs manières d’exercer leur citoyenneté. En revanche, en abordant des thèmes sensibles et en s’arrêtant sur leur dimension politique, les élèves découvrent l’importance de participer à la réflexion, à la discussion et à l’action politique. Cet apprentissage peut se faire même si cette participation ne leur donne pas un pouvoir réel. Il faut en effet le reconnaître, les élèves restent mineurs, sans pouvoir politique réel, perçus souvent comme ignorants, naïfs et émotifs. La structure scolaire, où le personnel enseignant se place souvent comme celui qui détient le savoir et le pouvoir, ne fait qu’accentuer leur tension avec le monde adulte (Snir, 2016). Cette posture, décrite par Kelly (1986) comme celle de la neutralité, choisit de nier, comme le dit Hess (2004), les rapports de pouvoir inhérents aux savoirs en les considérant comme des « faits ». Le personnel enseignant se donne alors le rôle d’orienter les élèves dans leur réflexion, ce qui peut devenir un défi lorsque l’on veut pousser les élèves à s’engager dans une réelle discussion politique. Dans le cas d’une discussion sur la laïcité, il s’agira de proposer qu’il n’y ait qu’une seule manière de mettre en œuvre la laïcité, niant par le fait même toutes les autres manières de faire suggérées par différents groupes sociaux au sein de la société ou observées dans plusieurs sociétés.

16En ce sens, si l’éducation au politique à l’école doit éviter d’être trop technique – qui peut faire quoi, comment et pourquoi –, elle ne peut réellement ignorer certains aspects de la vie en société qui sont parfois qualifiés de techniques, comme les règles et les lois qui régissent la vie en société. À cet égard, l’apprentissage des principes qui gèrent la laïcité peut être perçu comme philosophique, mais leur mise en œuvre est plutôt technique. Il faut alors se rappeler que « les valeurs démocratiques qui sont défendues par l’école ne sauraient prendre du sens pour les élèves si elles sont dictées et prescrites, sans la moindre réflexion, sans la moindre possibilité d’en comprendre petit à petit la pertinence et la légitimité à partir de cas concrets » (Heimberg, 2007, p. 6).

17Dans cette optique, la laïcité ne devrait pas être enseignée comme un ensemble de règles imposées par le gouvernement, mais comme un principe de gouvernance dont la mise en œuvre doit être adaptée à la réalité sociale. Cela signifie qu’en parler en classe, c’est aussi reconnaître que les savoirs sont toujours partiaux et partiels. Nous revenons alors aux postures proposées par Kelly (1986) pour mieux comprendre ce qui peut orienter la démarche enseignante. Celles-ci peuvent varier selon le thème abordé ou le contexte d’enseignement spécifique. La partialité exclusive assume le fait de privilégier certaines valeurs, dans les mots de Hess, comme les valeurs démocratiques, dans notre cas. Le personnel enseignant expliquera alors clairement l’intérêt d’instaurer une laïcité dans une société démocratique, afin d’assurer la liberté de conscience et l’égalité de traitement de chaque personne, peu importe son appartenance religieuse. L’impartialité neutre invite le personnel enseignant à ne pas divulguer son point de vue et à laisser les élèves exprimer les leurs, qui seraient tous légitimes. Dans notre exemple, cela signifie qu’il est possible d’aborder toutes les manières de mettre en œuvre la laïcité en société, sans exprimer un point de vue clair sur la question. Cette posture représente un certain évitement de la part du personnel enseignant, met en garde Hess (2004) : elle lui permet de rester observateur plutôt qu’engagé dans la conversation. C’est la dernière posture, que Kelly (1986) appelle « partialité engagée » et qui amène le personnel enseignant à exprimer son point de vue, tout en laissant la possibilité aux élèves de ne pas être d’accord, qui semble permettre d’atteindre un certain équilibre, selon Hess. Dans notre cas, cela signifie préciser clairement que certains choix de mise en œuvre de la laïcité, comme l’interdiction de port de signes religieux dans l’espace public, limitent la liberté de conscience et atteignent l’égalité de traitement des personnes pratiquant une religion (souvent minoritaire), tout en laissant les élèves exprimer leurs points de vue sur la laïcité.

18Une telle posture n’est pas facile à tenir. Le personnel enseignant doit faire place à un discours qui entre parfois en contradiction avec ses propres valeurs et avec la vie démocratique qu’il doit promouvoir. Il doit par exemple proposer un discours qui reconnaît que le port de signes religieux peut être un choix légitime, tout en refusant le discours suggérant l’exclusion des femmes de la vie publique sous prétexte que c’est une exigence religieuse. Un tel discours illibéral est en effet contraire aux valeurs de la société dite démocratique que l’école met en avant (Maxwell, Hirsch, 2020). L’ouverture au point de vue des élèves pose donc un défi pédagogique de taille. Elle implique en effet que la personne enseignante doit décider de ce qui est acceptable et de ce qui ne l’est pas. C’est d’ailleurs en ce sens qu’il est possible de dire que l’école est d’emblée politique : d’abord, du fait que les enfants sont obligés de la fréquenter, ensuite par la formation du personnel enseignant qui va leur enseigner des objets de savoir décidés politiquement (Snir, 2016). Le choix de reconnaître l’aspect politique des thèmes à l’étude comme la laïcité plutôt que de limiter la réflexion aux aspects considérés comme apolitiques est, en ce sens, tout à fait cohérent avec les caractéristiques de l’école.

19La complexité de la réflexion exigée des élèves met en évidence l’inadéquation du débat pour l’éducation au politique, pourtant si populaire au sein de l’école secondaire québécoise. D’abord, un débat encourage plutôt une réflexion dichotomique : pour ou contre le port de signes religieux à l’école, par exemple. Or, un tel débat risque surtout de polariser le groupe et d’attiser les émotions. La réflexion serait mieux servie en essayant de comprendre les expériences de ceux et celles qui portent des signes religieux, et les effets de la pratique sur leur entourage. Plutôt que de chercher à convaincre, la discussion politique peut alors faire place aux idées moins arrêtées, à l’incertitude et aux nuances. Il est aussi plus facile d’instaurer ce que Arao et Clemens (2013) appellent l’« espace courageux » permettant à chacun de s’exprimer librement, mais dans le respect, tout en exigeant que chacun écoute l’autre sans imposer son opinion. En effet, si l’on ne cherche pas à gagner un débat, on peut davantage laisser parler l’autre, qui n’est plus l’« adversaire ». Une telle attitude contribue à encourager un engagement citoyen dans une posture politique qui ne cherche pas seulement à gagner des élections, mais aussi à apprendre à vivre avec les autres dans une société plurielle.

Pour conclure…

20Si la dimension politique explique en partie ce qui fait qu’un thème devient sensible lorsqu’il est abordé en classe, c’est parce que pendant des années, c’était plutôt la négation de cet aspect politique du savoir, ou l’évitement d’en parler, qui dominait à l’école. Dans ma classe, la discussion sur la laïcité était animée, mais respectueuse. Mais, il faut le dire, avant même de commencer la discussion, les étudiants et étudiantes pouvaient connaître mon point de vue. En effet, dans les semaines qui ont précédé notre discussion en classe, le gouvernement Legault a annoncé son nouveau projet de loi 94, visant, notamment, à renforcer la laïcité dans le réseau de l’éducation et à modifier diverses dispositions législatives. Avec des collègues, j’ai pris position publiquement dans les médias contre ce projet de loi (Larochelle-Audet et al., 2025). Nous avons aussi déposé un mémoire (Borri-Anadon et al., 2025) à la commission qui étudiait le projet de loi à l’Assemblée nationale et nous l’avons défendu publiquement. Je n’ai donc pas été étonnée lorsqu’une étudiante m’a confrontée dès le début du cours en me disant : « Mais madame, on sait déjà ce que vous en pensez ! ». « En effet », lui ai-je répondu. « Notre tâche serait donc d’en parler ouvertement en respectant les opinions des uns et des autres et en analysant les enjeux éthiques, sociaux, juridiques que soulève la laïcité à l’école ».

21Cette expérience est donc un exemple parfait de la posture de « partialité engagée » que j’étais obligée d’adopter dans ce cas. La suite de la conversation, au cours de laquelle nous avons surtout essayé de distinguer les principes de la laïcité faisant consensus de sa mise en œuvre qui fait débat, a montré la possibilité des uns et des autres de faire fi de mon positionnement et d’assumer d’autres visions de la question que la mienne. Ce n’est évidemment pas la seule option qui s’offre au personnel enseignant. Le rôle de l’école dans l’éducation au politique doit rester le même : donner les outils nécessaires aux élèves pour qu’ils fassent partie de la vie politique. Les élèves doivent y être formés pour devenir des citoyens éclairés, critiques et engagés, libres de faire leurs propres choix.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sivane Hirsch, « Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l’école »Diversité [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 11 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/diversite/6430

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