1Dans un contexte sociétal d’accès à l’information abondante facilité pour le plus grand nombre, et de forts questionnements sur les processus d’apprentissage des jeunes et la nécessité de refonder l’école, les pratiques d’enseignement ou informationnelles et les dispositifs qui organisent la mise à disposition de l’information doivent être interrogés. On peut suive l’Unesco pour qui « une part de plus en plus importante de l’information produite aujourd’hui dans presque tous les domaines de l’activité humaine est numérique et conçue pour être accessible sur ordinateur » (Unesco, 2002). Or, la notion d’accessibilité à l’information facilitée par le numérique, véhiculée avec celle de société de l’information, semble faire abstraction d’une nécessaire médiation. Que l’on considère que la médiation des savoirs met en jeu prioritairement de l’information dans des processus de construction de connaissances grâce à des dispositifs sociaux, techniques (numériques) et humains ou que l’on pense que la médiation concerne l’activité principale des enseignants et formateurs dans leur pratique avec le numérique, on est amené à considérer la place de la médiation numérique des savoirs dans son rapport à la connaissance et aux savoirs.

2La médiation comprend une dimension symbolique et une dimension logistique. Elle peut se définir comme une communication médiatisée et, en ce sens, comprend également une dimension sociale, technique et langagière. L’image de disponibilité, de transparence et d’accessibilité qui semble sous-jacente dans les nouveaux dispositifs numériques (banques de données en ligne, plates-formes de formation, réseaux sociaux…) est souvent contredite par les usages qui doivent s’adapter parfois sans accompagnement. Si l’information est considérée comme un contenu cognitif situé dans un processus de communication où le récepteur a un rôle primordial d’activation, d’interprétation et d’appropriation « les nouveaux processus de médiation [qui]doivent, en s’appuyant sur la complexité croissante des dispositifs, prendre en compte l’activation du sens par le récepteur […], pour lui permettre d’appréhender et s’approprier l’information afin de construire des connaissances signifiantes pour lui » (Fabre, Gardiès, 2010).

3Ce numéro spécial sur la médiation numérique des savoirs a pour objectif de discuter, à partir d’approches différentes et pluridisciplinaires, de la complexité des nouvelles formes d’enseignement ou de formation, des dispositifs qui les supportent et des objets et enjeux de savoirs à partir desquels les connaissances se construisent. De façon non exclusive, les auteurs tentent d’apporter des éléments de réponse à plusieurs questions. Que recouvre l’appellation « médiation numérique des savoirs » ? Comment les acteurs de l’éducation et de la formation articulent-ils usages des technologies numériques de l’immédiat à leurs pratiques éducatives fondées sur des processus ? Quels sont les enjeux d’enseignement et d’apprentissage au regard des dispositifs numériques de médiation des savoirs ? Comment les processus de médiation et de médiatisation numériques contribuent-ils à la construction des connaissances ? Quel cadre conceptuel pour penser les dispositifs de médiation des savoirs ? La médiation est-elle de l’ordre de la pensée ou de l’organisation ? Comment peut-on l’appréhender ? Qu’est-ce qui est possible entre deux entités et quelles sont les formes de ce possible ? S’agit-il de causalité, d’interactions, de relation, d’influence, etc. ? Il s’agit donc d’aborder la notion de médiation dans ses dimensions humaines, comme dans ses dimensions outils et artefacts, dans ses différentes formes et d’en analyser les effets. La médiation met en effet en jeu des espaces-temps spécifiques et engage des dimensions sociales et organisationnelles. En ce sens la médiation représente des espaces potentiels, de, possibles dans des environnements socio-culturels ou d’apprentissage et de formation, et organise des ensembles signifiants de portée sociale c’est-à-dire créatrice de liens entre individus et savoir. C’est en ce sens que la médiation renvoie aux problématiques systémiques et écologiques. Cet ensemble de questions et de réflexions est abordé dans les contributions de ce numéro spécial qui proposent un éclairage sur différentes manières de comprendre et analyser la médiation numérique des savoirs, les différentes formes de la médiation, le sens donné à la médiation, la question de la distance et du lien inhérente aux processus de médiation des savoirs.

4Pour aborder ces questions, Jean-Luc Rinaudo revient d’abord sur la définition de la médiation numérique en éducation en mettant en avant l’oxymore que représente cette expression. En effet celle-ci rassemble deux termes antagonistes dont l’un renvoie à la distance et à l’entre-deux quand l’autre a trait davantage à l’immédiateté et à la permanence. Ce texte ne vise pas à dénoncer des abus de langage mais à interroger ce que ces logiques contradictoires peuvent signifier dans le cadre d’une compréhension des pratiques médiatisées par le numérique en éducation et en formation selon une analyse conduite en référence à la clinique d’orientation psychanalytique. Jean-Luc Rinaudo met ainsi en avant que certaines pratiques enseignantes sont davantage tournées vers l’assujettissement de l’autre plutôt que de son autonomisation. Il existe donc, aux côtés d’une face noble des pratiques, une face plus sombre, ordinaire, consubstantielle à la pratique enseignante. Selon l’auteur, la pratique éducative n’est ni uniforme ni univoque, mais conjugue, au niveau inconscient, ces deux versants, l’un orienté vers un travail de désubjectivation, un travail du négatif, l’autre tourné vers un travail de subjectivation, de construction et de renforcement du lien. Plutôt que de nier ces aspects, sans doute serait-il pertinent à une époque où le développement professionnel des enseignants est mis en avant, d’aider les professionnels de l’éducation à repérer et analyser ces dimensions inconscientes du geste professionnel. La fusion ou le collage ne permettent aucunement l’apprentissage et donc n’autorise pas l’accès au savoir, car ces positions résultent d’une relation d’emprise et non pas d’une relation de lien. Il ne peut y avoir de médiation dans une situation gouvernée selon une telle modalité. Les distances physiques et temporelles qu’apportent les dispositifs numériques sont assurément moins importantes pour la construction des savoirs que les distances symboliques et fantasmatiques entre formateurs et apprenants.

5Pour explorer plus en avant cette question de la médiation numérique, trois auteurs nous proposent un éclairage particulier. Hervé Daguet étudie la médiation numérique et ses effets sur la médiation humaine au travers du cas de classes virtuelles synchrones dans un dispositif de formation en ligne à l’université. Comme toujours les technologies sont porteuses d’espoir sur les potentialités qu’elles peuvent apporter dans l’évolution des relations pédagogiques entre les enseignants et leurs étudiants. Partant de l’analogie entre des outils liés à des pratiques sociales de référence, et le passage d’une pratique privée à une pratique professionnelle qui ne va pas de soi, il montre que la médiation numérique est souvent plus complexe quand il s’agit d’outils professionnels, que la médiation humaine. La médiation numérique dans son étude révèle des « effets de bord », alors qu’on la pensait uniquement en lien avec les pratiques d’apprentissage, et la diffusion de l’image conduit bien souvent à un renforcement des aspects liés à la théâtralisation préexistante de la médiation humaine. Ainsi, pour lui la médiation numérique peut conduire l’enseignant à repenser ses supports de communication, son ingénierie éducative ce qui a une incidence certaine sur la médiation humaine. Enfin il avance que la médiation numérique remet en question le traitement des interactions par l’enseignant dans le cadre de sa pratique professionnelle du fait qu’il contrôle encore plus la distribution de la parole via le module audio-visuel mais parfois encore moins la communication écrite via le module de chat. Au final il conclut que le terrain montre que ce n’est pas la technologie en elle-même qui va amener à des évolutions des médiations numériques mais bien les hommes qui vont en être l’origine et le moteur.

6Dans la même lignée, Cécile Gardiès et Isabelle Fabre se proposent d’étudier la médiation numérique des savoirs en se centrant sur la diffusion d’informations vers la construction de connaissances au travers du cas d’une « classe inversée ». Le dispositif pédagogique de « classe inversée », exploité ici par les auteures, est analysé à la fois du point de vue de la mise à disposition d’informations numériques et de leur appropriation dans un processus de construction de connaissances. Cette analyse s’appuie sur un choix théorique mettant en avant le triptyque information, connaissance, savoir ce qui leur permet de situer la médiation à l’œuvre à l’interface des trois pôles, par l’interposition d’un tiers. L’appropriation effectuée par les formés participant à ces cours, semble favorisé par la médiation entre savoir et information faite en amont pour organiser et mettre à disposition l’information sous forme numérique. Ces processus d’appropriation semblent confirmés montrant ainsi que les modes d’accompagnement des apprentissages se rapprochent ainsi d’une forme de médiation, qu’elles qualifient de numérique.

7Vincent Liquète pour sa part, traite de l’accessibilité web comme porte et enjeu de médiation des savoirs. L’accessibilité du web, pour lui s’appréhende par une approche complexe de la médiation des savoirs, qui mériterait d’être davantage développée et surtout plus rapidement mise au service des usagers du web. Au-delà des intentions de rapprochement des contenus informationnels hétérogènes aux besoins des usagers, il pense nécessaire que s’organise une réflexion générale sur l’univers internet et du numérique pour qu’il ne soit pas une source d’exclusion supplémentaire, dans le cadre de la fracture numérique, mais bien un outil favorisant l’inclusion sociale des publics les plus exclus aux publics les plus ordinaires. En plus des publics empêchés voire exclus, il a également noté que les pratiques informationnelles non médiées restent très intuitives, offertes finalement aux plus habiles ou compétents, de même que l’ensemble des dispositifs info-communicationnels qui rendent disponibles les contenus numériques. Ces limites en terme d’accessibilité et de médiation, pénalisent tout autant les publics en difficulté que les internautes ordinaires en situation de rechercher, traiter, s’approprier voire stocker de l’information. Il s’agit pour nous de repenser les nombreuses dimensions de la médiation des savoirs en lien avec les questions d’accessibilité des dispositifs info-communicationnels numériques. Pour l’auteur, penser l’accessibilité revient à s’interroger sur la disponibilité de la ressource et d’en faciliter la lecture et son cheminement, et ne signifie pas dès lors, de renoncer aux approches autour de la médiation des savoirs. Deux dimensions semblent importantes, d’une part, prévoir et intégrer dans tout développement web la dimension « accessibilité » qui revient à considérer d’éventuels surcoûts, pour lesquels le retour d’investissement consistera à accroître le potentiel de lecteurs et d’utilisateurs de ces mêmes ressources. D’autre part, l’accessibilité ne doit pas nous faire perdre de vue, qu’elle n’a pas vocation à se substituer aux activités de médiation humaine, qui restent essentielles et facilitatrices de l’accès pour tous aux savoirs.

8Laurent Fauré, Cécile Gardiès et Jean-François Marcel abordent certaines des questions soulevées dans ce numéro au travers l’analyse d’un dispositif de médiation numérique des savoirs professionnels en situation de classe, dans le cas d’enseignants novices en sciences et techniques des agroéquipements. L’enseignement des sciences et techniques des agroéquipements, implique pour les enseignants de cette discipline une mise en œuvre complexe de par les différents types de séances d’enseignement qui entrainent des conduites de classe différentes et un nombre important de situations compliquant ainsi les formes d’apprentissage de cet enseignement. Le dispositif mis en place, appuyé sur l’approche théorique de la pensée des enseignants de Wanlin et Crahay pendant l’interaction en classe, permet d’appréhender d’une manière différente les éléments présentés dans ce modèle mais d’en conforter un certain nombre. Ainsi, la complexité des indices à saisir et l’écart entre ceux perçus par l’enseignant expérimenté et ceux perçus par l’enseignant novice sont évidents, ce qui influe effectivement sur l’adaptation des pratiques d’enseignement aux situations et la mobilisation de savoirs professionnels, liée à l’organisation pédagogique, au suivi des apprentissages des élèves, à la gestion de la classe et au contenu didactique. La médiation en situation montre que l’enseignant expérimenté en délivrant des informations issues de son savoir-faire à l’enseignant novice contribue à augmenter la perception d’indices de ce dernier, ce qui permet, à partir des résultats montrant l’action modifiée, de postuler d’une contribution probable à la construction de nouvelles connaissances. Cependant, le dispositif de médiation numérique des savoirs professionnels, s’il facilite la diffusion d’informations entre enseignant expérimenté et enseignant novice, ne doit pas occulter le travail nécessaire de réflexion de l’enseignant novice sur l’action, qui permettra de véritablement partager des savoirs professionnels.

9Sylvie Marciset-Sognos choisit ici de déporter un peu le regard. L’enjeu de son article est de préciser comment la distinction entre accès à l’information et connaissance est prise en compte tant dans les prescriptions officielles comme dans les pratiques professionnelles des professeurs-documentalistes de l’enseignement secondaire. Partant d’une analyse de textes prescripteurs sur le rôle de l’information dans une société qui la met au centre, elle interroge ici le fait d’apprendre sur l’information en lien avec le fait d’apprendre de l’information. Cette appropriation ne va pas de soi et le fait que cette information soit en majorité numérique ne modifie pas ce constat. C’est parce que l’information et la connaissance se caractérisent par et à travers des processus cognitifs que leur différenciation est de l’ordre du partage des savoirs. Apprendre de l’information participe intrinsèquement de cette médiation des savoirs. Dans ce contexte, elle constate que l’illusion de transparence renforce le besoin de médiation, car le numérique, qu’il soit attribut de l’information ou qualificatif d’un système sociétal n’exclut pas cette médiation. La problématisation de la médiation des savoirs dans le domaine de l’information-documentation est devenue médiation numérique appréhendée d’un point de vue théorique. En d’autres termes, que l’activité de l’apprenant soit accompagnée, médiée, ou réalisée en autonomie, elle s’appuie sur une médiation qui fait lien avec l’acquisition de connaissances et compétences en information-documentation. Cette médiation recouvre à la fois le traitement de l’information, sa mise à disposition organisée pour des pratiques informationnelles, mais aussi les dispositifs, c’est-à-dire, l’agencement des liens entre moyens humains, moyens matériels et information. Cette information est l’objet de cet agencement, de cette organisation, rappelant les travaux sur l’organicisme de Judith Schlanger. Si l’élève arrive à se saisir des informations, qu’elles soient numériques ou non, pour élargir son propre champ de connaissances grâce aux outils et modes de communication qui l’entourent, alors on peut penser cette médiation numérique, du moins l’évaluer, l’apprécier, la réfléchir. Etudier les processus cognitifs des élèves en allant observer, sur le terrain, les stratégies de recherche qu’ils mettent en place, aurait sans doute mieux permis d’appréhender cette « réception » chez les élèves. Un des défis de l’école est de permettre à cet élève ce saisissement, cette appropriation, cette réception, pour que la médiation, le lien entre information et connaissance, devienne efficiente. La première marche de ce défi en est la prise de conscience par l’institution. Nommées « autonomie de l’élève » ou « culture de l’information », les prescriptions qui encadrent la formation à l’information en classe d’information-documentation dans l’Enseignement agricole, et de façon transversale dans l’Education nationale commencent à intégrer cette question de l’appropriation et de la réception de l’information. La question de savoir si ce que l’élève apprend sur l’information lui est utile pour apprendre de l’information dans ces conditions reste cependant entière et demande des prolongements.

10Enfin Patrick Fraysse vient clôturer ce numéro avec un angle particulier et original puisqu’il traite de médiation culturelle et plus précisément de la médiation numérique au musée, qu’il situe entre liens et interférences, entre information, médiation et communication. L’auteur interroge également la nature des savoirs, scientifiques, techniques ou empiriques, mobilisés dans ces dispositifs innovants.

11Il avance que la médiation numérique ne devrait pas être confondue, comme c’est souvent le cas avec la communication d’une structure culturelle mais correspondre réellement à des pratiques spécifiques qui se situent quelque part entre un discours scientifique (conservation, étude scientifique des collections) qui a de plus en plus de mal à s’imposer, un discours communicationnel (plan de communication des actions menées, utilisation des réseaux sociaux) très présent et la construction de connaissances proposée à chacun des visiteurs. La médiation numérique n’est pas non plus une autre manière de s’informer, ou de créer des documents en passant du support imprimé au support numérique. C’est peut-être une troisième voie en construction qui pourrait s’incarner dans ce que nous proposons de nommer un discours de médiation du musée. En ce sens, et de manière plus générale, la médiation permet d’inverser le cheminement vers le savoir. Dans le triptyque dessiné (objet-dispositif-public), le départ ne se situe plus au niveau de l’objet mais du public. De même on en part plus du savoir « académique » du musée, du discours scientifique mais du savoir de l’usager, du profane. Ce qui est désigné comme « médiation numérique », c’est bien la mise en place du troisième pôle de la médiation, le pôle logistique des dispositifs techniques qui doivent permettre d’accéder au savoir du musée. Le fait que ce dispositif soit numérique n’est finalement pas le plus important. En somme, si, ce que les acteurs du patrimoine nomment « médiation numérique », donne accès à des informations, cela ne permet pas totalement d’accéder au savoir du musée. Aujourd’hui, la médiation numérique c’est donc d’abord la possibilité d’accès et c’est aussi l’information elle-même, les données parfois brutes et les récits qui sont fabriqués à partir de ces données.