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211 | 2027. Quand le numérique reconfigure l’éducation

Date limite de réception des articles : juin 2027
Carine Aillerie, Régis Guyon et Élisabeth Schneider
  • 1 Miège, B. (2020). La numérisation en cours de la société : Points de repères et enjeux. Presses uni (...)

Aujourd’hui, les technologies numériques ont investi l’ensemble des activités sociales, économiques, culturelles et politiques1. Cette numérisation, comme tout processus d’innovation systémique de grande ampleur, s’impose à la plupart des individus et est présente dans l’ensemble de leurs activités, qu’elles soient personnelles ou professionnelles. On aurait tort de l’ignorer ou de faire comme si ces transformations n’étaient pas présentes à tout moment de notre quotidien. Cette numérisation ne saurait être réduite à l’informatisation ou à l’intégration d’outils techniques : elle transforme en profondeur les modes de production, de circulation et d’appropriation de l’information et des savoirs.

Ainsi, cette numérisation ne peut pas faire l’économie d’un dialogue avec les réalités sociales, économiques ou culturelles dans lesquelles elle s’inscrit. Elle n’existe que par le monde social dans lequel elle s’implémente et en lien avec des pratiques sociales ; au sein de ces dernières, les dispositifs techniques sont indissociables des espaces communicationnels qui contribuent à les façonner. De ce fait, la numérisation conduit à une recomposition des rapports sociaux, économiques et culturels, marquée à la fois par de nouvelles possibilités d’expression et par des formes renouvelées de contrôle, de tensions et conflits, et de marchandisation du symbolique. Elle agit également comme révélateur et amplificateur des inégalités sociales : si la « fracture numérique » ne se réduit pas, elle se déplace2 — des inégalités d’accès vers des inégalités d’usages, de compétences et d’appropriation qui redoublent les fractures sociales et territoriales préexistantes.

  • 3 À la recherche de l’innovation. Accumuler, légitimer, diffuser. (2024). Regards croisés sur l’écono (...)

C’est dans ce contexte que les acteurs du monde de l’éducation et de la formation sont confrontés, dans leur travail au quotidien, à des reconfigurations profondes dont ils et elles peinent parfois à mesurer toute la portée3. L’irruption de l’intelligence artificielle générative, depuis 2022-2023, a considérablement accéléré ces transformations : au-delà des seuls outils et de leurs effets supposés, elle transforme en profondeur les activités pédagogiques elles-mêmes — dans le monde scolaire comme dans l’enseignement supérieur. Elle ouvre de nouvelles questions sur les conditions concrètes du travail éducatif, sur les tâches qu’elle délègue ou au contraire génère, sur les risques qu’elle fait peser sur les professionnalités, sur les formes de contrôle et de pilotage qu’elle permet, et — de manière particulièrement prégnante — sur les pratiques d’évaluation, profondément remises en question lorsque les conditions de production des travaux deviennent opaques pour les enseignants. Ces questions, ni purement techniques ni purement éthiques, appellent une analyse rigoureuse et critique, au plus près des réalités du terrain.

  • 4 Collin, S., Denouël, J., Guichon, N. et Schneider, É. (dir.) (2022). Le numérique en éducation et f (...)

Ce sont ces phénomènes et leurs effets sur les transformations du travail en contexte éducatif et de formation que ce numéro ambitionne d’interroger : plutôt que de se limiter à leurs potentiels « impacts »4, il s’agit de rendre compte de la diversité des usages réels et des logiques d’appropriation — comment les acteurs se saisissent-ils de ces outils, les transforment-ils, les contournent-ils ou leur résistent-ils ? Comment les technologies numériques s’inscrivent-elles dans des rapports sociaux, économiques et politiques ? Ces transformations comportent une dimension éminemment politique : qui décide des outils, des plateformes, des référentiels qui s’imposent aux institutions éducatives ? Comment l’État soutient-il ce secteur, avec quels enjeux, quelles actions, quels effets sur les professionnels de l’éducation ? Comment le numérique reconfigure-t-il les organisations et le travail ? Comment déceler les idéologies et les formes de pouvoir que ces technologies véhiculent ou renforcent ? Et dans quelle mesure les professionnels peuvent-ils exercer une réelle capacité d’agir face aux injonctions numériques ?

Pour répondre à ces questions, nous proposons quatre grands axes de réflexion.

Axe 1 : Invisibilisation, redistribution et intensification du travail

La numérisation a tendance à masquer des tâches et des activités qui étaient jusque-là visibles et incarnées par des acteurs et des espaces tangibles. D’une certaine manière, nous assistons à de nouvelles divisions du travail : délégation de certaines tâches à des systèmes automatisés, mais aussi réinternalisation d’autres, exercées jusque-là par d’autres acteurs. De plus, cette invisibilisation ne signifie pas que les problèmes sont résolus ou que les processus sont simplifiés : la complexité est persistante, voire accentuée, et s’accompagne souvent d’une intensification du travail. Ainsi le travail éducatif ou de formation ne peut se résumer au seul « face-à-face pédagogique » : toute une série de tâches et d’activités — coordination avec d’autres professionnels, communication avec les familles, saisie de données, suivi personnalisé — sont constitutives des professionnalités sans toujours être reconnues ni valorisées. Comment rendre visible ce qu’on ne voit pas, alors même que cela conditionne les conditions de travail et la qualité de l’éducation ?

Axe 2 : Discours et solutionnisme technologique

Les discours présents dans le débat public, y compris dans les discours institutionnels, ont tendance à valoriser des outils — et, aujourd’hui, l’intelligence artificielle générative — comme autant de solutions à des problèmes qu’on n’arrivait pas à résoudre auparavant : remédiation, personnalisation des parcours, lutte contre le décrochage, simplification administrative, évaluation continue… Or les outils ou les dispositifs ont du mal à faire leurs preuves lorsqu’il s’agit de démontrer leur capacité à résoudre des problèmes aussi complexes que l’apprentissage de la lecture ou la résolution de problèmes : ils peuvent tout au mieux servir d’instruments pour des acteurs qui auront su se les approprier pour en faire des outils efficients en contexte. Comment déconstruire ces discours techno-providentiels sans pour autant nier les apports réels du numérique ? En quoi les instruments numériques modifient-ils — ou pas — les pratiques des professionnels et les aident-ils dans leurs activités ? Quelles formes d’idéologie et de pouvoir ces outils véhiculent-ils, et comment les professionnels peuvent-ils développer un regard critique sur les discours qui accompagnent leur déploiement ? Comment, en particulier, repenser les pratiques d’évaluation des apprentissages à l’heure de l’IA générative, quand les conditions de production des travaux — avec ou sans assistance numérique — deviennent elles-mêmes opaques pour les enseignants ?

Axe 3 : Le numérique comme organisateur

Au-delà des tâches individuelles, le numérique reconfigure les organisations et les environnements de travail à une échelle plus large. Les espaces de communication entre l’école, les enseignants, les élèves et les parents se sont multipliés et banalisés — en particulier depuis la crise sanitaire du Covid-195. La fréquentation des ENT, le recours à des logiciels comme ProNote, les discussions sur des plateformes comme WhatsApp se sont très largement généralisés, parfois en dehors de tout cadre institutionnel clair. De même, le pilotage par les données et les indicateurs, proposé comme une aide à la décision au plus proche du contexte, comporte le risque d’une recherche d’efficacité à tout prix, négligeant la complexité du travail, la singularité du contexte et les choix comme les contraintes des acteurs. Ces outils et instruments — conçus par des acteurs industriels dont les intérêts ne sont pas nécessairement alignés avec ceux des professionnels de l’éducation — façonnent les pratiques de façon souvent prescriptive6. Comment les professionnels s’approprient-ils ces outils ? Dans quelle mesure conservent-ils une capacité d’agir face à ces logiques organisationnelles ? En quoi ces environnements numériques modifient-ils le rapport au métier et l’identité professionnelle ? Qui, enfin, décide du déploiement de ces outils dans les institutions éducatives ? Selon quelles logiques économiques et géopolitiques ces choix s’opèrent-ils, et avec quels effets sur l’autonomie professionnelle des acteurs de l’éducation ?

Axe 4 : Dimensions éthique, déontologique et écologique

Le numérique éducatif soulève des questions éthiques qui traversent l’ensemble des pratiques professionnelles : éthique de la relation pédagogique, éthique de la donnée, éthique de l’évaluation. L’irruption de l’IA générative amplifie ces enjeux de manière décisive : peut-on déléguer à un algorithme des jugements qui touchent aux apprentissages, à l’orientation, à la relation aux élèves ? Quelles responsabilités les professionnels conservent-ils face à des systèmes qu’ils n’ont pas choisis et dont ils ne maîtrisent pas toujours les logiques ? Comment former des élèves à un usage éclairé et critique de ces technologies sans que l’institution ait elle-même résolu les tensions éthiques qu’elles soulèvent ? Par ailleurs, les outils numériques sont devenus une présence qui traverse continûment les espaces de vie personnelle et professionnelle des individus, brouillant les frontières entre l’école et le hors-école, entre le temps de travail et la vie privée. Les adultes comme les élèves sont pris dans ce même bouleversement. L’institution elle-même n’est pas très à l’aise sur ces questions, oscillant entre les interdits (des smartphones à l’école) et la nécessité de former des usagers éclairés et critiques. Sur le plan déontologique, peut-on accepter ce mélange des temps et des genres, cette imbrication croissante des espaces professionnels et personnels ? Quelles barrières mettre ? Quelle distance appropriée, pour les professionnels comme pour les élèves ? Comment assurer, dans le monde du travail éducatif, la réflexivité, la frugalité numérique et le droit à la déconnexion ? Enfin, la question de l’empreinte écologique du numérique — consommation énergétique, ressources rares, obsolescence programmée des équipements — ne peut plus être éludée dans les institutions éducatives, qui ont une responsabilité propre dans leur rapport aux outils numériques qu’elles déploient7.

Notes

1 Miège, B. (2020). La numérisation en cours de la société : Points de repères et enjeux. Presses universitaires de Grenoble. https://doi.org/10.3917/pug.miege.2020.01

2 Voir le numéro 185 de Diversité : https://www.persee.fr/issue/diver_1769-8502_2016_num_185_1

3 À la recherche de l’innovation. Accumuler, légitimer, diffuser. (2024). Regards croisés sur l’économie, (34). https://shs.cairn.info/revue-regards-croises-sur-l-economie-2024-1?lang=fr

4 Collin, S., Denouël, J., Guichon, N. et Schneider, É. (dir.) (2022). Le numérique en éducation et formation : Approches critiques. Les Presses des Mines. https://doi.org/10.3917/mines.colli.2022.01

5 Collin, S. (2022). Chapitre 1. Technologies, éducation, critique. Enjeux d’une triple articulation. Dans S. Collin et al., Le numérique en éducation et formation : Approches critiques (p. 19-57). Les Presses des Mines.

6 Sur le droit à la déconnexion : https://www.inrs.fr/publications/juridique/focus-juridiques/focus-droit-deconnexion.html

7 À ce sujet, voir le numéro 200 de Diversité : https://journals.openedition.org/diversite/111

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