Navigation – Plan du site

AccueilNuméros53Débat-discussionApprenants à distance, des public...

Débat-discussion

Apprenants à distance, des publics oubliés ? Vers une ingenierie inclusive entre hybridation et médiations numériques

Texte de cadrage de la rubrique Débats-discussion 2026
Distance Learners: A Forgotten Audience? Towards Inclusive Engineering between Blended Learning and Digital Mediation
Miguet Mathilde et Paquienséguy Françoise

Texte intégral

Introduction

1Pour ouvrir cette nouvelle livraison de la rubrique, nous souhaitons revenir à l’analyse fondatrice proposée par Viviane Glikman dans son article « Pédagogies et publics des formations à distance. Quelques touches historiques », publié en 2014 dans un des premiers numéros de Distances et Médiations des Savoirs. Ce texte constitue un point d’entrée incontournable pour comprendre comment les dispositifs de formation à distance ont historiquement été pensés en fonction d’une certaine image des publics, mais aussi comment ces publics, loin d’être de simples récepteurs passifs, peuvent jouer un rôle actif dans la construction de leurs apprentissages. En mettant en lumière les paradoxes des dispositifs numériques – à la fois ouverts et parfois aveugles à la diversité des profils – Glikman invite à une relecture critique des pratiques de conception, à partir de laquelle il devient possible d’interroger les leviers pédagogiques, les dynamiques motivationnelles, les médiations humaines et les logiques d’inclusion qui sous-tendent les formations à distance contemporaines.

2Loin de constituer un phénomène exclusivement contemporain, la formation à distance (FAD) s’inscrit dans une histoire longue et complexe des médiations éducatives. Elle plonge en réalité ses racines dans des formes antérieures d’enseignement par correspondance, de radio et de télévision éducative. C’est à cette généalogie que Viviane Glikman consacre une analyse historique précieuse. En s’appuyant sur les travaux de Geneviève Jacquinot (1999), Glikman rappelle que les publics des formations à distance ont longtemps été construits dans l’imaginaire pédagogique comme des figures abstraites, enfermées dans des typologies simplificatrices – publics empêchés, apprenants isolés, usagers passifs. Cette construction discursive repose sur une conception ancienne de la communication, fondée sur une séparation stricte entre émetteurs et récepteurs. Glikman invite à rompre avec cette logique clivante pour reconnaître le rôle actif des publics dans la construction du sens des savoirs. Loin d’être de simples consommateurs de contenus, les apprenants à distance sont des sujets capables d’interagir, de sélectionner, d’adapter et de se réapproprier les ressources mises à leur disposition.

3Cette perspective invite à repenser les dispositifs de formation à distance, comme des espaces de médiation, où se joue la possibilité, pour des publics hétérogènes, de s’engager dans une dynamique d’apprentissage inclusive. Par cette relecture critique du rôle des publics, Glikman éclaire les enjeux actuels de la FAD. Elle propose d’analyser les enjeux de l’inclusion éducative à travers le prisme de l’ingénierie pédagogique des formations à distance et hybrides. L’inclusion est ici entendue dans une acception large : inclusion géographique, sociale, économique, cognitive et technologique, visant à garantir à tous les apprenants non seulement l’accès aux ressources, mais aussi la capacité de participer pleinement aux dynamiques d’apprentissage.

4Cette approche rejoint les travaux de Fraser (2005), qui propose de dépasser une conception formelle de l’égalité d’accès pour viser une égalité réelle de participation sociale. À l’international, elle s’inscrit également dans les perspectives ouvertes par le cadre de l’Universal Design for Learning (CAST, 2011). Bourdon et Perriault (2021), dans leur étude sur les publics empêchés, rappellent que l’inclusion ne peut se limiter à une accessibilité technique, mais doit également prendre en compte les dimensions sociales et culturelles. Loisy (2018) et Massou (2025) confirment que l’inclusion passe par une articulation réussie entre présence, distance et médiations humaines et technologiques, capable de soutenir des parcours différenciés.

  • 1 À l’instar de Didier Paquelin, nous nous accordons sur le fait que l'ingénierie pédagogique comme p (...)

5Nous posons donc ici que cette perspective nécessite de dépasser les approches techniques de la conception, y compris celles issues du design industriel, pour interroger les conditions réelles de l’engagement, de la persévérance et de la réussite des publics. Comme le mentionnent Villiot-Leclercq (2020) et Peraya (2020), l’innovation pédagogique ne peut se réduire à une ingénierie technologique ou à une scénarisation standardisée. Les travaux de Charlier et al. (2006) montrent que les dispositifs, aussi bien conçus soient-ils, ne prennent sens qu’à travers les usages réels des apprenants et les médiations humaines qui les accompagnent. Fraser (2005) souligne que l’égalité d’accès technique ne garantit en rien l’égalité de participation effective. Tremblay (2020) et Paquelin (2020) invitent à penser le design pédagogique1 non comme une solution figée, mais comme un cadre évolutif qui doit intégrer les retours des usagers.

6Dans la première partie de cette introduction au débat, quatre leviers essentiels sont identifiés : le design pédagogique, la dynamique motivationnelle, le tutorat, et la prise en compte des publics empêchés. La deuxième partie développera deux hypothèses contemporaines : la première porte sur la place croissante des formations en alternance comme modèle d’optimum pédagogique ; la seconde interroge le statut des réseaux sociaux comme espaces de formation informels.

L’ingénierie pédagogique à l’épreuve de la diversité des publics d’après Viviane Glikman

7La formation à distance s’est d’abord construite sur la promesse d’atteindre des publics empêchés principalement par des contraintes géographiques (Mœglin, 1988, p. 63), puis physiques, professionnelles ou sociales. Son texte souligne bien l’historique qu’elle trace des évolutions de la FAD, du courrier postal aux MOOC, avec ses allers-retours entre idéologies pédagogiques et progrès technologiques, et c’est cette promesse inclusive que Glikman interroge en montrant que, derrière l’apparente universalité des dispositifs numériques, se cache une diversité de trajectoires, de pratiques et d’usages que les concepteurs peinent encore à pleinement intégrer. Loin de constituer une population homogène, les apprenants à distance sont marqués par une grande hétérogénéité de niveaux de préparation, de motivations, de compétences numériques et de conditions matérielles d’accès. Glikman critique l’image idéalisée de l’« apprenant autonome », et oppose dans son texte l’usager « prescrit » à la diversité réelle des usagers. Penser l’inclusion suppose de reconnaître cette diversité, non comme une contrainte, mais comme un moteur pour redéfinir les pratiques de conception pédagogique.

Le design pédagogique

8Le premier levier de cette ingénierie inclusive réside dans le design pédagogique. Il ne suffit pas de mettre à disposition des ressources numériques pour garantir l’apprentissage ; encore faut-il que ces ressources soient accessibles, compréhensibles et structurées de manière à accompagner les parcours différenciés des apprenants. Glikman souligne à juste titre que les dispositifs les plus ouverts, comme les MOOC, souffrent souvent d’un manque d’explicitation des prérequis, laissant les apprenants s’auto-sélectionner en fonction de leur familiarité avec les codes académiques. Son observation est corroborée par Charlier (2014) qui analyse les effets d’exclusion cognitive produits par l’absence de scénarisation différenciée. La modularisation des parcours apparaît dès lors comme une réponse pertinente, permettant d’organiser les apprentissages en unités progressives, avec des points d’entrée multiples et des possibilités d’ajustement en fonction des acquis et des besoins.

9Pour compléter le texte de Glikman, notons que les expérimentations menées dans le cadre du projet Hy-Sup, analysées par Loisy (2018), montrent par exemple que cette structuration modulaire, combinée à des ressources multimodales, favorise l’engagement et la réussite des apprenants.

10La diversité des formats pédagogiques constitue un enjeu. Les travaux de Mayer (2009) sur l’apprentissage multimédia ont montré que l’articulation de textes, d’images, de vidéos et d’activités interactives peut renforcer la compréhension et la mémorisation, à condition que cette multimodalité soit pensée de manière cohérente et accessible. Loisy (2018) et Benoit et al. (2017) montrent que les innovations technopédagogiques, comme les vidéos interactives ou les simulations, peuvent enrichir l’expérience d’apprentissage, mais qu’elles ne profitent réellement aux apprenants que si elles sont accompagnées d’une réflexion sur l’ergonomie, la lisibilité et la compatibilité des ressources. L’enjeu est d’éviter une fracture numérique supplémentaire entre les publics équipés et familiers des environnements numériques, et ceux qui rencontrent des difficultés d’accès ou de manipulation des outils.

La dynamique motivationnelle

11Au-delà de la conception des ressources, l’enjeu de la motivation constitue une autre dimension clé de l’ingénierie pédagogique. Glikman rappelle que les apprenants à distance ne sont pas des usagers passifs, mais des sujets en quête de sens, dont l’engagement repose sur leur capacité à se projeter dans le parcours proposé. La théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2002) identifie trois besoins fondamentaux qui conditionnent cet engagement : le sentiment de compétence, l’autonomie et l’appartenance sociale. Ces dimensions doivent être activées conjointement pour que les apprenants puissent construire une dynamique motivationnelle durable. Ces éléments font tout à fait écho aux témoignages d’apprenants du texte de Glikman sur la difficulté de maintenir une autoformation régulière, malgré une motivation initiale.

12La scénarisation des parcours joue ici un rôle central, en proposant des activités contextualisées, signifiantes et ouvertes à l’interaction. Les travaux de Salmon (2002) montrent que les activités en ligne collaboratives et interactives favorisent l’engagement des apprenants en leur permettant de produire, d’échanger et de se sentir partie prenante d’une communauté. Cependant, l’engagement initial ne garantit pas la persévérance. La lutte contre l’abandon, documentée notamment par Charlier et al. (2006) suppose une ingénierie de l’accompagnement qui combine feedbacks fréquents, personnalisation des parcours et espaces de socialisation. Dans son texte, Glikman souligne d’ailleurs que les MOOC de son époque reproduisent les logiques élitistes de l’enseignement traditionnel en ne tenant pas compte de ces prérequis.

13Dans la continuité chronologique de l’analyse de Glikman, les expérimentations menées à l’Université Laval, analysées par Henri et Lundgren-Cayrol (2020), montrent que les dispositifs intégrant des alertes précoces basées sur l’analyse des traces d’activité permettent aux tuteurs d’intervenir de manière ciblée pour soutenir les apprenants en risque de décrochage. Cette approche, fondée sur les Learning Analytics, propose d’ajuster les interventions en temps réel et de personnaliser l’accompagnement en fonction des besoins identifiés. Mais Petit (2021) nous rappelle que l’IA et l’algorithmisation prétendent renouveler une fois encore la question de l’industrialisation de la formation, notamment sur ce sujet sensible de l’individualisation.

Le tutorat

14Abordé en 2025 dans cette même rubrique, le tutorat apparaît ainsi dans le texte source, comme une médiation essentielle pour accompagner les transitions, soutenir l’apprentissage et maintenir le lien social. Glikman insiste sur l’importance d’une présence humaine qui ne soit pas réduite à un simple support technique, mais qui joue un rôle pédagogique, socio-affectif et organisationnel.

15Les études menées à l’Université de Deusto (Casquero et al., 2015), ainsi que celles de Peltier et al. (2022) sur les dispositifs hybrides francophones, analysent le tutorat hybride, qui combine échanges asynchrones en ligne et sessions synchrones régulières, et concluent qu’il permet de renforcer l’engagement et de réduire les abandons. En effet, le tuteur accompagne les apprenants dans la compréhension des attentes, la gestion du temps, et la construction de leur posture d’apprenant autonome. Se retrouve là, centralement, la réflexion de Glikman sur le rôle ambivalent du tuteur : entre attentes d’accompagnement et réticences face à ses exigences.

16Cette médiation est d’autant plus cruciale pour les publics éloignés des codes académiques ou en situation de vulnérabilité, qui peuvent rapidement se retrouver en difficulté sans un accompagnement adapté.

Les publics empêchés

17Enfin, la prise en compte des publics empêchés, éloignés ou à besoins éducatifs particuliers constitue une dimension transversale de l’ingénierie pédagogique. Historiquement, nous le savons, la FAD s’est construite pour répondre à ces publics, qu’ils soient géographiquement isolés, socialement défavorisés, ou porteurs de handicaps (Jacquinot, 1999). Glikman rappelle que cette mission reste d’actualité, même si la massification des dispositifs tend à invisibiliser ces spécificités. De même, Glikman souligne les décalages entre sophistication des dispositifs et capacités réelles des apprenants à les utiliser (sur les C2i et autres formations instrumentées).

18La revue DMS-DMK, dans son numéro consacré à l’utilisation de la vidéo en formation à distance (no 46, 2024), souligne que l’enjeu n’est pas seulement de garantir un accès formel aux ressources, mais de permettre une participation effective et équitable. Fraser (2005) quant à lui, propose de penser l’inclusion comme une articulation entre reconnaissance, redistribution et participation. Cette approche invite à concevoir des dispositifs qui reconnaissent la diversité des besoins, redistribuent les moyens d’accompagnement, et garantissent une participation active à la construction des savoirs.

19Elle est cruciale pour mieux penser l’accessibilité au-delà de la compensation, même si cette dernière reste un moteur initial puissant pour l’introduction des technologies notamment éducatives. Le défi est de passer d’une logique de « réparation » à une logique de transformation des environnements et des pratiques pour une participation pleine et entière de tous (Bourdet et al., 2018). Cette logique évoquée correspond exactement à celle du texte de Glikman, notamment dans sa conclusion qui critique la vision prescriptive de l’usager-type et appelle à une prise en compte réelle de l’hétérogénéité.

20L’inclusion – sinon la participation effective entendue ici dans toutes ses dimensions – ne peut donc être pensée comme une adaptation ou une compensation a posteriori, mais comme un principe structurant de l’ingénierie pédagogique. Cette exigence suppose une réflexion continue sur les pratiques de conception, d’accompagnement et d’évaluation, afin de garantir que chaque apprenant, quelle que soit sa situation, puisse non seulement accéder aux savoirs, mais aussi les transformer en ressources pour développer son pouvoir d’agir, comprendre et participer pleinement à la société de la connaissance.

Débats contemporains

21Nous proposons au débat deux hypothèses contemporaines qui font écho au texte de Viviane Glikman de 2014 avec tous les questionnements potentiels qu’elles peuvent soulever.

L’efficacité et la légitimité des nouveaux dispositifs : L’alternance comme optimum inatteignable par la formation à distance ou hybride ?

22La montée en puissance des dispositifs en alternance dans les politiques publiques de formation professionnelle est fréquemment mobilisée comme un argument implicite pour souligner les limites supposées des formations à distance ou hybrides. Cette valorisation repose sur l’idée que l’apprentissage en situation réelle serait plus efficace pour développer les compétences professionnelles, en offrant une immersion directe dans les environnements de travail et une mise en pratique immédiate des savoirs.

23Pour De Viron et Mottet (2012) l’alternance est souvent présentée comme le modèle d’excellence pour la professionnalisation, légitimé par les politiques publiques qui en font un levier prioritaire de l’insertion professionnelle. Cette dynamique conduit parfois à marginaliser les formations à distance, perçues comme insuffisamment connectées aux réalités professionnelles. Tremblay et Doray (2005) rappellent pourtant que cette opposition repose sur une construction discursive, et que les articulations entre formation en entreprise et formation à distance peuvent au contraire être pensées de manière complémentaire, en combinant les apports des deux modalités pour enrichir les parcours de professionnalisation.

24Pourtant, cette opposition entre alternance et formation à distance mérite d’être interrogée à la lumière des évolutions récentes des dispositifs hybrides (Peltier et Seguin, 2021). Gaëlle Lefer-Sauvage et al. (2025) observent l’influence de l’appropriation des outils numériques (ici l’e-portfolio) sur le développement des compétences professionnelles, transversales et de métacognition pour les alternants. Ils soulignent également le développement de nouvelles formes de médiation entre pairs opérées dans le cadre du dispositif hybride.

25Les travaux de Massou (2025), montrent que l’hybridation peut justement permettre de combiner les atouts de la distance et de la présence, en articulant des séquences d’apprentissage en ligne avec des périodes en entreprise ou en situation professionnelle. Cette hybridation n’a pas pour vocation de remplacer l’alternance, mais de l’enrichir en proposant des ressources accessibles à distance, des activités de réflexion sur les pratiques, et des espaces de socialisation numérique.

26Du point de vue du design pédagogique, ces dispositifs hybrides montrent qu’il est possible d’articuler des ressources numériques avec des situations professionnelles, à condition que les parcours soient conçus pour favoriser les allers-retours entre théorie et pratique. La motivation des apprenants peut également être renforcée par cette articulation, en leur permettant de donner du sens immédiat aux savoirs en les confrontant à leur expérience professionnelle. Le tutorat joue ici un rôle crucial pour accompagner cette double dynamique, en aidant les apprenants à faire le lien entre les acquis théoriques et les pratiques professionnelles.

27Enfin, ces dispositifs peuvent contribuer à l’inclusion en rendant la formation accessible à des publics éloignés des centres universitaires, en particulier dans les territoires ruraux ou les zones peu desservies par les infrastructures de formation en présentiel.

28Il serait donc réducteur d’opposer l’alternance et la formation à distance ou hybride. Les deux approches peuvent et doivent se renforcer mutuellement, à condition que l’ingénierie pédagogique soit pensée pour articuler les espaces, les temps, et les modalités d’apprentissage. La formation à distance ne doit pas être pensée comme un substitut à l’alternance, mais comme une modalité complémentaire, capable de soutenir la professionnalisation des parcours tout en garantissant une accessibilité élargie.

Les réseaux sociaux numériques : leviers d’apprentissage et d’inclusion ou facteurs de fragilisation des savoirs ?

29Les réseaux sociaux numériques, longtemps perçus comme des espaces de sociabilité informelle ou de distraction, font l’objet d’un intérêt croissant en tant que lieux potentiels d’apprentissage. Plusieurs collègues étrangers, notamment Selwyn (2012), Mélot, et al. (2015) et Greenhow et Lewin (2015), ont souligné que les plateformes comme Facebook, Twitter, LinkedIn ou TikTok peuvent devenir des espaces de partage de connaissances, d’entraide entre pairs, et de développement de communautés d’apprentissage. Plus récemment, les utilisations des vidéo-tuto YouTube en éducation ont été interrogées (Barrière et Pasquier, 2025).

30Cette évolution interroge la frontière entre espaces formels et informels d’apprentissage, et soulève la question de la légitimité des réseaux sociaux comme instances de formation.

  • 2 Les threads explicatifs sont des fils de discussion publiés sur les réseaux sociaux, en particulier (...)

31La revue DMS-DMK a consacré plusieurs articles à cette problématique. Guichon et Roussel (2021) montrent notamment que les réseaux sociaux permettent de créer des formes de présence médiatisée, qui peuvent soutenir l’engagement des apprenants en favorisant les interactions et le sentiment d’appartenance à une communauté. Ces espaces, caractérisés par une temporalité continue et une accessibilité ubiquitaire, offrent des opportunités pour le développement de micro-apprentissages, sous forme de vidéos courtes, de threads explicatifs2, ou de discussions en ligne.

32Cependant, l’usage des réseaux sociaux comme espaces de formation soulève plusieurs limites.
D’une part, les contenus diffusés sur ces plateformes ne font l’objet d’aucune validation académique, ce qui pose la question de la fiabilité des savoirs mobilisés (Tricot, 2021). En effet, comme le souligne cette revue de littérature, les dispositifs numériques, et notamment les réseaux sociaux, transforment les modes de construction et de circulation des connaissances, tout en fragilisant les processus traditionnels de validation et de légitimation scientifique. La qualité des savoirs qui y circulent reste ainsi incertaine, faute de médiations expertes capables d’en garantir la rigueur, la vérifiabilité et l’autorité scientifique.
D’autre part, les algorithmes de recommandation favorisent souvent les contenus les plus visibles ou les plus engageants, au détriment de la profondeur et de la rigueur scientifique. Les risques de surinformation, de désinformation, et de bulles cognitives sont largement documentés. De plus, l’usage des réseaux sociaux suppose une littératie numérique avancée, que tous les publics ne possèdent pas, ce qui peut renforcer les inégalités d’accès et de participation.

33Du point de vue de l’ingénierie pédagogique, l’intégration des réseaux sociaux dans les dispositifs de formation nécessite une régulation et une médiation. Le design pédagogique se doit de proposer des activités qui tirent parti des dynamiques sociales des réseaux tout en les encadrant, par exemple en organisant des discussions thématiques sur des groupes privés, en proposant des analyses critiques de contenus viraux, ou en utilisant les réseaux comme des espaces de valorisation des productions des apprenants. La motivation des apprenants peut être stimulée par ces espaces familiers, qui offrent des opportunités d’expression et de reconnaissance sociale.

34Le tutorat, là encore, joue un rôle essentiel pour accompagner les usages des réseaux sociaux, en aidant les apprenants à développer une posture réflexive, à vérifier les sources, et à construire des savoirs fiables. Enfin, les réseaux sociaux peuvent contribuer à l’inclusion en permettant à des publics éloignés ou empêchés de participer à des communautés d’apprentissage, à condition que les enjeux d’accessibilité, de confidentialité et d’éthique soient pris en compte dès la conception des dispositifs.

Conclusion

35L’analyse conduite à partir des travaux de Viviane Glikman et de recherches notamment publiées dans Distances et Médiations des Savoirs montre que la réussite des formations à distance repose sur une ingénierie pédagogique exigeante, qui articule quatre leviers interdépendants : le design pédagogique, la dynamique motivationnelle, le tutorat, et la prise en compte des publics empêchés ou éloignés. Ces leviers ne peuvent être mobilisés de manière isolée : ils constituent un écosystème d’apprentissage qui doit être pensé dans une perspective d’inclusion, entendue comme la capacité à garantir à tous les apprenants une participation effective et équitable.

36Les débats contemporains sur l’alternance et les réseaux sociaux indiquent que la formation à distance ne peut se concevoir comme un modèle unique, mais comme une modalité complémentaire, capable d’enrichir les parcours professionnels et de diversifier les espaces d’apprentissage. Loin d’être un simple transfert de contenus sur des plateformes numériques, l’ingénierie de la formation à distance doit être pensée comme une médiation complexe, articulant espaces formels et informels, présence humaine et ressources numériques, accessibilité et exigence pédagogique.

37À cette condition, la formation à distance peut exercer pleinement son rôle dans le développement du droit à l’éducation (D&S, no Thématique Hors-Série, 2008) et devenir un levier puissant d’inclusion sociale et de démocratisation de l’accès aux savoirs. Mais ces prérequis sont lourds de sens et de ressources nécessaires, alors pour penser l’inclusion, doit-on garder le terme même de formation à distance ? Comment dans cette évolution, situer ce terme par rapport aux autres tels que dispositifs hybrides, comodalité, et autres formes émergentes de formation à distance.

Haut de page

Bibliographie

Barrère, A. et Pasquier D. (dir.) (2025). L’école au temps des tutos (dossier). Éducation et société, 53(1), 5-118. De Boeck.

Benoit, H., Assude, T. et Pérez, J.-M. (2017). Numérique et accessibilité dans l’éducation et en formation : Présentation du dossier. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation. 78(2), 5-9.
https://doi.org/10.3917/nras.078.0005.

Bourdet, J.-F., Bourdon, P. et Teutsch, P. (2018). Entre compensation et accessibilité : quels usages du numérique dans les travaux sur les Handicaps et la perte d’Autonomie ? Éducation et formation, (e-311), 9-13.
http://revueeducationformation.be/index.php?revue=31etpage=3 (consulté le 26 mars 2026).

Bourdon, J. et Perriault, J. (2021). Former les publics empêchés : de l’accès à la participation. L’Harmattan.

Casquero, O., Ovelar, R., Romo, J., Benito, M. et Alberdi, M. (2013). Students’ personal networks in virtual and personal learning environments: a case study in higher education using learning analytics approach. Interactive Learning Environments, 24(1), 49-67.
https://doi.org/10.1080/10494820.2013.817441.

CAST. (2011). Universal Design for Learning Guidelines (Version 2.0). CAST.
https://udlguidelines.cast.org/more/downloads (consulté le 26 mars 2026).

Charlier, B. (2014). Les MOOC : une innovation à analyser. Distances et médiations des savoirs, 5.
https://doi.org/10.4000/dms.531.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., (2006). Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4). 469-496.
https://shs.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469?lang=fr (consulté le 26 mars 2026).

Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2002). Handbook of Self-Determination Research. University of Rochester Press.

Distance et médiation des savoirs. (2024). Utiliser la vidéo en formation à distance et observer collaboration, interaction et relations interpersonnelles. (46).
https://doi.org/10.4000/11vlr.

Distances et savoirs (D&S). (2008). Quel rôle joue l’enseignement à distance dans la mise en œuvre du droit à l’éducation ? Distances et médiations des savoirs. Vidal, M. (Dir). Numéro thématique hors-série.
http://journals.openedition.org/dms/2081

Fraser, N. (2005). Repenser la justice sociale : De la redistribution à la reconnaissance. La Découverte.

Glikman, V. (2014). Pédagogies et publics des formations à distance. Quelques touches historiques. Distances et médiations des savoirs, 8.
https://doi.org/10.4000/dms.902.

Guichon, N. et Roussel, S. (2021). « Vous tout seuls, nous en classe ». L’enseignement comodal au temps de la pandémie ». Distances et médiations des savoirs, 36.
https://doi.org/10.4000/dms.6767.

Greenhow, C. et Lewin, C. (2015). Social media and education: reconceptualizing the boundaries of formal and informal learning. Learning, Media and Technology, 41(1), 6-30.
https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1064954.

Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance. Presses de l’Université du Québec.

Jacquinot G. (1999). « Qui sont ces usagers qu’on cible dans nos têtes ? ». Dans V. Glikman (dir.), Médias et formations ouvertes : recherches sur le point de vue des usagers. [actes], Journée d’étude du 28 novembre 1997, Paris, INRP, 21-35.

Lefer-Sauvage, G., Gosselin, A. et Mercier, C. (2025). La formation en alternance à visée intégrative : une nouvelle forme d’hybridation ? Adjectif : analyses et recherche sur les TICE. 1(2025-S1).
https://adjectif.net/spip.php?article638 (consulté le 26 mars 2026).

Loisy, C. (2018). L’innovation technopédagogique et son impact sur la forme universitaire. Distances et médiations des savoirs, 21.

Massou, L. (2025). Hybridation et dispositifs professionnalisants : un équilibre entre présence et distance. Distances et médiations des savoirs, 49.
https://doi.org/10.4000/13k03.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2de ed.). Cambridge University Press.

Mélot, L., Strebelle, A., Mahauden, J. et Depover, Ch. (2015). Le réseau social Facebook comme support d’apprentissage pour les étudiants universitaires. [Communication], 7e Conférence sur les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH 2015), Juin 2015, Agadir, Maroc. p. 102-113. hal-01405938

Mœglin, P. (1988). Vers l’industrialisation des communications éducatives, scientifiques et communautaires : étude critique des programmes expérimentaux par satellite au Canada, en France et aux USA (1971-1981) [Thèse de doctorat d’État], Université Stendhal – Grenoble 3.

Oudet, S. (2010). Alternance et professionnalisation. Les dossiers des sciences de l’éducation, 24, 83-95.
https://doi.org/10.4000/dse.928.

Paquelin, D. (2020). Repères pour une ingénierie interactionniste situationnelle, Distances et médiations des savoirs, 32.
https://doi.org/10.4000/dms.5916.

Peltier, C. et Séguin, C. (2021). Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020, Distances et médiations des savoirs, 35.
https://doi.org/10.4000/dms.6414.

Peltier, C., Peraya, D., Bonfils, Ph. et Heiser, L. (2022). La forme universitaire à l’épreuve des pratiques médiatiques personnelles. Questions de communication, 42, 431-452.
https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.30184.

Peraya, D. (2020). L’ingénierie pédagogique en 2020 : au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l’apprenant. Distances et médiations des savoirs, 32.
https://doi.org/10.4000/dms.5908.

Petit, L. (2021). Les sciences humaines et sociales (SHS) et les sciences de l’information et de la communication (SIC) aux défis de l’IA. Communication, Technologies et Développement, Intelligence artificielle, pratiques sociales et politiques publiques. 10.
https://hal.science/hal-03966345v1/document (consulté le 26 mars 2026).

Salmon, G. (2002). E-tivities: The Key to Active Online Learning. Kogan Page.

Selwyn, N. (2012). Education in a digital world: Global perspectives on technology and education. Routledge.

Tremblay, D.-G. et Doray, P. (2005). Formation en milieu de travail, formation à distance et professionnalisation : quelles articulations ? Éducation et sociétés, 16, 63-83.

Tremblay, P. (2020). École inclusive : Conditions et applications, (collection) Les Sciences de l’éducation aujourd’hui. Academia Éditions.

Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. Éducation et sociétés. 45(1). 37-56.
https://doi.org/10.3917/es.045.0037.

Villiot-Leclercq, E. (2020). L’ingénierie pédagogique au temps de la Covid-19. Distances et médiations des savoirs, 30.
https://doi.org/10.4000/dms.5203.

Haut de page

Notes

1 À l’instar de Didier Paquelin, nous nous accordons sur le fait que l'ingénierie pédagogique comme processus ou démarche globale est souvent trop prescriptive et déconnectée de l'expérience réelle de l'apprenant. Nous proposons d'intégrer une approche « design » – caractérisée par la créativité, la flexibilité et la centration sur l'expérience des enseignants et des apprenants et la possibilité d’appropriation – comme pilier opérationnel de cette ingénierie.

2 Les threads explicatifs sont des fils de discussion publiés sur les réseaux sociaux, en particulier X, conçus pour développer un raisonnement ou une explication en plusieurs messages consécutifs.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Miguet Mathilde et Paquienséguy Françoise, « Apprenants à distance, des publics oubliés ? Vers une ingenierie inclusive entre hybridation et médiations numériques »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 53 | 2026, mis en ligne le 27 mars 2026, consulté le 18 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/dms/12478 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15yee

Haut de page

Auteurs

Miguet Mathilde

Nantes Université, Cren
mathilde.miguet@univ-nantes.fr
IUT de Nantes
Campus Centre ville
3 rue du Maréchal Joffre - BP 34103
44041 Nantes cedex 1

Paquienséguy Françoise

Sciences Po Lyon, Elico
francoise.paquienseguy@sciencespo-lyon.fr
Sciences Po Lyon
14 Av. Berthelot
69007 Lyon

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search