1Cette contribution vise à apporter un regard nuancé et complémentaire à certains éléments du cadre d’analyse de la co-construction des environnements d’apprentissage hybrides présenté par Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) et notamment à leur modèle révisé qui structure leur article. Ce modèle intègre et met en relation les caractéristiques individuelles des étudiants, les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage, les interactions entre étudiants et environnement et enfin les apprentissages perçus et objectivés. Notre objectif est d’amener des outils complémentaires pour étudier et comprendre les variables identifiées, au niveau de deux sous-ensembles de leur modèle : les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage et les apprentissages perçus et objectivés (voir Figure 1).

2Avant d’entrer dans le vif du sujet, prenons le temps de préciser sur quels éléments ce regard a pu se construire et se fonder. Les recherches effectuées dans le cadre de ma thèse sur les plus-values du numérique en éducation (Noben, 2024) m’ont permis d’étudier des éléments clés abordés dans ce modèle, et plus particulièrement les formes de médiatisation et de médiations, ainsi que les apprentissages perçus et objectivés. Mon expérience d’enseignante m’a également permis de mettre en place des dispositifs hybrides pour des étudiants du master en Sciences de l’éducation de l’Université de Liège. J’ai aussi enseigné un cours ayant pour objet la construction et l’analyse de dispositifs hybrides, à destination des étudiants du master en Sciences de l’éducation, de formateurs et d’enseignants de hautes écoles en Belgique, nourrissant ainsi ma compréhension de l’articulation entre présence et distance.

Caractéristiques de l’environnement d’apprentissage

4Dans leur article, Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) identifient sept dimensions permettant de caractériser l’environnement d’apprentissage. Ce cadre théorique est riche et dense, donne l’impression que chacune des dimensions pourrait à elle seule faire l’objet d’une revue de la littérature et de recherches multiples pour en saisir les nuances et complexités. Vu le nombre de dimensions envisagées, on peut comprendre le choix des auteurs de ne proposer qu’un seul (ou deux) outils ou références pour les comprendre. Il semble cependant intéressant et pertinent d’envisager une multitude d’outils et surtout de les compléter mutuellement pour avoir une compréhension davantage ouverte de celles-ci.

5Pour ma part, je vais me centrer sur trois points :

• les formes de médiatisations, avec une proposition complémentaire pour identifier et comprendre la manière dont le numérique est intégré par les enseignants dans le dispositif ;

• l’articulation entre présence et distance, avec un retour sur un schéma permettant d’illustrer cette articulation ;

• l’évaluation de l’environnement par les étudiants.

Formes de médiatisation

6Dans l’article, les formes de médiatisation sont étudiées selon le cadre défini par Daniel Peraya (2008), qui se centre sur le « processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupe une place importante » (Peraya, 2010, p. 3). La médiatisation consiste donc en la conception d’un dispositif intégrant le numérique et la réflexion quant à cette intégration. L’auteur identifie ainsi huit fonctions génériques couvertes par les dimensions médiatisées par le dispositif hybride : l’information, la gestion, la production, l’interaction, l’accompagnement, l’évaluation, la métaréflexion et l’awareness. Exhaustive et avec des bases scientifiques solides, cette proposition de cadre théorique permet d’identifier les dimensions médiatisées que l’enseignant intègre dans son dispositif lors de sa conception.

7Pour venir compléter ce cadre théorique, et dans le but de faciliter l’identification de ces fonctions génériques par les chercheurs et enseignants qui veulent comprendre des dispositifs hybrides, nos recherches nous ont amenés à construire une typologie des usages du numérique en éducation permettant d’effectuer une distinction entre les usages des enseignants et ceux qu’ils prévoient pour leurs étudiants. Cette typologie se fonde sur les travaux de Brigitte Denis (2001), Gilbert Paquette (2002), Christian Bégin (2008), Daniel Peraya (2008), Christine Redecker et Yves Punie (2017), ainsi que Riina Vuorikari et al. (2022). D’abord soumise à un panel d’expert lors d’une recherche menée en 2024 (Noben et Fiévez, 2024), elle a ensuite été éprouvée auprès de 93 enseignants suisses provenant de 6 hautes écoles différentes et 118 enseignants belges issus de 16 hautes écoles (Fiévez et Noben, 2024).

8Une courte explication de chaque catégorie, ainsi que des exemples d’usages effectués par les enseignants et d’usages qu’ils sollicitent de leurs apprenants, sont associés ci-dessous à la typologie (Fiévez et Noben, 2024 ; Noben, 2024) :

1. Exercisation : l’entrainement des notions, la réalisation d’exercices, l’application de concepts ;

2. Expérimentation : l’immersion dans des univers plus ou moins proches de la réalité en version numérique grâce à l’utilisation de simulateurs, jeux sérieux ou réalité augmentée.

3. Création : les usages relatifs à la création de contenu (reproduire, modifier, produire, synthétiser, traduire et programmer) ;

4. Interactions : la communication (synchrone et asynchrone), la collaboration (et notamment l’édition partagée) et le partage (envoi de fichier) y compris la réutilisation de fichier reçu par des collègues ;

5. Enregistrement : la collecte et le stockage des fichiers et des données (ne pas confondre avec le partage qui est relatif à l’envoi de fichiers ou données ou à l’accès à ceux-ci) ;

6. Recherche : la recherche d’informations, avec notamment l’utilisation de moteurs de recherche, le fait de raffiner une recherche ou encore de sélectionner les informations ;

7. Transmission/Réception : observation et visualisation, mémorisation (réception) et transmission d’une information à l’aide du numérique (ne pas confondre avec le partage qui est relatif à l’envoi de fichiers ou données ou au fait de donner accès à ceux-ci) ;

8. Organisation : gestion, planification et classement. On y retrouve donc à la fois la gestion de l’enseignement par l’enseignant et la gestion des apprentissages par les étudiants ;

9. Traitement des données : le traitement des données (calculs, graphiques, statistiques…) ;

10. Évaluation : l’évaluation par l’enseignant, l’évaluation par les pairs, l’autoévaluation, la métacognition (réflexion sur ses propres apprentissages) et la régulation avec notamment les feedbacks ;

11. Soutien : l’accompagnement des apprenants par les enseignants/formateurs avec notamment le tutorat et l’individualisation.

9Le tableau ci-dessous permet de comparer la typologie obtenue aux fonctions génériques identifiées par Daniel Peraya (2008).

Tableau 1. Comparaison entre les formes de médiatisation et la typologie des usages du numérique en éducation

Fonctions génériques (Peraya, 2008)	Typologie des usages (Noben, 2024)
Information	Recherche Transmission
Gestion	Organisation
Production	Création Traitement des données
Interaction	Interactions
Accompagnement	Soutien
Évaluation	Évaluation
Métaréflexion
Awareness	Soutien et interactions
/	Exercisation Expérimentation Réception

10L’awareness n’apparait ainsi plus de manière explicite dans la typologie. En effet, les enseignants éprouvaient des difficultés à comprendre cette fonction et ne parvenaient pas à l’identifier dans leurs pratiques. Cette manifestation de la présence à distance, peut se faire sous forme, par exemple, de messages sur une plateforme d’apprentissage pour que l’apprenant perçoive la présence de l’enseignant, même à distance. Puisque le fait de poster un message correspond à la catégorie d’usage « interactions » et que l’intention du message peut être rattachée à du soutien, il nous a semblé préférable de ne pas la conserver en tant que telle.

11Des usages du numérique que les enseignants prévoient pour leurs étudiants sont également ajoutés comme l’exercisation, l’expérimentation ou encore la réception. Pour ce qui est de l’information, Daniel Peraya la définit comme le fait de « donner aux apprenants des ressources pédagogiques, donc des connaissances déjà constituées » (2008, p. 6). Dans notre typologie, une distinction est effectuée entre la recherche de ces ressources (rechercher) qui peut être effectuée à la fois par l’enseignant ou les apprenants, le partage qui consiste en la mise à disposition de cette ressource et la transmission-réception, qui décrit le moment où l’apprenant consulte la ressource. Enfin, la métaréflexion est reprise dans la catégorie d’usage évaluation.

12Cette typologie est donc un outil qui vise à permettre à un enseignant qui conçoit sont cours d’identifier et de réfléchir aux usages du numérique qu’il va mettre en place et ceux qu’il va proposer à ses apprenants. Elle inclut donc à la fois les pratiques d’enseignement et celles d’apprentissage. Elle permet de percevoir les possibilités d’intégration du numérique dans les pratiques d’enseignement et de réfléchir, dans un second temps, aux effets potentiels de cette intégration.

Articulation présence/distance

1. cours en classe (entièrement présentiel) ;

2. cours présentiel-hybride (alternance de séances en présence et à distance, synchrones ou asynchrones) ;

3. cours à distance-hybride (distance synchrone et asynchrone) ;

4. cours à distance asynchrone ;

5. cours à distance synchrone avec enregistrement et mise à disposition en différé ;

6. cours comodal (présence et distance synchrone et asynchrone, modalité à choix pour l’étudiant).

14En tant qu’enseignante d’un cours de construction de dispositifs hybrides, il me semble intéressant de détailler et creuser les différentes formes d’articulation possible, surtout pour les cours hybrides, afin de permettre aux étudiants/enseignants de percevoir la multiplicité des configurations possibles.

15Une modélisation très intéressante avait été établie dans le cadre du projet Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012) pour illustrer certaines de ces possibilités (voir Figure 3).

16C’est un outil que j’utilise fréquemment pour illustrer très simplement différentes possibilités d’alternance entre présence et distance et ainsi ouvrir les possibilités envisagées pour un enseignant qui souhaiterait construire un dispositif hybride.

17Cette articulation entre présence et distance permet également de faire le lien avec la notion de flexibilité (Peraya et Viens, 2005, Fontaine et Denis, 2008 ; Liaw, 2008 ; Leboff, 2012, Eslamian et al., 2019). La flexibilité de lieu qui permet de mener des tâches liées à l’enseignement et à l’apprentissage à distance synchrone ou asynchrone et/ou en présence et la flexibilité de temps qui va permettre de réaliser ces tâches ou activités aux moments qui conviennent le mieux à l’apprenant et/ou à l’enseignant. Cette flexibilité, identifiée comme une transformation dans le cadre de mes travaux sur la plus-value du numérique en éducation (Noben, 2024), sous-tend notamment l’accessibilité et la création d’un espace transitionnel :

La plus-value (immédiate ou différée) du numérique en éducation est l’amélioration amenée par la transformation des pratiques d’enseignement ou d’apprentissage liée au processus d’intégration du numérique dans un dispositif. Cette plus-value s’inscrit dans un contexte spécifique et dépend des perceptions des acteurs, elle est donc potentielle, car supposée et sera seulement effective pendant ou après la mise en place du dispositif. (Noben, 2024, p. 180).

18Cette flexibilité, caractérisant souvent les dispositifs hybrides, a également été identifiées, entre autres, dans les représentations des étudiants du master en sciences de l’éducation de l’université de Liège (Noben, 2022) et dans les représentations d’enseignants ayant mis en place des projets d’intégration du numérique dans leurs pratiques (Noben et Denis, 2021) concernant la plus-value du numérique en éducation. Elle doit donc également guider la réflexion des enseignants lors de la conception d’un cours hybride : en quoi mon dispositif permet de m’adapter à mes contraintes spatio-temporelles et à celles de mes étudiants ?

20En visualisant les différentes activités imaginées par l’enseignant, les objectifs, les ressources proposés, les outils numériques intégrés, ainsi que les tâches et rôles de chacun, ces outils permettent d’avoir une vue d’ensemble de la séquence, de s’assurer de sa cohérence et d’identifier d’éventuelles pistes d’amélioration.

Évaluation de l’environnement

21Alors que le projet Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012) proposait cinq dimensions pour étudier les dispositifs hybrides, l’article de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) propose d’en ajouter deux : l’évaluation et l’évaluation de l’environnement vécu par les étudiants. Centrons-nous sur l’évaluation de l’environnement vécu par l’étudiant qui est abordé par la perception du degré de participation qui leur est accordé. Pour étudier cette dimension, les autrices proposent les trois formes de participation de Catherine Bovill et al. (2011) qui distinguent les étudiants comme co-créateurs des approches pédagogiques, co-créateurs de la conception des cours ou co-créateurs des programmes d’études.

22Au vu de mes perceptions des dispositifs mis en place dans l’enseignement supérieur d’aujourd’hui, je ne suis pas certaine que ces formes de participation permettent de comprendre et distinguer le degré de participation des étudiants. En effet, il me semble que les étudiants impliqués à ce point dans la conception des dispositifs sont rares. Des formes d’implication moins importantes seraient probablement intéressantes à étudier. De plus, ce degré de participation me semble présenter plusieurs similitudes avec le degré d’ouverture du dispositif puisque celui-ci inclut notamment la liberté de choix des étudiants concernant les contenus abordés, la méthodologie, les activités et leur ordre, le rythme, l’évaluation… (Jézégou, 2010). Alors que le degré d’ouverture se centre sur le choix laissé aux étudiants, le degré de participation se centre sur leur contribution lors de la conception du cours.

23Pour opérationnaliser cette évaluation de l’environnement vécu par l’étudiant ce sont finalement trois éléments qui ont été intégrés au sein du projet HyPES pour permettre une description complète de cette dimension dans des dispositifs hybrides dans l’enseignement supérieur : une question portant sur le degré de participation des étudiants dans la conception du dispositif, une question portant sur la manière dont les étudiants évaluent ou non le dispositif et un questionnaire spécifique aux étudiants leur permettant de décrire leur dispositif vécu tel qu’ils le perçoivent.

24Ce schéma permet de visualiser la manière dont cette dimension a évolué et est étudiée de manière concrète au sein du projet HyPES. Ainsi différents groupes de travail (work packages ou WP) ont été formés pour étudier les dispositifs hybrides dans une approche écosystémique (Burton et al., 2025), en incluant la dimension de l’évaluation. Le WP1, centré sur l’actualisation de la typologie Hy-Sup et avec une méthodologie quantitative, a lancé en 2025 une collecte de données relatives aux dispositifs hybrides mis en place dans l’enseignement supérieur à l’aide de deux questionnaires distincts : l’un à destination des enseignants et l’autre à destination de leurs étudiants. Le degré de participation, l’évaluation et la perception du dispositif par l’étudiant y sont étudiés, ainsi que les différentes dimensions qui le composent. Le WP2, qui vise à comprendre les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au sein de ces dispositifs, s’appuie sur une méthodologie qualitative et longitudinale : des étudiants sont suivis durant trois semestres consécutifs et participent à des entretiens visant à modéliser leurs environnements personnels d’apprentissage (Felder, 2019). Ils répondent également au questionnaire du WP1 pour décrire les dispositifs hybrides vécus, tout comme les enseignants ayant conçu ces mêmes dispositifs.

Apprentissages perçus et objectivés

25Alors que les apprentissages perçus et/ou objectivés font partie intégrante du modèle structurant l’article de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) ; ils ne sont pris en compte que partiellement dans le projet HyPES. En effet, les apprentissages perçus ne sont pas abordés dans les deux questionnaires visant à permettre une actualisation de la typologie des dispositifs hybrides de l’enseignement supérieur (WP1). Ils sont par contre au centre de nos échanges avec les étudiants lors de nos rencontres pour comprendre les interactions entre environnement et étudiants (WP2). Les apprentissages objectivés ne sont par contre pas étudiés au sein du projet.

26Cette réflexion sur les apprentissages pourrait être éclairée par la typologie des améliorations associées à l’intégration du numérique proposée dans ma thèse (Noben, 2024). Celle-ci intègre les trois catégories d’amélioration identifiées par Adrian Kirkwood et Linda Price (2014) : les améliorations opérationnelles, considérées comme indirectes, car elles n’ont pas d’impact direct sur les apprentissages, et les améliorations quantitatives et qualitatives, qualifiées de directes en raison de leur influence explicite sur les processus d’apprentissage. Ces trois types d’amélioration (opérationnelles, quantitatives et qualitatives) peuvent se manifester sous des formes matérielles (visibles et observables) et/ou immatérielles (relevant des perceptions et expériences des acteurs impliqués). C’est d’ailleurs Bernadette Charlier qui m’avait éclairé quant à cette distinction lors de nos échanges sur ma conceptualisation de la plus-value. Il convient toutefois de souligner que cette typologie n’est pas exhaustive en ce qui concerne les exemples d’amélioration proposés. En effet, selon les activités pédagogiques mises en œuvre et les contextes institutionnels ou disciplinaires, d’autres formes d’amélioration peuvent être identifiées.

27Il serait donc intéressant d’intégrer au modèle proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024), visant à modéliser les interactions au sein des environnements d’apprentissage, cette distinction entre apprentissages perçus à la fois par les enseignants et par les étudiants (améliorations immatérielles), qu’ils soient quantitatifs (amélioration des résultats, mémorisation de plus d’informations…) ou qualitatifs (meilleure compréhension, engagement plus profond…).

Conclusion

28Différents outils, complémentaires au cadre de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024), ont ainsi pu être proposés pour soutenir l’analyse et la compréhension des dispositifs hybrides. La typologie des usages du numérique en éducation permet de distinguer les pratiques des enseignants et celles prévues pour les étudiants, enrichissant ainsi l’étude des formes de médiatisation. L’articulation entre présence et distance, mise en lien avec la notion de flexibilité, souligne la diversité des configurations possibles et permet de rappeler l’importance de la cohérence pédagogique. L’intégration de l’évaluation de l’environnement vécu par les étudiants dans le projet HyPES met en évidence la nécessité de considérer leurs perceptions. Enfin, la distinction entre apprentissages matériels et immatériels, perçus par les enseignants et/ou les étudiants, ainsi qu’entre apprentissages qualitatifs et quantitatifs pourrait alimenter le modèle initial proposé.

29Ces apports visent donc à renforcer la compréhension des dispositifs hybrides mis en place dans l’enseignement supérieur en proposant des outils utiles pour les enseignants, formateurs et chercheurs.