1Les marges de l’école sont rarement abordées comme telles par la recherche. Pourtant, de nombreux travaux abordent la question des écarts au centre de l’école. Correspondant à plusieurs lieux éducatifs accueillant les élèves sur le temps scolaire, ces mises à l’écart sont rattachées à différents champs d’intervention pour lesquels peu de liens sont faits entre eux, notamment sur la dimension éducative. Une des caractéristiques récurrentes des marges, mais non systématique, c’est qu’elles sont moins visibles, et moins connues.
2Pour autant, en s’accordant sur un concept précis, on peut alors en faire l’inventaire, les étudier, et mieux comprendre les processus communs de marginalisation, mais aussi l’école et son centre duquel un nombre non marginal d’élèves sont écartés. Pour discuter ce concept et sa portée heuristique sur l’école, nous allons d’abord délimiter cette dernière pour ensuite exposer une définition de ses marges. Nous aborderons alors leur segmentation, dont l’étude permet de comprendre leurs fonctions communes pour l’école.
3Nous considérons ici l’école comme le système éducatif français dans son entier. Sa configuration d’ensemble inclut ses institutions et ses établissements scolaires, ses agent∙e·s et ses élèves, mais également l’agencement dans le territoire national de l’ensemble de ses entités, l’organisation entre et dans chacun de ses lieux géographiques. Elle comprend aussi ses règles et normes multiples, déclinées localement, et parfois contradictoires. Ce sont aussi ses cloisons ou barrières invisibles qui conditionnent ou empêchent les passages ou déplacements d’un lieu à l’autre (on pense par exemple à la carte scolaire qui limite les déplacements imprévus, les critères et processus de sélections qui peuvent bloquer des projets d’orientation). L’école est constituée de plusieurs zones et d’espaces (classes, niveaux scolaires) qui peuvent être hiérarchisés entre eux. L’école, c’est aussi un ensemble de métiers pour les individus qui la composent : des métiers d’enseignant·e, d’éducateur·rice, de parent ou encore d’élève qui correspondent à un ensemble de normes et d’attendus.
4L’école est le lieu où se délivre l’instruction, en tant qu’acquisition de connaissances par l’enseignement, élaborée et organisée nationalement par son ministère de tutelle. Elle consiste à faire acquérir aux élèves les savoirs et compétences formant les contenus des programmes scolaires dans un rythme et un ordre particulier, ce qu’on nomme le curriculum, dans une configuration particulière constituant la forme scolaire.
5L’école est aussi une institution éducative, c’est-à-dire de pratiques éducatives conscientes et efficaces des adultes vers l’enfant ; le processus de construction de l’enfant étant un but explicite de l’action (Darmon, 2006).
6Enfin, l’école est une institution majeure dans la place et le temps qu’elle prend pour les enfants dès 3 ans jusqu’à bien au-delà de la fin de la scolarité obligatoire. C’est un lieu de socialisation primaire et secondaire d’expériences et d’apprentissages. Les enfants et jeunes y acquièrent des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement et qui les construisent en tant qu’individu.
7En considérant l’école comme le lieu majeur où se déroule l’instruction, et un lieu principal d’éducation et de socialisation, nous envisageons les marges comme ce qui procède à une marginalisation, une mise à l’écart d’une ou plusieurs des fonctions fondamentales de l’école.
8Nous nous focalisons ici sur des marges particulières, celles qui procèdent à des inégalités dans l’école, par des mises à l’écart plus ou moins longues de son ordinaire. Être à la marge de l’école, c’est ne pas en être exclu totalement : les marges font partie de l’ensemble et se distinguent de son centre. Les voies ordinaires de l’école, c’est d’abord la mise en œuvre du curriculum au cours de son tronc commun, de l’école maternelle à la fin du premier cycle du secondaire (le collège). Elles se prolongent ensuite dans le second cycle du secondaire, composé de plusieurs voies, qui est le lieu d’une différenciation plus marquée, et d’une hiérarchie entre les filières (générale, technologique et professionnelle) et entre les options au sein de celles-ci.
9Les marges de l’école sont alors les espaces qui accueillent sur le temps scolaire des enfants et jeunes en âge d’être scolarisés et au sein desquels le curriculum est réduit, allégé ou inexistant, qui sont portés par une intention éducative et qui sont configurés par une forme scolaire infléchie.
10Les mises à l’écart sont multiples et segmentées, c’est-à-dire constituées par des segments qui se distinguent les uns des autres par plusieurs de leurs composantes : le champ professionnel auquel ils se rattachent, les professionnels, les métiers et les éthos, les législations et institutions de tutelle, le cadre et les objectifs de l’intervention éducative, et sont constituées par des actions publiques consacrées à des problèmes a priori dissociés. On trouve le champ médico-social (les instituts médico-éducatifs [IME], les sections d’initiation et de première formation professionnelle, les instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques [ITEP]), la remédiation scolaire par des équipes mixtes (les dispositifs relais), l’enseignement adapté et spécialisé (les sections d’enseignement général et professionnel adapté [SEGPA], les unités localisées pour l’inclusion scolaire [ULIS]), la justice des mineurs (les services d’accueil de jour, de milieu ouvert ou les lieux d’enfermement), les services des collectivités locales (la réussite éducative), les dispositifs visant l’insertion des jeunes (écoles de la deuxième chance, les EPIDE) ou l’obtention d’un diplôme (microlycées), etc. Par ailleurs, des parcours de formation peuvent également faire fonction de marge, bien qu’ils n’aient pas été conçus pour cette mise à l’écart et ne le sont pas pour l’ensemble des élèves qui y passent. Dans le premier cycle du secondaire, ce sont des options distinguant les classes, tandis qu’au second cycle du secondaire, les filières (générale, technologique ou professionnelle) cloisonnent les parcours qui pâtissent de la hiérarchie scolaire donnant aux deux dernières voies une fonction de relégation.
11On distingue des segments selon différentes catégories d’écart aux normes scolaires – en matière de savoirs, de dispositions, de comportements. En premier lieu, des dispositifs s’adressent aux difficultés scolaires, bien que la frontière soit floue entre difficultés scolaires et désordres scolaires. Il peut donc s’agir également d’écart aux comportements attendus. Plusieurs classes et dispositifs sont établis pour accueillir les élèves dont on évalue des difficultés trop importantes pour rester dans le circuit ordinaire. Parmi eux, des dispositifs constituent un accueil temporaire, tels les dispositifs relais (classes et ateliers). À l’inverse, l’enseignement spécialisé est délivré sur des temps plus longs, et constitue un périmètre plus balisé : il est destiné pour des élèves dont on a diagnostiqué des besoins éducatifs particuliers ou une situation de handicap et qui ne pourraient pas être accueillis en milieu ordinaire. Plusieurs dispositifs sont installés dans les établissements scolaires, mais restent distincts par des frontières explicites (les SEGPA, les ULIS). D’autres dispositifs se situent en dehors, tels les établissements régionaux d’enseignements adaptés (EREA), appelés également lycées d’enseignement adapté (LEA), dans le secondaire, pour des élèves en « grandes difficultés d’apprentissage ».
12Ensuite, des dispositifs sont prévus pour des élèves qui ne peuvent se rendre à l’école. On pense aux classes dans les lieux d’enfermement, dans les services de soins lourds ou les camions-écoles pour les familles identifiées comme voyageuses. Enfin, les dispositifs de « raccrochage scolaire » s’adressent à celles et ceux sortis avec un bas niveau de qualification.
13Des segments sont tenus par des objectifs scolaires. Bien que réduits dans les faits, les apprentissages doivent y être poursuivis, ce qui n’est pas le cas d’autres marges qui se focalisent sur des prises en charge non scolaires, éducatives ou socialisatrices, tels les dispositifs mis en place pour accueillir des élèves exclus en dehors des établissements scolaires ou à leur marge. Quant aux placements en établissements médico-sociaux, IME ou ITEP par exemple, ils ne s’appuient pas sur des critères scolaires, mais à partir de situations de handicap que l’on estime trop prononcées pour la classe ordinaire. On y trouve des unités d’enseignement, tenues par des enseignant·e·s spécialisé·e·s.
14Les marges sont ainsi multiples et de configurations très variées. Elles ne sont pas situées sur les mêmes problématiques, elles ne s’adressent pas toujours aux mêmes publics, ne mobilisent pas les mêmes professionnel∙le·s, ne s’établissent pas sur les mêmes temporalités. Leur inventaire peut paraître hétérogène, d’ailleurs les recherches qui portent sur ces segments sont elles-mêmes segmentées et constituent des champs qui font peu de liens entre eux, encore moins sur la question scolaire.
15Au final, cette segmentation des marges invisibilise leur fonction commune dans le système duquel elles font pleinement partie, et réduit la possibilité de l’analyse critique de l’ensemble, notamment pour identifier ce qui « fait système ».
16Ce que les marges ont en commun, c’est tout d’abord une réduction du curriculum en comparaison de ce qui a lieu dans les espaces ordinaires. Les savoirs enseignés sont moins nombreux, et peuvent être différents. C’est le cas dans l’ensemble des déclinaisons de l’enseignement spécialisé : le programme enseigné est moins dense et ne contient que certaines parties du programme national. Des SEGPA aux ULIS, en passant par les établissements médico-sociaux, ces réductions sont pensées comme des adaptations aux (in)capacités du public, elles sont explicites et établies comme allant de soi. Dans les dispositifs relais, les contenus d’enseignement sont moins définis, les objectifs sont adaptables et à l’appréciation de l’équipe éducative, ils ne correspondent toutefois qu’à une partie seulement de ce qui est vu au même moment par les élèves dans les espaces ordinaires.
17Dans les camions-écoles, les classes des hôpitaux ou celles de lieux d’incarcération, le contenu de l’enseignement peut fortement varier, notamment du fait de la nature changeante du groupe (en nombre, en âge et en niveau scolaire). Les séquences s’élaborent sur des temps courts et sont parfois pensées au jour le jour, réduisant la possibilité de projection et d’élaboration d’un réel programme d’enseignement sur le moyen terme.
18Ailleurs, les écarts au programme sont plus implicites et ne sont pas toujours prévus. On constate dans la plupart des marges une baisse des exigences pédagogiques, du fait de la composition de la population et des groupes, et des capacités qu’on leur attribue. Dans les établissements « de la périphérie », les effets cumulés des concentrations des publics précaires et marginalisés autant que l’évitement des familles plus favorisées amènent les équipes à adopter des logiques d’adaptation dans les enseignements.
19Le diagnostic et l’attention des professionnels dans les marges peuvent se déporter des apprentissages pour se concentrer sur des désordres désignés comme des problèmes – de comportement dans la classe ou hors la classe. L’intervention se focalise alors principalement sur des enjeux de socialisation scolaire, bien que ces désordres prennent racine dans des difficultés d’apprentissage. Cet éloignement des apprentissages est ainsi renforcé par l’injonction explicite à resocialiser des jeunes qui ne le seraient pas (ou plus). Une partie de l’intervention consiste à travailler sur les compétences sociales qui leur feraient défaut, autant que sur la maîtrise de leurs émotions et comportements ; la dimension socialisante de l’école et des apprentissages eux-mêmes n’étant pas véritablement interrogée (Moignard, Ouafki, 2015).
20Ces constats font écho à d’autres dispositifs d’accueil des élèves dans les marges de l’école, tels les dispositifs relais (Millet, Thin, 2005) ou les interventions socio-éducatives de la protection de l’enfance (Denecheau, 2013). Ces dispositifs d’accueil sont rarement le lieu où l’on assure des activités d’apprentissage sous la forme de cours ou de devoirs liés au curriculum suivi habituellement par les élèves. Agnès van Zanten identifiait également une focalisation plus grande sur la socialisation au détriment de l’apprentissage pour les élèves des établissements de la périphérie (Van Zanten, 2001).
21Dans d’autres marges, où l’on considère les élèves trop âgés ou trop éloignés de l’école pour y retourner, la socialisation est moins scolaire que préparant à l’autonomie. L’action éducative se déporte sur l’accompagnement vers l’emploi à bas niveaux de qualification et la socialisation à son monde, dans ses strates les plus précaires. C’est ce qui attend les publics des lieux d’enfermement et d’une grande partie des interventions des éducateurs et éducatrices de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ). Il s’agit de préparer à candidater à un emploi, à se conformer aux normes et aux contraintes d’une activité professionnelle, notamment par des stages. Régulièrement, les interventions abordent également des contenus liés à la vie pratique : gérer un budget pour la vie quotidienne, se déplacer en transport public, etc.
22Les marges de l’école se caractérisent par une inflexion de la forme scolaire, c’est-à-dire des changements réducteurs sur une ou plusieurs de ses composantes. Sur la dimension temporelle par exemple, les séances sont moins longues et moins fréquentes dans les marges qu’en classe ordinaire. L’enseignant·e n’est pas toujours à temps complet dans ces dispositifs. Par exemple, les enfants scolarisés en camion-école ne peuvent y aller qu’une ou deux demi-journées par semaine. Dans les lieux d’enfermement des mineurs, l’école est également intermittente : l’activité s’insère dans l’ensemble des actions éducatives et thérapeutiques qui ont lieu dans l’établissement. Lorsque le temps de passage dans une marge particulière est court (dans les centres éducatifs renforcés, les ateliers relais), les périodes d’entrées et de sorties ajoutent de l’instabilité et réduisent d’autant les opportunités d’apprentissage.
23La dimension de l’espace est un autre marqueur fort des inflexions configurant les marges. Mis à part les marges dans la classe, les autres constituent des espaces distincts de la classe ordinaire, marquant une frontière physique avec celle-ci. Les classes spécialisées (SEGPA, ULIS, UPE2A) constituent des espaces particuliers dont tout le monde souligne la différence, les enseignant·e·s comme les élèves. La distinction est similaire pour les dispositifs accueillant les élèves temporairement exclus installés au sein des établissements scolaires : Juliette Garnier montre que la frontière entre école et dispositif est rappelée à chaque moment par l’institution (2016). De même, si les microlycées sont placés dans des établissements scolaires, ils le sont dans des espaces toujours distincts du reste, dédiés et réagencés pour constituer le dispositif.
24D’autres marges sont des espaces en dehors des établissements scolaires, qui peuvent aussi être des enclaves au sein d’institution (ITEP, IME, lieux d’enfermement, hôpitaux). Les espaces scolaires sont ici souvent composés d’une seule pièce. D’autres marges, enfin, sont des lieux dissociés de toute structure, ou composent l’ensemble de la structure, tels les camions-écoles. Cette distinction qui marque géographiquement la mise à l’écart contribue à la stigmatisation des élèves.
25Outre leur configuration, les marges de l’école se caractérisent par les acteurs et actrices qui ont en charge ces temps d’école ; et ce sont rarement des enseignant·e·s ordinaires.
26Dans les marges, ce sont rarement des enseignant·e·s ordinaires qui enseignent ou encadrent les élèves. Des lieux requièrent des certifications d’aptitudes : dans les classes spécialisées (ULIS), des structures spécialisées (CMPP, IME), ou encore les hôpitaux. Dans les lieux d’enfermement des mineurs sous main de justice, c’est le responsable local de l’enseignement (RLE) qui doit être titulaire de ce certificat. Par ailleurs, des enseignant·e·s non spécialisé·e·s peuvent être mobilisé·e·s pour des publics, des niveaux ou des enseignements qui ne sont pas ceux pour lesquels ils et elles interviennent habituellement.
27La spécialisation, le niveau et l’expérience recherchés sont des indicateurs des contenus scolaires, mais aussi du type d’enseignement, de l’exigence et du niveau attendus dans chaque segment des marges. Ainsi, requérir une certification indique que la population est considérée comme plus en difficulté, et qu’un·e enseignant·e « ordinaire » ne suffit plus. Lorsque des enseignant·e·s du premier degré sont recrutés pour des élèves plus âgés, dans les structures d’enfermement par exemple, on comprend que l’on attend un enseignement des bases, ou de suivre certaines parties du programme, avec des entrées générales qui s’adaptent à des élèves dont le niveau scolaire est assez bas. Lorsqu’un·e enseignant·e du secondaire est recruté·e, dans les ateliers relais par exemple, il ou elle doit s’attendre à enseigner d’autres disciplines que la sienne. On escompte donc moins un spécialiste d’une discipline et davantage un pédagogue à même de pouvoir s’adapter au public et au contexte.
28Enfin, des acteurs et actrices hors du champ scolaire peuvent également être mobilisé·e·s dans les marges de l’école. Ils et elles viennent des champs de l’animation, du travail social, de la protection de l’enfance, etc. Plutôt que des spécialisations, il s’agit d’abord d’une sous-traitance des élèves par l’école, vers des professionnel·le·s qui n’en font pas partie, ce qui éloigne de fait les pratiques éducatives de l’enseignement.
29Les pédagogies mobilisées dépendent des représentations et perceptions que les professionnel·le·s ont sur les jeunes et leurs capacités. Identifiant des difficultés ou des distances plus marquées, les pédagogies déployées dans les marges s’éloignent souvent des savoirs scolaires. C’est le cas, par exemple, des pédagogies du détour, qui comptent sur un ancrage plus concret censé retenir davantage l’attention et porter les progrès d’une population en difficulté. Ces pédagogies supposent qu’un retour vers les savoirs attendus soit possible et fait ensuite, bien qu’elles entretiennent finalement les distances plutôt qu’elles ne les réduisent (Henri-Panabière et al., 2014).
30Toutefois, l’invisibilisation des marges revêt des avantages que leur visibilisation peut fragiliser. Ce sont des lieux qui peuvent laisser plus de place à la création, parce que l’adaptation est davantage nécessaire ou le regard de la société moins porté sur ces lieux. Les marges de l’école sont comme celles de la page : on dessine, on esquisse, on invente. Elles peuvent être des lieux de relative liberté pédagogique. Devant les difficultés, réelles ou supposées, des élèves qui y sont orientés et regroupés, des expérimentations sont régulièrement mises en œuvre en s’éloignant des pratiques pédagogiques traditionnelles (si diverses soient-elles déjà) et de la forme scolaire ordinaire. D’ailleurs, certaines pédagogies alternatives à celles traditionnelles ont pu émerger dans les marges avant de constituer des pédagogies plus stables : dans les classes de perfectionnement quand il s’agissait d’enseigner à des élèves porteurs de handicap, par exemple (Hugon, 1984).
31Plusieurs de ces expérimentations naissent sous la contrainte : dans quelques lieux, l’adaptation est un impondérable, notamment du fait incertain et toujours changeant de la constitution du groupe, souvent hétérogène. Zoé Rollin décrit bien les séances d’enseignement improvisées qui s’adaptent à la situation, à la composition du groupe et aux émotions du moment (Rollin, 2021). Dans ces marges, on peut identifier des pratiques plus soutenantes, ou qui placent différemment l’élève dans la relation éducative. Cette liberté pédagogique, le contrôle moindre et des pratiques en rupture avec la forme scolaire dominante peuvent d’ailleurs constituer un attrait pour les professionnel·le·s qui s’y orientent.
32Regrouper les travaux qui portent sur ces dispositifs et ces espaces permet de mieux comprendre les effets de ces passages, notamment en s’intéressant à leur sortie. On peut considérer celle-ci selon une perspective de court terme – à chaque retour dans les espaces ordinaires de l’école – et de long terme – si ce retour dure et ne se traduit pas par de nouvelles mises à l’écart (dans l’établissement scolaire ou dans la classe), car des allers-retours réguliers peuvent constituer sur le long terme des parcours de relégation. Nous pouvons étudier la réversibilité du passage dans les marges de l’école, c’est-à-dire la possibilité de revenir dans les espaces ordinaires et d’y rester. Une faible réversibilité correspond à un effet durable, régulier, voire permanent, du passage dans les marges.
33Quelques recherches abordent le retour dans l’espace scolaire ordinaire, et celui-ci est souvent difficile. La resocialisation visée dans plusieurs dispositifs ne permet pas de modifier le rapport au savoir des élèves qui y sont orientés, et ne les équipe pas davantage pour être en meilleure situation face aux apprentissages : les difficultés scolaires perdurent et s’accentuent par rapport aux élèves restés en classe ordinaire, qu’il s’agisse des ateliers relais (Millet, Thin, 2005), d’ULIS ou de SEGPA (Zaffran, 2010). Godefroy Lansade montre par exemple comment le temps passé en ULIS prive les élèves du soutien et des enseignements sur les savoirs fondamentaux qui leur font défaut au retour (Lansade, 2015). Ces orientations marquent donc durablement les parcours scolaires, et limitent les prochains choix d’orientation.
34Les marges, si elles permettent un apaisement pour les élèves qui y sont orientés, entretiennent une distance avec l’école, spatiale, mais également symbolique. Les retours des marges vers l’ordinaire stigmatisent durablement les jeunes étiquetés comme « perturbateurs », « handicapés », ou de SEGPA. La segmentation des publics assigne les individus catégorisés à une position, une situation et présente un risque de se voir réduit à des traits essentialisés par l’effet des catégorisations : les élèves sont d’abord considérés par leur segment. Le fait d’être dans les marges assigne à une carrière spécifique, et devient un stigmate qui influence l’identité perçue pour soi-même et renvoyée par les autres. C’est la socialisation juvénile, dont une part importante se fait à l’école, qui est impactée par la mise à l’écart.
35Le degré de réversibilité dépend du dispositif – selon qu’il équipe les élèves pour revenir ou entretient une mise à distance de l’école – et de l’école – selon qu’elle s’adapte ou non aux différences de niveaux sur certaines parties du programme, mais aussi selon ses capacités à assurer un soutien à l’ensemble des élèves, quel que soit leur milieu social. Or les passages dans les marges sont inégalitaires à deux titres. Lors de leur entrée, les milieux favorisés ayant les ressources pour les éviter davantage, mais également à leur sortie. À la sortie d’un service de soins lourds, Zoé Rollin identifie des difficultés qui perdurent et qui mettent à mal la scolarité, mais avec des différences selon le milieu social : les poursuites de scolarité sont particulièrement ardues, voire impossibles pour bien des enfants des classes populaires (Rollin, 2021). La sortie des marges et le retour en circuit ordinaire se font souvent brutalement, sans accompagnement particulier, et les élèves de milieux populaires restent plus vulnérables en comparaison des milieux sociaux plus favorisés.
36Ainsi, si les marges génèrent un préjudice, c’est d’abord du fait de la réduction du curriculum qui est défavorable aux élèves concernés, mais aussi parce que ce retard n’est pas pris en compte à/par l’école, et que les difficultés vécues par l’élève n’en deviennent que plus fortes. Les infléchissements de la forme scolaire peuvent également contribuer à mettre l’élève en difficulté, et rendent plus difficile le retour dans un espace configuré par une forme scolaire plus classique.
37La réversibilité ne s’estime donc pas seulement sur le fait de revenir dans les espaces ordinaires, mais d’y revenir de façon durable, en s’assurant que le passage dans les marges n’a pas généré plus de difficultés que pour celles et ceux de même situation scolaire, mais resté·e·s dans les espaces ordinaires. Si la réversibilité du passage est souvent faible, il est des situations pour lesquelles elle est nulle : lorsque le travail auprès des élèves correspond à un travail sur l’insertion professionnelle et une préparation à une entrée dans le monde du travail subalterne. Les marges sont alors une antichambre de l’emploi.
38Nous avons voulu montrer l’intérêt, dans ce texte, de mutualiser les recherches sur les segments des marges de l’école pour mieux comprendre leurs points communs et leur fonction pour l’ensemble du système éducatif. Les marges procèdent à un mode de régulation qui a sa logique propre. Elles écartent des espaces ordinaires les élèves déjà en difficulté et résolvent des tensions à plusieurs points de vue : pour les enseignants et les élèves qui restent dans les espaces ordinaires, autant que pour les élèves qui sont mis à l’écart et moins mis à mal par des pratiques et des contenus qui leur sont peu adaptés. Mais lorsqu’elles sont composées d’écart au curriculum, avec un programme réduit ou des pédagogies qui s’écartent des savoirs scolaires, non nécessairement remobilisés lors d’un éventuel retour à l’école, elles alimentent le retard scolaire des élèves.
39Par ailleurs, les marges sont une construction sociale. S’il y a une distance, elle est d’abord établie et entretenue par l’école, par ses processus (ses procédures, ses évaluations, ses catégorisations) et ses agent·e·s, parce qu’elle produit des mises à l’écart et rend peu possible un retour en son centre. Par ailleurs, les marges ne sont pas toujours clairement visibles, mais elles sont la plupart du temps légitimées. Les élèves y sont orientés pour des raisons qui font peu débat, bien que les familles favorisées sachent mieux remettre en question ces avis ou injonctions.
40Désegmenter les marges, c’est alors ne plus situer les problématiques scolaires à la seule échelle du segment, qui individualise et tend à responsabiliser les jeunes sur leur situation scolaire. Chaque segment se délimitant sur un problème particulier, il tend à rendre chaque problème minoritaire. Toutefois, en considérant l’ensemble de ces segments dans leur fonction de marges pour l’école, ce n’est plus une minorité, mais bien une portion importante de la population scolaire qui passe par ces marges.
41La désegmentation consiste alors à déconstruire la segmentation pour comprendre la constitution des marges, ce qu’elles ont en commun, ce à quoi elles contribuent, dans leur fonction, vis-à-vis de l’ensemble duquel elles font pleinement partie, et donc à affiner les connaissances sur cet ensemble.
42La démarche contribue à éclairer les processus inégalitaires dans l’école, et rejoint des enjeux de justice sociale, notamment celui de l’égalité d’accès et du droit à l’éducation. Elle met au jour les préjudices subit pour les élèves mis à l’écart, mais finalement aussi pour les autres, car les travaux comparatifs montrent bien que c’est lorsque la population scolaire est hétérogène que cela bénéficie scolairement et socialement à tous, même à ceux les plus en réussite.
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