210 | 2027. Neutralité et liberté en éducation
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Haut de pageLa neutralité et la liberté sont deux des principes les plus invoqués dans le débat éducatif contemporain – et sans doute deux des plus mal définis. L’une est souvent brandie comme un rempart : l’école doit rester neutre, préserver les consciences, ne pas prendre parti. L’autre est revendiquée comme un droit : l’enseignant doit pouvoir enseigner librement, l’universitaire penser sans réserve dans l’espace public. Mais neutralité et liberté peuvent se contredire : une liberté pédagogique pleinement assumée peut entrer en tension avec l’obligation de réserve ; une neutralité strictement entendue peut étouffer l’engagement intellectuel légitime des acteurs éducatifs. La neutralité, en ce sens, n'est-elle pas contraire à l’esprit critique constituant pourtant l’un des objectifs éducatifs prééminents de l’école de la République ?
Ces tensions ne sont pas nouvelles. Dès 1936-1937, les circulaires de Jean Zay instituant la « neutralité politique » de l’école posaient déjà la question : comment l’institution scolaire peut-elle former des citoyens capables de jugement politique, ou d’un esprit critique pour reprendre des termes contemporains, tout en s’interdisant d’orienter ce jugement ? La laïcité, le traitement des sujets géopolitiques sensibles, les questions socialement vives, et plus généralement ce qui peut ou non être dit en classe sont autant de déclinaisons d’une même tension structurelle : la neutralité n’est jamais un principe inerte, elle est toujours le produit d’un arbitrage politique et empirique, et toujours en tension avec les libertés qu’elle est censée protéger.
Ces tensions se reconfigurent aujourd’hui dans un contexte particulièrement exigeant : montée des pressions idéologiques sur les contenus enseignés, injonctions contradictoires entre l’éducation à la citoyenneté, la transmission de valeurs, et le devoir de réserve, ou remise en cause de l’indépendance académique dans un contexte de polarisation croissante.
Ce dossier part de l’ensemble de ces tensions pour les analyser, les qualifier et, si possible, les outiller. Il s’inscrit aussi dans la continuité directe du numéro 207 de la revue, consacré aux rapports entre éducation et politique1. Ce dossier avait posé un constat fondateur : loin d’être un espace préservé des tensions sociales, l’école en est traversée – elle en est même, pour une part, le produit. Il montrait que l’institution scolaire est simultanément façonnée par des choix politiques souvent opérés « à bas bruit », un lieu de socialisation politique des jeunes, et un espace d’apprentissages civiques voulus ou implicites. François Dubet y soulignait par exemple le flou croissant du projet institutionnel de l’école ; Ismaël Ferhat y interrogeait l’évidence pédagogique des débats sur la laïcité – un fil qu’il prolonge dans ce nouveau dossier, éclairant ainsi la continuité entre les deux numéros.
Ce dossier ne contredit donc pas le précédent – il en tire les conséquences. Si toute éducation est politique, que signifie l’exigence de neutralité qui pèse sur l’institution scolaire et universitaire ? Dans quel espace la liberté – pédagogique, académique – peut-elle encore s’exercer ?
Deux notions polysémiques exigent d’être distinguées dès l’abord. La neutralité recouvre des réalités très différentes : neutralité axiologique du scientifique (au sens wébérien), neutralité institutionnelle de l’État à l’égard des croyances – dont la laïcité est la forme française –, neutralité du fonctionnaire (devoir de réserve), et neutralité pédagogique dans le traitement des sujets socialement vifs. Ces acceptions ne coïncident pas : la neutralité de l’État n’implique pas nécessairement le contrôle des expressions religieuses des usagers, et la neutralité de l’enseignant n’interdit pas l’engagement intellectuel dans la conduite d’une discussion. La liberté, de son côté, se décline en liberté pédagogique – protégée en France depuis la loi de 2005 –, en liberté académique propre à l’enseignement supérieur, et en liberté de conscience des élèves et étudiants. Ce dossier explore les conditions de coexistence et les points de friction entre ces différentes acceptions.
Trois questions sous-tendent l’ensemble de ce dossier : la neutralité est-elle une posture atteignable ou un idéal régulateur – et la réponse varie-t-elle selon qu’on parle de l’État, de l’institution ou de l’enseignant ? La liberté pédagogique est-elle un droit ou une responsabilité, et comment s’articule-t-elle avec les obligations déontologiques ? Enfin, l’école peut-elle former au jugement politique – condition de la démocratie – tout en restant neutre ? Ces questions forment le fil conducteur d’un numéro qui vise moins à trancher qu’à donner des repères conceptuels, empiriques et pratiques à ceux qui les affrontent au quotidien.
Pour répondre à ces questions, nous proposons de structurer ce dossier autour de trois axes.
Axe 1 : Culture politique et neutralité
Le premier axe interroge les fondements politiques et philosophiques de la neutralité en éducation. Qu’est-ce que la neutralité dans une démocratie libérale – simple absence de parti pris, ou condition active de la pluralité ? La question n’a pas de réponse évidente : les théories libérales (de Rawls à Dworkin) ont montré que la neutralité de l’État est elle-même une position politique, qui suppose des choix sur ce qui mérite d’être protégé et sur ce qui doit rester hors de portée du débat public. Chaque réponse institutionnelle à cette question a dessiné un arbitrage différent entre neutralité et engagement, entre protection des consciences et formation du citoyen. Cet axe examine également les usages politiques et idéologiques de la neutralité : convoquée par différents acteurs (médias, personnels politiques, parents d’élèves) dans les débats sur la laïcité, sur les « valeurs de la République », sur les contenus d’enseignement jugés trop ou pas assez engagés, elle est souvent mobilisée comme argument d’autorité davantage que comme principe pédagogique. Une perspective comparative permettra enfin de mesurer ce qu’il y a de spécifiquement français dans cette configuration, et ce que d’autres systèmes éducatifs – qui n’utilisent pas nécessairement le mot « neutralité » – font de la même tension. Qu’est-ce que la neutralité dans une démocratie libérale, et comment les systèmes éducatifs construisent-ils son rapport à la formation citoyenne ? En France, la laïcité constitue le terrain d’élection de ces tensions : le clivage entre neutralité de l’État et contrôle des expressions religieuses dans l’espace scolaire – de la loi de 1905 à celle de 2004 – illustre combien la neutralité est toujours le produit d’un arbitrage politique, jamais un principe naturel et stable.
Axe 2 : Neutralité et liberté pédagogique
Le deuxième axe descend à l’échelle de l’institution et de la classe, en articulant deux exigences qui pèsent simultanément sur les acteurs : l’obligation de neutralité et la liberté pédagogique. Pour les pilotes – inspecteurs, chefs d’établissement, cadres intermédiaires –, la neutralité est d’abord une norme à faire respecter et à interpréter dans des situations souvent complexes. Pour les enseignants, la tension est plus vive : la liberté pédagogique, protégée par la loi depuis 2005 (article L912-1-1 du Code de l’éducation), leur garantit le choix de leurs méthodes et démarches, mais elle se heurte à l’obligation de réserve, au contrôle des corps d’inspection – hérité de la IIIe République –, et à deux formes de prescrit plus récentes : la montée des « données probantes » qui tendent à normer les pratiques au nom de l’efficacité scientifique, et le rythme des réformes et nouveaux programmes qui réduisent les marges d’interprétation. Pour les élèves, la neutralité de l’enseignant conditionne l’espace de parole et de pensée qui leur est offert – ou refusé. Parents et associations d’éducation populaire constituent une sphère supplémentaire, dont les attentes vis-à-vis de la neutralité scolaire peuvent être aussi bien un appui qu’une source de pression contradictoire. Cet axe examine aussi les effets pervers de la neutralité : imposée, elle peut produire une dépolitisation nuisible à la formation du jugement critique.
Axe 3 : Liberté académique
- 2 RABAULT, Hugues (2021). « Liberté académique ». Dans Bertoni, Pascale et Matta-Duvignau, Raphaël (d (...)
La liberté académique n’est pas une liberté individuelle d’expression, mais une liberté institutionnelle, héritière de la bulle Parens scientiarum (1231) et consacrée par l’article 13 de la Charte des droits fondamentaux de l’UE2. Sa spécificité tient à la tension structurelle entre le statut de fonctionnaire – soumis au principe de neutralité politique et religieuse – et la fonction du scientifique, au service de la science et non de l’État. Le lien entre liberté académique et organisation de la recherche est ici décisif. Le recours croissant aux appels à projets compétitifs (ANR, appels européens) contraint les chercheurs à adapter leurs questions aux priorités des financeurs plutôt que l’inverse. Ce mécanisme pèse particulièrement sur les sciences humaines et sociales et sur la recherche en éducation : certains objets – jugés peu « rentables », trop critiques ou insuffisamment en phase avec les paradigmes dominants des « données probantes » – peinent à trouver des financements, quand ils ne sont pas explicitement écartés des priorités thématiques. C’est ainsi une forme de censure douce qui s’exerce, non par interdiction, mais par invisibilisation et asphyxie budgétaire, orientant durablement ce qui peut ou non faire l’objet d’une recherche légitime. Ces contraintes irriguent tout autant l’enseignement universitaire. La liberté académique est aussi la condition pour transmettre non seulement des savoirs stabilisés, mais aussi des questionnements ouverts, des controverses scientifiques et des approches critiques. Ainsi la vitalité ou l’appauvrissement de la recherche conditionnent la qualité des formations académiques. Ailleurs dans le monde, les atteintes à la liberté académique sont beaucoup plus claires et explicites : éviction de chercheurs pour des raisons politiques, mise sous tutelle d’universités, coupes massives dans les financements publics. Face à ces menaces, des mobilisations internationales – à l’image du mouvement Stand for Science – rappellent que la liberté académique est la condition d’une science au service du bien commun, et non un privilège corporatif.
Notes
1 https://journals.openedition.org/diversite/5034
2 RABAULT, Hugues (2021). « Liberté académique ». Dans Bertoni, Pascale et Matta-Duvignau, Raphaël (dir.). Dictionnaire critique du droit de l’éducation, t. II : Droit de l’enseignement supérieur. Le Kremlin Bicêtre : Mare & Martin, p. 381-384.
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