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Notes de lecture

Anne Barrère et Dominique Pasquier (coord.) (2025). Éducation et société, L’école au temps des tutos

(dossier), 1(53), 5-118. De Boeck.
Daniel Peraya
Référence(s) :

Anne Barrère et Dominique Pasquier (coord.) (2025). Éducation et société, L’école au temps des tutos (dossier), 1(53), 5-118. De Boeck.

Texte intégral

Spécialiste reconnue de la sociologie de la culture et des médias, Dominique Pasquier a tout au long de sa carrière mené des recherches pionnières : depuis ses travaux sur les cultures juvéniles, “l’internet des familles modestes” et, récemment, les nouveaux modes d’apprentissage portés par les tutoriels. Dominique a continuellement ouvert des voies nouvelles pour penser les évolutions silencieuses mais structurantes de nos sociétés.
 
Avec une intelligence et humanité rares, Dominique Pasquier écoutait et observait les réalités sociales avec la même attention qu’elle accordait à ses collègues, transformant les liens de travail en véritables amitiés durables.
 
Merci, Dominique, pour ces magnifiques années passées ensemble à Télécom Paris.
 
 
Valérie Fernandez et Caroline Rizza

1La revue Éducation et société publie dans chaque numéro un dossier thématique suivi, selon les numéros, d’articles varia, de comptes rendus, de notes de conjecture, de points de vue. Le premier numéro de cette année propose un dossier coordonné par Anne Barrère et Dominique Pasquier, « L’école au temps des tutos ». Celui-ci est consacré à l’analyse des usages des tutoriels dans les écoles et les universités. La question de l’influence de ces nouvelles ressources en ligne sur la forme scolaire y est clairement posée et c’est l’un des intérêts de ce dossier.

  • 1 Une brève remarque à propos de cette définition. Il ne faut pas oublier que longtemps la réalisatio (...)

2Mais qu’est-ce qu’un « tuto » ? Les auteurs se réfèrent à la définition de Brougère et Bézille (2007) : ce sont des « vidéos amateurs en ligne ayant pour vocation de diffuser des savoirs ou de former à des savoir-faire [...]. Ces vidéos aux formats courts (de l’ordre de quelques minutes) sont réalisées par des amateurs1 qui interviennent hors de tout environnement institutionnel pour proposer des apprentissages en situations informelles. » Les ressources vidéographiques sont le plus souvent diffusées sur la plateforme YouTube, mais aussi dans « un paysage de ressources plus large (blog, webdocumentaire, etc.) ».

  • 2 Né, il y a cinquante ans dans un contexte où les hommes étaient largement dominants, Emerec en sera (...)

3Dans leur présentation du dossier intitulée « Savoirs scolaires, savoir « on line » : les enjeux d’une confrontation », A. Barrère et D. Pasquier précisent les intentions de celui-ci : s’interroger sur « le rôle de ces ressources, disponibles à tout moment, dans les apprentissages, mais aussi, plus largement, sur leur articulation avec le rapport aux études, aux enseignants et à la forme scolaire. » Dans la première section de leur contribution, les auteurs font un bref état de la littérature existante. De manière générale, ils notent que les données d’enquêtes sont parfois difficiles à utiliser, car souvent la nature des vidéos consultées – loisirs, tutos de type « comment faire ? » ou vidéos d’apprentissages scolaires ou de vulgarisation scientifique – n’est pas précisée. Elles signalent qu’il y a plus de travaux sur les vidéastes que sur les vidéos elles-mêmes. Elles mentionnent enfin les inégalités de genre dans la production de vidéos en ligne : les hommes sont presque deux fois plus nombreux que les femmes à produire des vidéos, ils postent plus régulièrement et ils obtiennent plus d’audience que les femmes. De plus, la sous-représentation des femmes serait plus flagrante dans les domaines scientifiques2. En ce qui concerne le rapport des jeunes à YouTube, les auteures signalent, parmi les travaux disponibles, l’enquête de l’lNJEP (Observatoire de la jeunesse, du sport, de la vie associative et de l’éducation populaire) (2019) qui leur paraît la plus pertinente dans la mesure où elle se base autant sur des questionnaires d’enquête que sur des données d’entretien auprès d’un public âgé de 15 à 25 ans.

4L’omniprésence de ces ressources en dehors de l’espace scolaire formel, ainsi que l’importante valorisation que leur accordent les jeunes interrogés, posent à l’école trois faisceaux principaux de questions qui traversent le dossier. La première de celles-ci porte sur « le travail pour l’école en dehors de l’école ». Les vidéos semblent « une bonne solution aux problèmes posés à beaucoup d’élèves par les demandes enseignantes ou par les aléas de leur propre réception en classe. » Largement appréciées par les élèves, les nouvelles ressources du processus d’apprentissage, leur impact sur l’apprentissage, devraient cependant encore faire l’objet de recherches. Le deuxième axe de réflexion concerne l’influence de cette « nouvelle donne de l’apprentissage » sur le travail des enseignants et des enseignantes. À travers ce questionnement, les auteurs rappellent les nombreuses promesses d’infléchir la forme scolaire, promesses liées à l’émergence en milieu scolaire de la « dernière technologie », selon l’expression de Geneviève Jacquinot-Delaunay. A. Barrère et D. Pasquier suggèrent, sur la base des travaux de Vincent Faillet, que cette fois encore la déception pourrait être au rendez-vous. Enfin, la dernière question, tout aussi intéressante selon nous, est celle de l’élargissement du champ des savoirs scolaires à d’autres formes communicationnelles, à de nouvelles formes d’exposition : l’hybridation du ludique et du sérieux ; l’articulation entre la posture ainsi que de l’intérêt personnels du vidéaste pour son sujet (dimension identitaire) et l’objectivité distancée du discours scientifique ou vulgarisateur (dimension épistémique), etc. Il s’agit donc de nouvelles formes discursives destinées à soutenir l’intérêt, la motivation des élèves, mais sans doute aussi de nouveaux rapports aux savoirs.

5Vincent Faillet dont l’article, « À l’école de YouTube » ouvre le dossier, présente le résultat de l’analyse d’entretiens de groupe menés avec des lycéens dans le cadre de sa recherche doctorale3. Les entretiens portent sur les quatre chaînes scolaires diffusées sur YouTube les plus commentées par les lycéens interrogés. Deux de celles-ci s’inscrivent directement dans une forme scolaire classique, Yvan Monka4 et Lesbonsprofs5, tandis que les deux autres, Mathrix6 et l’Antisèche7, font reposer leur ligne éditoriale sur « les codes de l’identité adolescente ». À travers les entretiens, l’autrice dégage plusieurs axes de réflexion qui retiendront l’attention du lecteur. Les caractéristiques communicationnelles de ces deux catégories de chaînes, les différences de leur scénarisation et de leur mise en récit : décor et posture du présentateur/vidéaste, son implication par rapport aux contenus, stratégies discursives, éthos, etc.8 V. Faillet identifie aussi les critères de validation des contenus de ces vidéos : le statut académique de leurs auteurs (ce sont des enseignants), la notoriété (le nombre de vues) de chacune de ces capsules9 et enfin la récurrence (le même contenu est présenté dans plusieurs vidéos différentes). Enfin, il s’intéresse aux rôles de ces ressources par rapport aux cours donnés et suivis dans le cadre formel de l’institution scolaire. Elles apparaissent toujours comme des ressources complémentaires aux cours scolaires. Elles permettent en effet de mieux comprendre et de mémoriser plus facilement certains points précis de la matière scolaire, notamment pour ces raisons : l’élève garde la maîtrise du temps, et donc du rythme de son apprentissage, la manière d’expliquer est différente (« c’est une autre vision »), l’usage des schémas et des illustrations est fréquent, etc. Mais il ne s’agit là que de déclarations des sujets interrogés. De plus, le visionnage des chaînes YouTube prend place toujours après l’exposition scolaire de la matière en classe. Aussi est-il difficile d’évaluer l’impact réel de ces ressources sur l’apprentissage. Quoi qu’il en soit, selon l’auteur, la forme scolaire (Guy Vincent, 1994) et la figure de la personne enseignante semblent demeurer la référence10 pour les élèves. Enfin, V. Faillet rappelle, citant M. Foucault (1975), que le savoir est profondément lié au plaisir.

6Dans sa contribution, « Le prof que j’aurai aimé avoir : les vidéos pour apprendre ? », D. Pasquier pose cette question : « Apprendre en ligne est-il plus facile qu’à l’école ? » Pour y répondre, elle analyse, au prisme de la forme scolaire dans la reformulation proposée par G. Vincent en 2012, des entretiens réalisés avec un échantillon restreint de personnes ayant eu une scolarité courte, le baccalauréat au maximum. Il s’agit de deux groupes contrastés issus de deux enquêtes différentes (2020 et 2023) : le premier est composé de 10 sujets âgés de 17 à 25 ans » au parcours scolaire chaotique » ; le second rassemble 9 adultes âgés de 20 à 43 ans insérés dans la vie professionnelle.

7L’auteur confronte donc les caractéristiques de la forme scolaire avec celles des vidéos que visionnent les enquêtés et identifie des ruptures que ceux-ci perçoivent entre ces deux modalités d’apprentissage : la fin de la primauté de l’écrit, l’abolition de l’espace-temps scolaire – apprentissage à domicile à « l’abri de la collectivité », substitution d’un rythme individuel, maîtrisé par l’apprenant au rythme commun et collectif imposé par l’heure de cours et le programme, etc. –, la personnalisation du parcours de formation – une école à la carte, adaptée au besoin de l’apprenant. Certains de ces résultats confortent les résultats de recherches antérieures ainsi que ceux présentés par V. Faillet dans sa contribution au dossier. La fin de la primauté de l’écrit et de ses règles discursives par exemple implique notamment une place plus importante pour les formes de communication audiovisuelle et multimédias, pour le langage oral plus accessible, pour la scénarisation et le montage, pour la narrativisation et l’implication du vidéaste, etc. En résumé pour une autre manière de dire et d’expliquer. Mais dans ce cas aussi une question reste sans véritable réponse : quelles sont la qualité et la persistance des apprentissages ? En réalité il s’agirait « moins d’apprendre que de se renseigner avec l’objectif de mieux comprendre un sujet ».

8Suivent deux entretiens recueillis par D. Pasquier et A. Barrière avec, d’une part, Prem Carriou, « Les YouTubeurs d’histoire en France » et, d’autre part, Étienne Bourdon, « Apprendre l’histoire sur YouTube. La relation entre savoirs et société à l’aune de la longue histoire de la médiatisation des connaissances ». P. Carriou a consacré sa thèse (2022) à l’analyse de la vulgarisation française de l’histoire sur YouTube entre 2008 et 2018. L’entretien porte donc sur celle-ci. Nous retiendrons l’ampleur du développement des chaînes d’histoire durant cette période, une véritable « explosion » : quelques dizaines de vidéos entre 2008 et 2012, 600 en 1015, 700 en 2017 et puis 1 000 vidéos par an. En conséquence, on a assisté à une grande diversification des genres et en même temps à une hyperspécialisation des chaînes. Un second point traité est celui de l’identité des vidéastes auteurs de ces ressources, le plus souvent autodidactes (deux tiers de vidéastes auteurs de vidéos d’histoire n’ont pas une formation d’historien), ainsi que des rapports entre ces deux catégories d’auteurs. S’il existe peu de différences dans leur production, leurs rapports sont marqués de tensions, dues entre autres à un manque de reconnaissance des autodidactes par les institutions universitaires, ce qui génère une certaine frustration. Une troisième thématique est celle des conditions de travail des vidéastes : temps de préparation, d’écriture, de production et diffusion des vidéos (une semaine pour une vidéo d’une demi-heure)11. Ces chiffres tendent à montrer, pensons-nous, une professionnalisation progressive des vidéastes « amateurs », phénomène que l’on pouvait déjà inférer à partir des travaux de V. Faillet. Il s’agit en effet de chaînes thématiques spécialisées dont les productions sont loin d’être courtes et qui ont souvent recours à des équipes, notamment des enseignants, spécialistes des contenus. Le modèle économique de ces chaînes est aussi abordé : cela reste un loisir pour la très grande majorité qui « ne fait pas d’argent avec YouTube ». Seules trois chaînes (Nota Bene12, Les revues du monde13 et C’est une autre histoire14) permettent à leurs collaborateurs de vivre de leur travail et de leurs publications qui, dans le cas de cette dernière chaîne, sont aussi déclinées sous la forme de livres ou de bandes dessinées. On est donc loin du modèle de la production de contenus par des « amateurs » et ces ressources peuvent donc difficilement être considérées comme des « tutos » au sens donné par A. Barrère et D. Pasquier dans leur présentation du dossier. Vient enfin, pour terminer ce premier entretien, le thème de l’apprentissage et du rôle des vidéos : un complément, mais dont la fonction serait surtout « donner envie ».

9É. Bourdon répond aux questions portant sur ses expériences personnelles de YouTube : un premier contact, comme beaucoup d’entre nous, par les activités de loisirs, puis un regard curieux et critique sur les émissions d’histoire, enfin sur leur utilisation dans ses propres enseignements universitaires. Dans le cadre d’un cours qu’il donne sur l’historiographie et l’épistémologie de l’histoire et des sciences sociales jusqu’à aujourd’hui (Université Grenoble Alpes), il prend conscience de l’impossibilité d’ignorer les nombreuses chaînes d’histoire diffusées sur les plateformes et les réseaux sociaux. Il a mené une enquête pour tenter de comprendre l’usage que font les étudiants et les étudiantes de YouTube et particulièrement des chaînes d’histoire dont il livre certains résultats. Dans sa pratique d’enseignant, il insiste autant sur l’exactitude des contenus historiques – corriger les erreurs et dénoncer les manipulations – que sur les méthodes de communication, les procédés de narrativisation de l’histoire. Comme il s’agit d’un cours d’analyse critique de l’histoire, s’il se base sur des vidéos récentes, leur contenu historique ne constitue jamais l’essentiel de son enseignement. Dans sa vision de la pédagogie universitaire, il s’agit de veiller à articuler l’apprentissage de l’esprit critique avec l’acquisition des savoirs, des connaissances et la maîtrise des techniques, de la communication des médias numériques. Cette idée constitue le fer de lance de l’éducation aux médias depuis longtemps, mais il est toujours utile de la rappeler. Nombre de ses propositions évoquent les principes issus des approches communicationnelles de médias et confirmés par les études empiriques : certaines productions scolaires, malgré leurs qualités, manquent leurs objectifs, car formellement elles ressemblent trop à un cours filmé ; le rôle illustratif de l’image est souvent insuffisant, car montrer n’est pas démontrer, les élèves normalement en position de récepteurs devraient apprendre à produire, à endosser la posture de l’émetteur. Cette dernière proposition constitue en effet une « propédeutique à l’esprit critique et à la vie citoyenne ».

10Noémie Roques dans sa contribution « S’entraîner à la maison : les pratiques sportives autonomes des 6-18 ans en milieu rural » cherche à répondre aux questions suivantes : quelles sont les pratiques sportives concernées par l’apprentissage en ligne ? Dans quelle mesure les contenus vidéo sont-ils utilisés comme guide ou comme tuteur ? Quels modèles offrent-ils ? Elle propose les résultats d’une enquête ethnographique (observation participative lors d’événements sportifs, entretiens semi-directifs avec 26 des jeunes) menée durant 13 mois auprès de 146 jeunes de 6 à 18 ans d’un village du Sud-Ouest de la France dans lequel elle a habité. Les jeunes du milieu rural « autonome » (non soumis à l’influence d’une grande ville) ont un accès à des activités sportives encadrées moins diversifiées que dans les milieux urbains, ce qui pourrait favoriser l’usage de ressources et de vidéos en ligne. Un premier résultat concerne les sports collectifs. L’auteure observe une différence d’usage importante des vidéos selon la nature des d’activités sportives. Les activités sportives intergénérationnelles « du terroir » comme la chasse, la pêche, la pétanque et le tir ne recourent pas aux ressources en ligne, car elles s’appuient sur un fort soutien des pairs et des membres de la famille. Par contre, ceux et celles qui pratiquent des sports collectifs de ballon (basket, foot et rugby) regardent les événements sportifs importants de leur discipline et en font un objet conversationnel. C’est dans la pratique de sports individuels (skateboard, gymnastique, danse) non encadrés par une organisation (club, association, etc.) que les sportifs mobilisent le plus fréquemment les ressources vidéo, soit en tant que consommateur, soit en tant que producteur. Dans la dernière partie de sa contribution, l’auteure revient sur une enquête qui porte sur l’usage des vidéos en temps de confinement. Les enquêtés décrivent leurs pratiques : un retour à l’activité sportive (gymnastique, musculation) lié à une certaine liberté dans leur organisation du temps – conséquence du confinement – une stratégie de personnalisation dans le choix des activités et des ressources qui s’apparente au « picorage » (« ce qui me convient », « ce qui me plaît », l’installation d’une activité régulière, d’une routine). Cependant, cette activité n’a pas été pérennisée sauf dans le cas où elle s’est inscrite dans un projet professionnel des jeunes enquêtés.

11Dans leur article « Comment les filles apprennent-elles à faire de la vidéo ? Conceptions et productions audiovisuelles d’étudiantes en sciences humaines » Laurent Tessier et Virginie Trémion partent du constat que, bien que la plupart des pays de l’OCDE aient développé depuis longtemps des politiques volontaristes en matière d’éducation aux (multi)médias, à l’informatique et au numérique, les compétences visées demeurent essentiellement centrées sur l’écrit et sur des compétences de lecture critique. Les compétences de production photo ou vidéographiques restent marginales. Le postulat des chercheurs est que « l’apprentissage de la vidéo en situation extrascolaire de la production de vidéos en tant que vecteur d’apprentissage informel pourrait avoir une incidence sur les apprentissages scolaires ». La recherche a été menée auprès de 19 étudiantes de licence en SHS « issue d’une génération massivement équipée de smartphones ». On y lira avec intérêt les processus d’apprentissage informels à travers lesquels les enquêtées ont développé leurs pratiques vidéographiques : sans surprise, du point de vue technique, le smartphone et les logiciels grand public y ont joué un rôle important. Les vidéos, réalisées pour soi (et donc jamais publiées) ou diffusées dans un cercle restreint de proches, contribuent à une forme d’émancipation et de prise de distance par rapport au milieu parental. Quant à l’usage des vidéos à l’école ou à l’université, les enseignants et les enseignantes semblent mal à l’aise avec ces technologies qu’ils maîtrisent assez mal et leurs productions ne peuvent servir de modèle ou d’inspiration. D’ailleurs les enquêtés déclarent faire une nette distinction entre leurs productions scolaires et extrascolaires qu’elles considèrent comme « exécutives, voire mécanistes », ce qu’il faut interpréter comme conforme au modèle scolaire. On retrouve ici les conclusions d’autres contributions à ce dossier : les formes éducatives semblent prévaloir par rapport à la créativité qui ne semble pas devoir faire l’objet d’un apprentissage scolaire. Enfin, dans la dernière partie de leur contribution, les auteurs montrent comment certaines enquêtes passent progressivement d’une pratique (ré)créative minimale (souvent des plans séquences) à une pratique professionnalisante, visant à la construction d’une « marque personnelle » à travers les réseaux sociaux.

12En conclusion, les lectrices et les lecteurs de DMS trouveront dans ce dossier une ouverture à des pratiques et des médias numériques, peu voire, pas traités dans la revue. Gageons qu’il suscitera, au-delà de la curiosité, un intérêt et peut-être de nouvelles contributions.

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Notes

1 Une brève remarque à propos de cette définition. Il ne faut pas oublier que longtemps la réalisation des médias éducatifs est restée l’apanage quasiment exclusif de professionnels, les « gens d’images », tant les processus de production et souvent de diffusion – pensons à la radio et à la télévision éducatives – étaient complexes et demandaient la collaboration de professionnels de différents métiers (réalisateur, preneur de sons et d’images, cadreur, monteur, etc.). Le self-média qui, selon Jean Cloutier (1973), permettrait à chacun d’être un « Emerec », un acteur à la fois émetteur et récepteur de tout message médiatique, quelles qu’en soient les « substances de l’expression » (Hjelmslev, 1966), n’était encore qu’une vision, un projet irréalisable avec les technologies de l’époque. Il aura fallu attendre les développements des technologies numériques, hard et software, pour qu’apparaisse un self-média dont le smartphone constitue aujourd’hui l’objet technique le plus emblématique, très largement répandu et presque naturalisé. A ce titre, avec Internet, il figurerait d’ailleurs en bonne place dans le catalogue des « mythologies » contemporaines au sens que Roland Barthes donnait à ce terme (1957).

2 Né, il y a cinquante ans dans un contexte où les hommes étaient largement dominants, Emerec en serait donc l’héritier et sans doute œuvre-t-il encore aujourd’hui à sa reproduction.

3 Faillet, V. (2023). Le travail scolaire lycéen hors de la classe : une analyse de pratiques au croisement des cultures scolaires et juvéniles. Université Paris Cité (Laboratoire Éducation, Discours, Apprentissage). https://theses.hal.science/tel-04684832 (consulté le 13 juin 2025). Rappelons son article, « Travail scolaire en dehors de la classe et pratiques lycéennes : vers un écosystème numérique au croisement des cultures scolaires et juvéniles » (consulté le 13 juin 2025), issu de la thèse publiée dans le numéro 49 de la revue. Le lecteur y trouvera décrite l’approche méthodologique de l’auteur.

4 https://www.youtube.com/channel/UCaDqmzanCq4ZYhdEm0Df9Qg et https://www.maths-et-tiques.fr/ (pages consultées le 13 juin 2025).

5 https://www.lesbonsprofs.com/ (consulté le 13 juin 2025).

6 https://www.youtube.com/mathrix (consulté le 13 juin 2025).

7 https://www.youtube.com/@LAntiseche (consulté le 13 juin 2025).

8 Ces résultats confirment et renforcent l’intérêt d’une approche communicationnelle des capsules vidéo et plus généralement des médias éducatifs. L’article de C. Peltier et B. Campion « Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo » (consulté le 13 juin 2025), publié dans DMS constitue un exemple de l’apport des cadres pragmatique et énonciatif à cette approche.

9 Les critères de validation respective entre les savoirs scolaires et les savoirs en ligne fait indéniablement songer à la distinction proposée par J-F. Lyotard entre les pragmatiques des savoirs scientifiques et des savoirs narratifs (La société postmoderne, 1979, Minuit). Au-delà de validation par la popularité (la circulation et le partage), il y a la subjectivisation du savoir face au caractère impersonnel des savoirs scientifiques.

10 Les exemples des vidéos de ces chaînes YouTube illustrent assez bien le processus de « pédagogisation » des dispositifs technologiques supposés innovants (Voir D. Peraya (2018). Technologies et formes éducatives : entre rupture et continuité, stabilité et évolution. (consulté le 13 juin 2025).

11 Ces chiffres sont proches de ceux que l’on prenait jadis pour norme dans le cas d’une production multimédia analogique standard.

12 https://www.youtube.com/channel/UCP46_MXP_WG_auH88FnfS1A (consulté le 13 juin 2025).

13 https://www.youtube.com/c/LesRevuesduMonde (consulté le 13 juin 2025).

14 https://www.youtube.com/channel/UCKjDY4joMPcoRMmd-G1yz1Q (consulté le 13 juin 2025).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Anne Barrère et Dominique Pasquier (coord.) (2025). Éducation et société, L’école au temps des tutos »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 50 | 2025, mis en ligne le 19 juin 2025, consulté le 15 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/dms/11708 ; DOI : https://doi.org/10.4000/145dp

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Auteur

Daniel Peraya

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