Introduction

1L’administration pénitentiaire française, créée en 1795 et historiquement rattachée à la direction de l’administration communale du ministère de l’Intérieur, devient autonome au milieu du XIX^e siècle (Carlier, 2009). En 1911, elle est rattachée officiellement au ministère de la Justice. La réforme Amor de 1945 instaure quant à elle les missions de réinsertion et de (ré)éducation des personnes incarcérées, qui humanisent les conditions de détention (Rostaing, 2009). L’enseignement en prison devient ainsi un outil majeur au service de ces missions. Dans certains contextes nationaux, des recherches ont montré que les activités d’éducation ou de formation professionnelle jouent un rôle déterminant dans les dynamiques de réhabilitation. En effet, les personnes détenues qui suivent des cours d’enseignement ont moins de chance de récidiver, bien qu’il existe une différence sur l’employabilité entre les détenus qui suivent des formations professionnelles et ceux qui s’inscrivent dans des activités d’enseignement en prison (Davis et al., 2013). En France, l’organisation de l’enseignement en milieu carcéral est peu investie dans les recherches et méconnue des acteurs de l’éducation. Pourtant, la population carcérale fait, elle, l’objet de multiples investigations.

2En 2024, ce sont 79 337 personnes qui sont incarcérées dans les établissements pénitentiaires (Ministère de la Justice, 2025). Dans les prisons françaises se trouve une population essentiellement masculine, relativement jeune et souvent dans des situations très précaires avant l’incarcération (Combessie, 2018). Concernant le niveau d’éducation, il est mesuré à travers des éléments déclaratifs couplés à un test d’illettrisme non systématique à l’entrée en prison. Durant l’année 2021-2022, sur 40 % de la population testée, 10,5 % des individus étaient déclarés en situation d’illettrisme (Ministère de la Justice, 2023). La population carcérale est ainsi qualifiée comme prioritaire, notamment dans la logique de formation tout au long de la vie dans laquelle s’inscrit la France depuis les années 1960, portée par une volonté de responsabilisation des individus (Barbier, Wittorski, 2015).

3Michel Febrer publie en 2012 un article sociohistorique retraçant l’évolution de l’enseignement en milieu carcéral. C’est seulement en 1951 que le garde des Sceaux se rapproche du ministère de l’Éducation nationale dans l’objectif de pallier l’illettrisme en prison. En 1959, cette relation s’officialise avec la création d’un poste d’inspecteur conseiller pédagogique, chargé de la formation et de l’inspection des éducateurs en prison. À ce titre, les enseignants en prison ne sont plus de simples intervenants, mais deviennent des employés de l’Éducation nationale. Cette collaboration aboutit le 19 janvier 1995 à une convention entre le ministère de la Justice et celui de l’Éducation nationale, définissant officiellement leurs missions respectives. Cette relation s’instaure avec une organisation de l’enseignement en prison à part entière, notamment avec la création d’unités pédagogiques régionales (UPR) intégrant les directions interrégionales des services pénitentiaires (DISP) pour agir à l’échelle locale dans tous les établissements pénitentiaires. Cette convention est renouvelée et affinée une première fois en 2002 puis en 2020, tout en tenant compte de la circulaire du 8 décembre 2011 qui oriente l’enseignement en milieu pénitentiaire. En parallèle, l’évolution des droits de l’homme concernant l’éducation et les conditions de détention portent les activités d’enseignement et de formation au cœur des missions de réinsertion des peines d’incarcération (article L.111-1 du Code de l’éducation ; article D413-3 du Code de procédure pénale ; article 28.1 des Règles pénitentiaires européennes ; article 27 de la loi pénitentiaire de 2009).

4Ces éléments contextuels légitiment l’importance de l’activité d’enseignement en milieu fermé. L’organisation de l’éducation en prison devient alors singulière, avec un fonctionnement particulier, synthétisé dans la figure 1 ci-dessous. En effet, des postes spécifiques sont créés au sein des institutions. Parmi ceux-ci, celui de proviseur national de l’enseignement en milieu pénitentiaire, rattaché à la direction de l’administration pénitentiaire à Paris ou encore ceux de responsables locaux d’enseignement (RLE) qu’occupe un enseignant dans chaque établissement pénitentiaire, à l’instar d’un directeur d’établissement scolaire.

5Cette organisation unique, à la marge du fonctionnement éducatif en milieu ordinaire, dans un lieu lui-même particulier, questionne alors sur la nature même de l’activité d’enseignement en prison. L’enseignement en prison constitue-t-il un espace à la marge et un enseignement lui-même marginal ? Est-ce uniquement le contexte carcéral qui rend l’enseignement atypique ? Quels sont les enjeux d’investir l’enseignement en milieu pénitentiaire ? Qu’est-ce que ce que la situation carcérale révèle, exacerbe ou interroge dans les formes scolaires classiques ?

6Cet article synthétique s’intéresse ainsi au milieu carcéral, en quoi celui-ci constitue un contexte d’enseignement particulier avec des normes et des contraintes inhabituelles, mais aussi à l’activité même d’enseigner. L’article interroge alors la marginalité de l’enseignement en prison en relevant les logiques institutionnelles, ainsi que la place de l’espace scolaire au cœur des établissements pénitentiaires. Enfin, en quoi porter l’attention sur les marges du système scolaire permet-il de saisir plus finement les dynamiques qui traversent l’institution ?

La prison comme contexte d’enseignement singulier

7La prison est une société à part entière (Faugeron et al., 1996), avec ses codes, mœurs et langage propres, qui nécessitent une immersion totale pour en saisir la complexité. Étudier l’enseignement en prison implique de se familiariser avec cette société fermée, conçue comme des villages (Fagnoni, 2018) et intégrant tous les éléments nécessaires à la survie humaine. Goffman (1968) décrivait d’ailleurs le milieu fermé comme totalitaire, régissant les interactions sociales par des règles strictes imposées par l’institution. La culture carcérale, considérée comme une sous-culture (Lemire, Vacheret, 2007), est largement investie, notamment parce qu’elle permet de comprendre la culture délinquante en milieu ouvert (Combessie, 2018). Nous pouvons en faire de même en ce qui concerne l’enseignement : saisir les usages en milieu fermé permet de mieux comprendre le système scolaire dans sa globalité.

Des contraintes professionnelles lourdes

8Le système carcéral en lui-même a été conçu autour d’une discipline prépondérante (Foucault, 1975) qui est encore très présente aujourd’hui, bien que celle-ci ait été progressivement adaptée aux évolutions de la société et des droits humains. Tous les professionnels qui interviennent ou exercent en prison, qu’ils soient issus des milieux de la santé, de la justice ou de l’éducation, doivent se conformer aux règles des établissements carcéraux. En effet, les contraintes sécuritaires s’appliquent à toutes les personnes pénétrant un établissement pénitentiaire, personnels compris. Ainsi, leur activité dépend entièrement des possibilités offertes et des décisions prises par l’établissement pénitentiaire. L’accès à la prison implique un contrôle rigoureux de l’identité de l’intervenant (article D278 du Code de procédure pénale), incluant la vérification du casier judiciaire (bulletin n^o 2) et la demande d’autorisations spécifiques, un ensemble de démarches particulièrement lourdes et complexes. À chaque entrée dans l’établissement, les intervenants extérieurs doivent également se soumettre à l’inspection de leurs effets personnels. Si ces mesures strictes visent avant tout à garantir la sécurité et à prévenir tout incident, elles peuvent néanmoins peser sur les conditions d’exercice du métier d’enseignant. Pour les intervenants extérieurs, notamment ceux de la santé et de l’enseignement, l’entrée en prison entraîne ainsi une véritable rupture avec leurs pratiques habituelles en milieu ouvert, où de telles contraintes sécuritaires ne rythment habituellement pas leur quotidien. Les salles de classe en prison n’accueillent pas un grand nombre d’apprenants afin de garantir les aspects sécuritaires dans l’unité dédiée à l’enseignement (ULE) et présente au sein de chaque établissement carcéral. Tous les détenus ne peuvent donc pas bénéficier simultanément des activités d’enseignement et des inscriptions sont ainsi mises en place, priorisant les besoins d’alphabétisation. Ces injonctions entravent l’exercice du métier d’enseignant qui vise à dispenser des cours à tous.

9Bien que les personnels de l’administration pénitentiaire ne disposent pas d’un droit de regard sur l’action éducative, les pratiques pédagogiques ou le déroulement des cours (Milly, 2004), les enseignants restent dépendants d’eux pour tout ce qui concerne l’aspect sécuritaire, notamment les déplacements dans la structure, l’accès des apprenants à l’ULE ou l’ouverture de certaines salles. L’indépendance des enseignants en prison tient à leur rattachement au ministère de l’Éducation nationale, mais ils demeurent entièrement dépendants de leur lieu d’exercice, organisé selon les logiques du ministère de la Justice. Cette indépendance et leur autorité éducative sont parfois remises en question par les personnels de l’administration pénitentiaire qui peuvent percevoir l’offre d’enseignement comme un privilège et non un droit (Milly, 2004). La question de l’accès aux outils matériels et pédagogiques pour les détenus pose aussi problème (Salane, 2008), car pour des raisons sécuritaires les professionnels et les apprenants détenus ne peuvent pas disposer des mêmes ressources qu’en milieu ordinaire. De ce fait, ce sont les enseignants qui font le lien entre l’extérieur et l’intérieur. Le déroulement de l’enseignement tient au fait qu’ils puissent négocier des supports pédagogiques, des outils pour l’instruction ainsi que des ressources nécessaires.

Les apprenants détenus, l’offre scolaire et les professionnels enseignants

10Les publics mineurs sont dans l’obligation de suivre des cours d’enseignement durant leur incarcération lorsqu’ils sont soumis à l’instruction obligatoire jusqu’à leurs 16 ans révolus. La loi pénitentiaire de 2009 insiste sur le fait que les mineurs détenus doivent suivre des activités à caractère éducatif lorsqu’ils ne sont pas soumis à l’obligation solaire (article 60). Plus récemment, depuis la rentrée de 2020, l’obligation de se former a été prolongée jusqu’à l’âge de 18 ans, incitant ainsi les détenus mineurs à s’engager dans des activités de formation ou d’enseignement en détention. Les cours d’enseignement proposés aux détenus adultes s’appuient quant à eux sur le volontariat des participants qui s’y inscrivent.

12Ces données sont précieuses pour comprendre les objectifs de l’enseignement en prison. Le niveau scolaire des personnes détenues est inférieur à la moyenne nationale (Combessie, 2018) avec près de 67 % de la population ayant un niveau inférieur au baccalauréat (Ministère de la Justice, 2023). Par conséquent, le profil des enseignants recrutés sur les postes en prison coïncide avec les besoins de ce milieu particulier. En effet, sur l’année 2022-2023, l’intervention éducative se compose de 754 équivalents temps plein (ETP), principalement issus du premier degré (482,2 ETP). Il est à noter que les enseignants en prison peuvent être titulaires (à temps plein ou partiel) dans les établissements pénitentiaires, mais qu’il est aussi possible pour les enseignants en milieu ordinaire d’effectuer des heures supplémentaires effectives. Durant l’année 2022-2023 sont dénombrés 526,3 ETP affectés et 228,2 ETP rémunérés en heures supplémentaires effectives. Les enseignants du premier degré sont surreprésentés en milieu pénitentiaire au regard des besoins éducatifs des personnes incarcérées. Le bilan de l’année 2021-2022 propose une répartition des moyens humains identifiant 78,9 % d’ETP affectés occupés par des enseignants du premier degré (Ministère de la Justice, 2023). Ajoutons que les enseignants en prison choisissent ce lieu d’exercice puisqu’il n’y a pas d’affectation systématique comme c’est le cas en milieu ordinaire.

Un système éducatif parallèle

14Le système éducatif en milieu carcéral constitue un véritable parallèle au système classique, marqué par l’isolement des enseignants et une invisibilisation symbolique de leur travail. Ces derniers évoluent dans un cadre administratif particulier, avec des statuts spécifiques qui les distinguent des enseignants du secteur ordinaire, renforçant à la fois leur singularité et la difficulté de faire reconnaître pleinement leur rôle et leurs missions. Pour autant, ceux-ci sont nombreux à se diriger vers ce lieu d’exercice atypique, pour des raisons que nous allons expliciter.

L’enseignement en détention : un enseignement à la marge

L’école comme espace des possibles

15Les enseignants en milieu carcéral constituent une source neutre dans un environnement dont la finalité première est la répression. Leur rôle n’est pas de sanctionner ou de juger les détenus, mais de transmettre des savoirs et d’instruire, en dehors de tout cadre judiciaire. En ce sens, l’école en prison se présente comme un espace de possibles, où les détenus peuvent retrouver une dimension de confiance et d’autonomie, loin des logiques de contrôle et de sanction qui structurent le reste de la détention. Les enseignants représentent ainsi une ressource précieuse, car ils ne sont pas perçus comme des agents de l’administration pénitentiaire et offrent aux apprenants un cadre où leur identité d’apprenant peut se reconstruire (Chauvenet et al., 1994).

16Ces professionnels occupent un statut particulier en prison, lié à la multiplicité de leurs fonctions : initiateur de projets, tuteur, conseiller, agent thérapeutique, interlocuteur privilégié, fédérateur… (Febrer, 2012b). À l’instar des travailleurs sociaux, ils disposent d’une mission éloignée de celle du système pénitentiaire, ce qui leur permet de créer avec les détenus des liens plus proches que ceux observés dans le milieu ordinaire. Leur rattachement à l’Éducation nationale, contrastant avec le cadre spécifique de la prison, leur confère une autonomie relative face aux contraintes institutionnelles, facilitant l’exercice de leur profession (Kherroubi et al., 2018) et transformant l’enseignement en levier de réhabilitation symbolique, où la scolarisation devient un outil de reconstruction personnelle et sociale pour les détenus. De plus, les enseignants sont délestés de certaines contraintes institutionnelles pouvant interférer dans la mission d’enseignement telles que les conseils de classe, les réunions avec les parents, la discipline ou encore la correction de devoirs.

Le rôle de l’école dans l’espace carcéral

17L’enseignement en milieu pénitentiaire fait face à une concurrence d’activités, certaines apparaissant pour les détenus comme plus prioritaires, reléguant alors l’enseignement au second plan (Milly, 2010). Parmi ces activités figurent les soins médicaux et psychologiques, les démarches juridiques et liées à la peine, mais également les parloirs, les emplois rémunérés et la formation professionnelle, qui peuvent entrer en conflit avec les horaires ou la disponibilité des détenus pour l’enseignement. En prison, l’enseignement doit composer avec une grande part d’imprévus susceptibles de perturber son organisation : transferts, fouilles, mouvements, et autres situations imprévisibles peuvent entraîner de sérieux dysfonctionnements (Febrer, 2009). Cela conduit à des négociations constantes et à des remises en question régulières de l’importance de l’enseignement en milieu fermé. Dans ce contexte, les activités éducatives ou de formation sont parfois perçues comme un simple moyen d’occuper et de fatiguer les détenus, détournant ainsi leur fonction première (Rostaing, 2021).

18Pendant plusieurs années, l’enseignement a été perçu comme un privilège, réservé aux personnes jugées coopératives ou non problématiques en détention (Milly, 2004). L’enseignement pour les adultes, de manière générale, est plus perçu comme une seconde chance plutôt qu’un droit inaliénable. De plus, l’enseignement dispensé en milieu carcéral peut aussi être le fruit d’une obligation imposée par l’administration pénitentiaire ou par le jugement des personnes détenues dans le cadre de l’obligation d’exercer au moins une activité proposée. L’enseignement a peiné à s’imposer en milieu carcéral, notamment par rapport à d’autres professions qui apparaissent plus essentielles, telles que la santé ou la justice. Cette difficulté s’explique également par le fait que les détenus soient isolés pour les fautes commises, et que tout ce qui n’est pas vital pour la survie (nutrition, hygiène, santé…) est alors perçu comme un privilège. Par ailleurs, une opposition historique entre travailleurs sociaux et surveillants pèse sur la reconnaissance de l’enseignement : leurs fonctions diffèrent, les surveillants étant chargés de missions d’ordre et de contrôle, tandis que les travailleurs sociaux entretiennent avec les détenus des relations plus proches et éducatives (Chauvenet et al., 1994). C’est d’ailleurs cette relation privilégiée qui permet aux enseignants d’améliorer le rapport à l’école des détenus.

19Notons que l’expérience carcérale peut modifier le comportement des détenus de deux manières, par le refus qui se traduit par une participation très limitée à la vie carcérale et aux activités d’enseignement, ou par l’adhésion, lorsque les détenus cherchent à rentabiliser leur peine en travaillant ou en s’instruisant (Rostaing, 2012). Cette opportunité est offerte par l’enseignement qui confère un accompagnement individuel à un public très hétérogène.

L’enseignement en détention, une fenêtre sur l’école ordinaire

20L’enseignement en milieu carcéral offre un miroir singulier pour réfléchir aux forces et aux faiblesses du système scolaire traditionnel. Tout d’abord, la prison accentue certaines fragilités déjà présentes dans l’enseignement ordinaire. L’individualisation des parcours, souvent insuffisante dans les classes classiques, devient cruciale face à une population carcérale hétérogène, avec des niveaux scolaires très variés et des besoins éducatifs spécifiques. Dans ce contexte, la relation éducative prend une importance majeure : l’attachement au lien enseignant-apprenant devient central pour favoriser l’engagement des apprenants. Les enseignants entretiennent ainsi un lien particulier avec les détenus et occupent plusieurs rôles (Febrer, 2012b) leur permettant d’instaurer un climat de confiance.

21La question du sens des apprentissages et de la motivation se pose de manière encore plus aiguë. En prison, les enseignants doivent reconstruire le sens des contenus et stimuler l’intérêt des détenus, qui ne disposent pas toujours d’une motivation intrinsèque pour l’instruction. Cette reconstruction du sens est souvent implicite dans le milieu ordinaire tandis qu’en prison elle doit être explicite et contextualisée. Cela souligne la nécessité d’une pédagogie adaptée, flexible et non purement transmissive, capable de répondre aux besoins spécifiques des apprenants et de leur offrir des outils pour se réapproprier leur parcours éducatif. C’est dans cette individualisation, couplée à une large autonomie et liberté pédagogique, que les enseignants tirent une certaine satisfaction de l’exercice de leur métier en prison (Gavard-Veau, 2025) puisqu’ils renouent avec le cœur même de leur métier.

22Enfin, la prison constitue un véritable espace d’innovation pédagogique. Les enseignants y expérimentent des méthodes variées, développent des outils de remédiation adaptés aux difficultés de lecture, d’écriture ou de compréhension, et adoptent des pédagogies actives qui impliquent les apprenants dans leur propre apprentissage. Ce rôle positionne l’enseignant comme un artisan pédagogique, capable de créer des solutions sur mesure et de faire évoluer les pratiques éducatives. Ainsi, l’expérience carcérale met en lumière une « action éducative globale » (Kherroubi et al., 2018, p. 113) qui pourrait inspirer et enrichir l’enseignement ordinaire, en particulier dans la prise en compte de la diversité des apprenants et de leurs besoins spécifiques.

Pour conclure…

23L’enseignement en milieu carcéral occupe une position singulière, à la fois dans la marge, car il se déploie dans un contexte d’exclusion sociale et institutionnelle, et de la marge, en raison de sa position périphérique au sein du système éducatif et pénitentiaire. Cette double marginalité n’est pas un simple état de fait, elle constitue un révélateur des dynamiques, tensions et limites présentes dans l’enseignement ordinaire. L’intérêt porté aux marges tient au fait qu’elles s’inscrivent aujourd’hui dans un système dynamique en interaction avec le centre (ici, le milieu ordinaire), plutôt que d’être considérées comme des espaces isolés ou en rupture avec les normes (Prost, 2004, cité par Bovey, 2022). En effet, la situation carcérale met en évidence des enjeux que le système scolaire classique peine parfois à appréhender : l’individualisation des parcours, la nécessité d’une pédagogie contextualisée, l’importance du lien éducatif et la gestion de la diversité sociale et culturelle des apprenants. Les contraintes spécifiques à la prison accentuent ces problématiques, permettant de les observer de manière plus claire et parfois plus aiguë. Cette perspective invite à réfléchir sur les possibles évolutions et améliorations de l’éducation en général. Il s’agit notamment de reconnaître davantage le rôle et l’expertise des enseignants, de favoriser la circulation et l’adaptation des pratiques pédagogiques entre les différents contextes, et de renforcer les liens institutionnels entre l’Éducation nationale et les autres acteurs du système. L’expérience carcérale démontre ainsi que les marges peuvent devenir des laboratoires d’innovation et d’observation, offrant des enseignements précieux pour améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement dans le milieu ordinaire. De la même façon, interroger les enseignants sur leurs motivations à enseigner en prison permet de déceler les problématiques qu’ils rencontrent en milieu ordinaire (Gavard-Veau, 2025) telles que le poids des activités annexes éloignant les professionnels de leur mission d’instruction ou encore le manque d’individualisation et de différenciation pesant sur l’apprentissage des apprenants.