Je remercie Éric Bruillard et Anne-Claudine Oller, ainsi que les relecteurs de DMS, pour leur relecture attentive et leurs conseils avisés.

Introduction

1L’intelligence artificielle générative (IAG) s’impose avec une rapidité inédite dans le paysage éducatif. En quelques mois à peine, ces outils sont devenus des objets familiers pour de nombreux lycéens, notamment à travers leur usage sur smartphone, désormais massif (Tresgots, 2025 ; Madden et al., 2024). Leur potentiel créatif suscite un certain enthousiasme (Lo, 2023), mais les interrogations critiques sur leurs effets éducatifs se multiplient également (Gozalo-Brizuela & Garrido-Merchan, 2023). En effet, cette diffusion s’opère souvent à la marge du cadre scolaire formel, en l’absence d’un accompagnement pédagogique structuré ou d’une formation à un usage réflexif et critique (Klarin et al., 2024).

3Notre hypothèse est que les usages de l’IAG, loin d’être homogènes, varient fortement selon les dispositions scolaires des élèves et les ressources sociales et culturelles dont ils disposent. L’enjeu est alors double : documenter de manière située les usages de l’IAG par les élèves dans un lycée de banlieue parisienne, et proposer une typologie de ces usages en lien avec les parcours scolaires, les rapports au numérique, et les tensions éducatives sous-jacentes. Deux questions guident notre recherche : (a) dans quelle mesure et sous quelles formes l’IAG pénètre-t-elle les pratiques scolaires des lycéens ? (b) quels profils distincts d’usagers peut-on identifier, et que révèlent-ils des inégalités socio-scolaires ? Ces deux volets sont complémentaires : le premier, à partir du questionnaire, décrit l’ampleur et les usages déclarés ; le second, à partir des entretiens, approfondit les logiques d’appropriation en proposant une typologie. Il ne s’agit donc pas de deux enquêtes indépendantes, mais de deux angles méthodologiques articulés autour d’une même problématique.

4Une enquête récente a également proposé des typologies d’usagers de l’IAG dans un public scolaire élargi (Kumps et al., 2025). Centrée sur des étudiants âgés de 12 à 29 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles, elle identifie quatre profils (chercheurs d’informations, créateurs de contenu, utilisateurs limités et hybrides). Notre contribution se distingue par un ciblage plus précis de la population enquêtée et par des profils davantage articulés aux inégalités socio-scolaires.

5L’analyse des usages différenciés de l’IAG par les élèves appelle un cadre théorique articulant trois dimensions complémentaires : les rapports aux apprentissages scolaires, l’appropriation des technologies numériques, et les mécanismes de reproduction sociale à l’école.

7Dans le même temps, nous contestons, après d’autres (Granjon, 2022 ; Pasquier, 2015), l’idée d’une jeunesse numériquement homogène. Si les jeunes générations sont souvent présentées comme « naturellement » à l’aise avec les outils numériques, de nombreux travaux ont mis en évidence des inégalités numériques persistantes, non seulement en termes d’accès, mais aussi de qualité, d’encadrement, et surtout de finalité des usages (Fluckiger, 2019 ; Bruillard, 2008). Or, les usages numériques qui comptent dans le contexte scolaire – structuration d’un texte, vérification des sources, mobilisation réflexive – ne coïncident pas nécessairement avec les pratiques spontanées issues de la socialisation numérique extrascolaire.

8Enfin, l’usage de l’IAG engage des compétences spécifiques encore peu enseignées : formuler une requête précise (« prompting »), interpréter une réponse, décider de la manière dont on peut ou doit la transformer, vérifier sa pertinence. Toutes ces opérations reposent sur des savoir-faire cognitifs et métacognitifs qui ne sont ni spontanés ni socialement neutres. La notion de capital numérique (Demory & Martin, 2024) permet ici de penser l’IAG comme un nouvel espace de différenciation, où se rejouent des inégalités d’accès à une posture réflexive, critique et autonome face aux outils.

Méthodologie

9L’étude repose sur une démarche empirique ancrée dans un établissement secondaire, selon une logique d’étude de cas. Ce choix permet de saisir finement la diversité des usages de l’IAG dans un contexte donné, sans prétendre à une généralisation immédiate, mais avec l’ambition d’éclairer des tendances plus larges.

11Tout d’abord, une enquête par questionnaire exploratoire administrée en ligne en milieu d’année scolaire 2023-24 auprès de l’ensemble des élèves nous a permis de recueillir 664 réponses exploitables (annexe 2). Ce volet quantitatif visait à appréhender les usages déclarés de l’IAG (fréquence, types d’activités scolaires concernées), ainsi que les raisons et les motivations au recours. Malheureusement, nous n’avons pas pu obtenir l’autorisation de croiser avec l’origine sociale et le niveau d’étude des élèves.

13L’ensemble de l’enquête s’inscrit dans une démarche qualitative et interprétative, attentive à l’écart entre les usages déclarés et les usages réels, entre les finalités affichées et les logiques implicites. Le choix de recourir à deux méthodes différentes (questionnaire et entretiens semi-directifs) répond à la nécessité de combiner une photographie quantitative des usages déclarés et une compréhension qualitative des logiques subjectives d’appropriation. Nos données ne nous permettent pas d’envisager une typologie issue de l’analyse statistique des réponses au questionnaire. C’est pourquoi nous avons privilégié les entretiens semi-directifs car ils permettent de saisir le sens donné par les élèves à leurs usages, les dilemmes normatifs rencontrés, et les modalités de reformulation ou de contournement des tâches scolaires. Cette approche permet d’explorer la manière dont les pratiques s’articulent aux rapports au savoir et aux ressources sociales, au-delà de la seule intensité d’usage.

14L’analyse repose sur une articulation entre dimensions objectives (fréquence, type d’usage) et dimensions subjectives (intentions, représentations, régimes de justification). C’est dans cette perspective que nous avons construit une typologie des profils d’usages de l’IAG, non pour catégoriser les élèves de manière normative, mais pour mettre en lumière les formes différenciées d’appropriation et les inégalités qu’elles traduisent.

15L’article s’organise en trois temps : une première section restitue les principaux enseignements du questionnaire (1), avant de proposer une lecture typologique des usages observés dans les entretiens qualitatifs (2) qui sera interrogée au prisme de la question des inégalités socio-scolaires (3).

1. Une utilisation massive de l’intelligence artificielle générative

17Les résultats indiquent également une forte transversalité des pratiques allant dès lors à l’encontre de l’idée selon laquelle ces outils seraient cantonnés à des usages dans certaines matières techniques ou linguistiques. Ainsi, 78 % des élèves déclarant utiliser l’IAG (418/536) disent le faire dans plus de deux disciplines (figure 2), ce qui suggère une logique d’intégration dans leur panoplie d’outils scolaires.

19La figure 4 présente les principales raisons évoquées à l’usage des outils d’IAG dans le cadre scolaire. Celui-ci est principalement motivé par la recherche d’informations directes : près d’un tiers des réponses (158/536 : 29 %) citent comme objectif principal « avoir la réponse à une question ». Cette fonction s’accompagne d’un usage important pour « reformuler » (24 %) et pour « obtenir des renseignements ou des précisions sur un cours » (18 %), ce qui traduit une valorisation de l’IAG comme médiateur dans la clarification et la structuration des connaissances. Les usages liés à l’amélioration linguistique, tels que « mieux rédiger ma réponse » (8 %) ou « expliquer des mots que je ne connais pas » (10 %), montrent que l’IAG est aussi perçue comme un soutien dans le développement des compétences langagières. La mention « faire le travail à ma place » est marginale (6,90 %). Ces données déclaratives indiquent que, pour la majorité, l’IAG est mobilisée avant tout comme un outil de facilitation cognitive et de gain d’efficacité, davantage que comme un substitut complet à la production scolaire.

20Les résultats indiquent que l’appropriation de l’IAG s’inscrit peu dans un cadre scolaire formel (figure 5). Très peu d’élèves déclarent avoir été encouragés par un professeur à utiliser ces outils. Ce sont avant tout les pairs – amis, frères et sœurs, parfois les médias – qui jouent ce rôle. Ce constat renforce l’idée que l’usage de l’IAG se développe en marge de l’institution scolaire, selon des logiques d’autoformation, de circulation informelle et de mimétisme social. Il pose également la question de l’accompagnement pédagogique de ces usages, et du risque que cette autonomie supposée masque des inégalités d’accès aux bons usages.

21Les données recueillies révèlent non seulement des stratégies différenciées de vérification des réponses, mais aussi des pratiques de modification qui traduisent le degré d’appropriation et de distanciation critique vis-à-vis de l’outil.

22Les résultats montrent une forte hétérogénéité dans les stratégies de vérification mobilisées par les élèves (figure 6). La moitié des lycéens (268/536) déclarent s’appuyer prioritairement sur internet pour contrôler les productions de l’IAG, ce qui témoigne d’une tendance à externaliser la validation des savoirs vers des sources numériques facilement accessibles. Toutefois, près d’un tiers des élèves affirment ne jamais vérifier les réponses (151/236), soulignant un rapport de confiance élevé – voire une dépendance – vis-à-vis de l’outil. L’école et ses acteurs apparaissent marginalisés dans ce processus : le recours aux enseignants, aux parents ou même aux manuels scolaires reste minoritaire, ce qui interroge le rôle de l’institution éducative dans l’accompagnement critique de ces usages.

24Ces résultats quantitatifs permettent de dresser un panorama général, mais ils restent limités sur la compréhension des logiques d’appropriation. C’est pour dépasser cette limite que nous avons mobilisé les entretiens, en cherchant à relier la fréquence et la diversité des usages observés dans le questionnaire aux profils d’usagers identifiés qualitativement.

2. Typologie des profils d’usagers

25L’analyse des entretiens permet de nuancer ces données déclaratives et conduit à distinguer trois grands profils d’élèves selon leur manière d’intégrer l’intelligence artificielle générative (IAG) dans leurs apprentissages : les utilisateurs « engagés réflexifs », les utilisateurs « occasionnels légalistes », et les utilisateurs « scolaires opportunistes ». Ces profils ne sont pas strictement figés, mais permettent de rendre compte de logiques d’appropriation différenciées, en lien avec les capitaux scolaires et numériques mobilisables. Nous parlons ici de profils d’usagers plutôt que de « pratiques », car la typologie construite ne se réduit pas à des activités ponctuelles mais vise à caractériser des manières d’intégrer (ou non) l’IAG au travail scolaire.

26Le premier groupe, celui des utilisateurs « engagés réflexifs » (11 élèves sur 26), regroupe des élèves qui développent un usage régulier, réflexif et stratégique de l’IAG. Il inclut à la fois des élèves socialement favorisés – dotés d’un fort capital scolaire et disposant souvent de ressources parentales expertes – et des élèves issus de milieux moins favorisés, mais qui développent une forme de capital numérique autonome, en s’appuyant sur des échanges entre pairs ou une familiarité acquise dans les usages extrascolaires (annexe 2).

Ça m’aide surtout quand je dois faire des recherches. C’est plus rapide que de lire plein d’articles, il me résume tout en quelques lignes. […] Je lui ai donné mes idées, je lui ai donné le sujet de mon exposé, et il m’a aidé à combiner ma problématique. Et il m’a aussi aidé à faire mon plan.

28Yvan fait de même pour préparer ses dissertations :

J’utilise ChatGPT pour me faire des plans types sur des sujets de dissert. […] L’autre jour, le prof [de philosophie] nous avait demandé une problématique sur l’art et la vérité. Du coup, j’ai demandé à l’IA. J’ai lu les différentes propositions et j’ai reformulé à ma sauce. Comme ça, c’est pas du copier-coller, et je retiens mieux.

29Ces élèves mobilisent aussi l’IAG comme outil d’explication ou de reformulation des contenus scolaires, dans une démarche proche de la métacognition. Alex explique :

Souvent, je lui demande de m’expliquer des concepts que je n’ai pas compris en cours. […] En SES, je devais apprendre un cours sur les prix. Je ne le comprenais pas très bien. J’ai envoyé mon cours à ChatGPT et je lui ai dit de m’expliquer comme si j’étais un enfant de 5 ans. Du coup, il m’a aidé à apprendre mon cours.

30De même, Imène raconte avoir progressivement appris à s’autoévaluer avec l’IA :

Je fais des quiz avec ChatGPT : je lui dis « Pose-moi 10 questions sur le chapitre 2, niveau bac ». Il me les corrige ensuite. […] J’ai même appris à créer mes propres questions.

31Ce profil d’élève développe une relation stratégique à l’IAG, l’utilisant en fonction des exigences scolaires et du temps disponible. Le gain de temps est souvent cité comme bénéfice majeur. Amélie explique :

En fait, c’est comme si on avait un prof à la maison. Dès qu’on a besoin de savoir un truc, on peut lui demander. […] Ce qui est bien aussi, c’est qu’il nous aide à gagner du temps. […] Par exemple, des petits exercices de maths à faire comme ça à la maison, ou des questions sur des documents en Histoire-Géo.

32Kamel décrit une stratégie de remédiation :

Avant, je paniquais quand j’avais un contrôle. Maintenant, je tape les exos dans ChatGPT et je lui dis : « Explique-moi comme si j’étais nul en maths. » Il me fait des pas à pas avec des mots simples. […] J’ai remonté ma moyenne.

33Pierre ajoute une réflexion sur l’appropriation du discours généré :

Je ne copie jamais ses réponses. Je lis et je réécris à ma façon, comme si c’était moi. […] Ça m’a fait gagner du temps de fou !

34Un deuxième profil apparaît, celui des utilisateurs « occasionnels légalistes » (8 élèves sur 26). Ces élèves mobilisent l’IAG de manière ponctuelle, souvent pour des tâches ciblées : recherches d’informations, aide à la formulation, reformulation ou documentation. Leur usage reste limité et prudent, parfois teinté d’une méfiance éthique ou scolaire (la peur de « tricher »). Il s’agit majoritairement d’élèves de classe moyenne inférieure (4/8), mais pas uniquement. Ainsi, Rania explique : « J’ai fait la lettre [de motivation] moi-même, mais j’ai débordé. […] Du coup, je lui ai envoyé. Je lui ai demandé de réduire ». Alban précise son usage en philosophie :

Pour la philo, je lui demande des citations d’auteurs, mais c’est tout. […] Par exemple, s’il y a une disserte sur le bonheur, je vais lui demander des citations et la définition du bonheur.

35Ces élèves expriment une forme de distance critique ou de réserve morale face à l’outil. Lila confie :

J’ai peur que le prof pense que j’ai triché. […] Même si j’utilise un peu ChatGPT, je fais attention. Je ne copie pas, je regarde juste pour m’inspirer.

36D’autres s’en servent uniquement dans les situations où ils se sentent en difficulté ponctuelle, comme Samy : « Parfois, je bloque pour commencer une introduction. Je tape mon sujet et je regarde comment l’IA commence. Après, je fais le reste moi-même. C’est juste pour démarrer. » Maya, quant à elle, explique un usage très ciblé dans un cadre précis :

Une fois, on devait écrire un petit texte à la manière d’une pièce de théâtre. J’ai demandé à ChatGPT de me donner des idées de scènes. […] Je me suis inspirée, mais j’ai tout réécrit. C’est rare que je l’utilise !

37Chez ces élèves, l’outil est perçu comme un appui ponctuel, qui ne remplace pas l’activité scolaire mais vient l’accompagner ou la faciliter sur des aspects secondaires ou périphériques. Ces élèves expriment une volonté de rester « dans les règles », sans faire appel à l’IAG pour des productions entières, ni dans les matières évaluées à fort enjeu. La posture est souvent marquée par une hésitation stratégique, révélatrice d’un rapport ambivalent à l’école et à ses normes implicites.

38Enfin, un troisième profil peut être identifié, celui des utilisateurs « scolaires opportunistes » (7 élèves sur 26). Ce profil ne se définit pas par la fréquence d’usage mais par l’absence de distance critique vis-à-vis de l’outil. L’IAG est perçue comme un moyen de délégation intégrale du travail scolaire, sans compréhension, ni appropriation. L’observation et l’entretien avec l’élève Hadj est particulièrement révélatrice de cette ambiguïté :

39D’autres élèves expriment un sentiment de mise en échec face à l’outil, qu’ils perçoivent comme difficile d’accès, trop complexe, ou nécessitant des ressources matérielles dont ils ne disposent pas. Sarah explique :

Dans la classe, y’en a qui utilisent DeepL ou une IA pour les aider dans les traductions. Moi j’ai mis ma phrase, et l’IA m’a tout changé. J’ai pas reconnu mon idée. Et après, la prof m’a demandé pourquoi j’avais utilisé un mot que je connais même pas. Elle m’a dit « Tu dois comprendre ce que tu écris ». Ben ouais, c’est pas facile quand on est nulle en anglais !

40Cyril ajoute :

Le prof a dit qu’on pouvait s’aider de l’IA pour reformuler. […] Moi j’ai essayé, mais j’ai pas compris ce qu’il disait. […] Et j’ai pas de PC à la maison, alors j’ai tapé sur mon téléphone, mais ça bugue.

41Ces élèves expriment une forme de désillusion scolaire : l’outil semble reproduire les inégalités plus qu’il ne les corrige. Eva dit : « Une copine m’a dit qu’elle avait utilisé une autre IA pour résumer. Moi je savais même pas qu’il y en avait plusieurs. […] Ceux qui connaissent comment s’en servir, ils gagnent grave du temps. Moi je passe plus de temps à galérer ».

42Pour ce type d’élève, majoritairement issu des classes populaires, une fracture numérique semble jouer : l’accès aux ordinateurs ou aux smartphones performants ou encore aux modalités payantes des IAG est aussi relatif à un budget familial limité. Florian l’exprime :

Y’en a qui ont mis l’exercice dans l’IA et ça leur a sorti direct la résolution. […] Moi j’ai essayé, mais l’appli m’a dit que c’était payant. […] Le prof a dit que certains avaient été aidés mais sans problème… [sans sanction] Ben ouais, mais c’est pas les mêmes moyens pour tout le monde !

3. Des usages différenciés révélateurs d’inégalités socio-scolaires

43La typologie des usages de l’IAG dans le cadre scolaire, telle qu’elle a émergé de l’analyse des entretiens, met en évidence une hétérogénéité marquée dans les manières de s’approprier cet outil. Ces différences ne relèvent pas d’un simple continuum entre usage faible et usage intensif ; elles révèlent au contraire des formes de rapport au savoir (Charlot, 1999), à l’école et au numérique profondément contrastées, que l’on peut interpréter à la lumière des travaux sur les difficultés scolaires et les inégalités numériques.

44Dans la lignée d’autres travaux de l’équipe ESCOL (Bautier et Rayou, 2009), les différences observées relèvent d’un accès inégal aux attentes scolaires implicites. Le concept de secondarisation, désignant la capacité à se décentrer de l’expérience immédiate pour entrer dans une posture réflexive, analytique, propre aux exigences de l’école, permet d’éclairer cette inégalité. Les difficultés de conceptualisation rencontrées par les élèves au lycée relèvent de ce registre explicatif (Naudet, 2025). Aussi, dans le cadre de l’utilisation de l’IAG, secondariser reviendrait à sortir les propos de l’outil de leur sens premier, à en comprendre leur fonctionnement puis à en déployer des schèmes d’utilisation au sens de l’instrumentation selon Rabardel (1995).

45Les élèves les plus engagés scolairement (profil 1 dans notre typologie) mobilisent l’IAG dans cette logique. Pour eux, il s’agit d’un outil d’appui réflexif, d’élaboration progressive de la pensée ou d’approfondissement des consignes scolaires. Ils utilisent les réponses générées comme des supports à discuter, critiquer, reformuler. L’IAG devient ainsi un espace intermédiaire (Glasman, 2001), un « brouillon » cognitif, qui aide à entrer dans les attendus scolaires tout en favorisant la distanciation, ainsi qu’en témoigne Salma : « Je lui pose une question, et après je regarde comment il répond. Je vois ce que je peux reprendre, ce que je dois reformuler. C’est comme un point de départ. » Ces élèves manifestent une maîtrise plus affirmée des codes scolaires, une capacité à manipuler les textes générés, à distinguer leurs usages légitimes, et à s’en servir pour construire leur propre production. L’usage est critique, transformateur, intégré aux attendus implicites de la scolarité. L’IAG joue un rôle similaire aux parents-experts dans l’accompagnement (Kakpo & Rayou, 2018) : répétiteur, agent de métacognition et d’explicitation.

46À l’opposé, les élèves du profil dit des « scolaires opportunistes » utilisent l’IAG dans une logique d’outillage directe, sans passer par une phase d’instrumentation (Rabardel, op.cit.). Ils cherchent des réponses toutes faites, parfois en recopiant les productions générées, dans une perspective de résultat immédiat. Leur rapport au savoir reste primaire, fonctionnel, proche de la commande-action comme en témoigne Ismaël : « Moi je mets mon sujet et je copie. […] Je change deux-trois trucs mais c’est rapide. » Cette posture révèle une difficulté à entrer dans les implicites scolaires : qu’attend-on d’un devoir ? Quelle place donner à une source extérieure comme ChatGPT ? Faut-il reformuler, commenter, s’approprier ? En l’absence de maîtrise de ces repères, l’IAG est perçue comme une machine à réponses, non comme un outil d’appropriation cognitive.

47L’absence de secondarisation se manifeste également dans l’incapacité à évaluer la pertinence ou la véracité des réponses, comme en témoigne Nour : « Des fois c’est faux, mais je le vois pas. Après le prof dit que c’est pas bon. »

48Ce rapport immédiat à la réponse, sans prise de recul, est souvent corrélé à une plus grande fragilité scolaire et à une moindre familiarité avec les exigences scolaires implicites. Il confirme l’hypothèse d’un usage de l’IAG révélateur – voire amplificateur – des malentendus socio-scolaires (Bautier & Rayou, 2009 ; Rochex & Crinon, 2011) : ceux qui maîtrisent déjà les attendus scolaires savent mieux « faire faire » à l’outil ce que l’institution attend d’eux.

49L’usage réflexif et stratégique de l’IAG suppose ainsi un capital scolaire préalable – capacité à problématiser, à reformuler, à distinguer l’essentiel de l’accessoire – que tous les élèves n’ont pas acquis de manière équivalente. Pour les élèves en difficulté, l’IAG reste souvent un artefact opaque, dont les réponses apparaissent comme des boîtes noires, difficilement appropriables.

50Les résultats de cette enquête confortent également les analyses critiques sur le mythe des « digital natives » (Livingstone et Helsper, 2007 ; Fluckiger, 2016). Si l’ensemble des élèves est potentiellement exposé aux outils d’IAG via leurs smartphones, les compétences d’usage, les stratégies de navigation, et les formes de réflexivité restent profondément marquées par les trajectoires sociales. Le capital numérique ne se réduit pas à l’accès technique (avoir un smartphone ou une connexion) : il engage des savoir-faire (formuler une requête efficace), des savoir-comprendre (distinguer un résumé d’une paraphrase, repérer les biais) et des savoir-évaluer (interroger la fiabilité ou la pertinence des contenus générés). Ces compétences sont socialement situées. Ainsi, les élèves les plus démunis tendent soit à éviter l’usage de l’IAG par crainte ou méfiance, soit à en faire un usage décontextualisé, sans appropriation réelle, ce qui peut aboutir à des malentendus scolaires renforcés.

51En articulant les résultats du questionnaire et des entretiens, on observe que la fréquence d’usage (documentée quantitativement) ne suffit pas à rendre compte des inégalités : deux élèves qui déclarent utiliser l’IAG régulièrement peuvent relever de profils très différents. Ainsi, un « engagé réflexif » et un « scolaire opportuniste » peuvent avoir des intensités d’usage comparables mais des logiques diamétralement opposées. Cette articulation entre les deux volets permet de montrer que les inégalités ne résident pas uniquement dans le « plus ou moins d’usage », mais dans la manière d’approprier l’outil et de l’inscrire dans un rapport au savoir.

Discussion et conclusion

52L’enquête que nous avons menée dans un établissement francilien confirme que l’intelligence artificielle générative (IAG) s’installe durablement dans les pratiques scolaires de nombreux lycéens, mais de manière socialement différenciée. Les deux volets de l’enquête (questionnaire et entretiens) se complètent et se répondent. Le questionnaire montre que l’usage de l’IAG est massif et transversal ; les entretiens permettent d’en comprendre les modalités différenciées et d’identifier des profils contrastés. L’articulation des deux niveaux permet de dépasser la seule question de la pénétration technique de l’IAG pour analyser les formes sociales de son appropriation. Loin d’être deux recherches juxtaposées, il s’agit bien d’un dispositif méthodologique hybride visant une compréhension multi-niveaux des inégalités face à l’IAG.

53Loin d’être un simple outil technique neutre, l’IAG agit comme un révélateur et un amplificateur de clivages préexistants, en particulier lorsqu’elle n’est ni médiée, ni didactisée par l’institution scolaire (Bruillard, 2025). Nos analyses des entretiens montrent en effet que certains élèves, généralement les plus à l’aise avec les codes scolaires, mobilisent l’IAG comme un levier cognitif : ils s’en servent pour reformuler des notions, mieux comprendre les consignes, structurer un raisonnement ou encore expérimenter des styles d’écriture. L’outil y est intégré à une démarche réflexive, parfois même critique, qui contribue au développement de compétences transversales. À l’inverse, d’autres élèves – souvent ceux en difficulté ou plus éloignés de la culture scolaire – cantonnent l’usage de l’IA à une fonction instrumentale, cherchant des réponses toutes faites ou des raccourcis face à des tâches qu’ils ne maîtrisent pas. Le risque est alors double : que ces usages renforcent une dépendance à l’outil, et qu’ils masquent temporairement les difficultés scolaires sans permettre de les surmonter.

54Les entretiens révèlent également que l’un des principaux facteurs de différenciation ne réside pas dans l’accès technique à l’outil, mais dans la capacité à l’utiliser de manière critique, secondaire et située. Cette capacité implique des savoirs implicites (que faire d’un texte généré ? Pourquoi reformuler une réponse ?), mais aussi des compétences numériques inégalement partagées. Savoir formuler une requête pertinente (prompting), comprendre les limites d’une réponse automatisée, croiser les sources ou évaluer la fiabilité d’une information sont autant d’éléments qui renvoient à un capital numérique invisible, aujourd’hui encore peu reconnu et peu enseigné.

55Ces constats résonnent avec les travaux récents sur l’autonomie des élèves (Rayou, 2024) : l’autonomie outillée et réflexive face à un outil tel que l’IAG dépend fortement du contexte familial, scolaire et social dans lequel l’élève évolue. Les jeunes qui bénéficient d’un accompagnement familial averti, d’une culture numérique préalable ou d’une maîtrise plus solide des attendus scolaires développent plus facilement un usage stratégique et critique de l’IA. À l’inverse, les élèves les plus éloignés de ces ressources sont davantage exposés à des usages passifs ou mal compris, qui risquent d’entraver leur progression et de renforcer les malentendus socio-scolaires.

56Dès lors, l’IAG pourrait constituer une nouvelle ligne de fracture éducative, en ajoutant un nouveau facteur d’inégalité scolaire à ceux déjà bien identifiés : un « capital IAG », composé de compétences spécifiques (prompting, vérification, hybridation des savoirs) et de dispositions culturelles, qui ne sont ni spontanément partagées, ni encore didactisées à l’école. Ces résultats appellent dès lors à cet accompagnement pédagogique. Il ne s’agit pas d’interdire ou de promouvoir l’usage de l’IAG de manière uniforme, mais de former les élèves à un usage conscient, critique et éclairé.

57L’école est confrontée à des parcours numériques très diversifiés, tant du point de vue des pratiques que des compétences mobilisées. Ces parcours ne se recoupent pas strictement avec les filières ou les niveaux scolaires, mais sont étroitement corrélés au capital socio-culturel des familles et à l’autonomie numérique des élèves. En l’absence de médiation pédagogique explicite, l’IAG risque d’accroître les écarts : ceux qui savent déjà apprendre y voient un outil d’émancipation, tandis que d’autres y projettent des attentes irréalistes (obtenir des réponses « toutes faites ») ou y rencontrent de nouveaux obstacles. La généralisation rapide de l’usage de ces technologies impose donc de penser collectivement une éducation critique à l’IA, qui dépasse la seule dimension technique pour interroger les rapports au savoir qu’elle engage.

58Cela suppose que les enseignants soient eux-mêmes accompagnés pour comprendre ces outils, en analyser les effets cognitifs, et en faire des objets d’enseignement plutôt que des auxiliaires invisibles. Former tous les élèves aux compétences liées à l’IAG – formulation de requêtes, évaluation de contenus, discernement entre réponse mécanique et raisonnement argumenté – pourrait contribuer à réduire les écarts scolaires, à condition que ces apprentissages soient pensés comme des enjeux de justice éducative. Sans cette vigilance, l’intelligence artificielle générative pourrait bien, à son tour, devenir un puissant vecteur de reproduction des inégalités.