1S’appuyant sur une présentation de Geneviève Jacquinot, l’article de Viviane Glikman (2014) sur l’histoire des formes pédagogiques en formation à distance nous rappelle la différence entre l’apprenant imaginé par les concepteurs de dispositifs de formation et la diversité des apprenants réels ne correspondent pas vraiment au profil envisagé, tout du moins pour les formations grand public, visant une forme d’éducation populaire. Cette dernière ne se révèle ainsi pas toujours aussi inclusive que prévu. En effet, même si l’apprenant gagne en autonomie en se formant à distance, une certaine autonomie est requise dès l’entrée en formation à distance (FAD) comme le soulignait Monique Linard (2003). De plus, la complexité des apprentissages et des plateformes ou outils impliqués dans la FAD rend celle-ci difficilement accessible pour un public peu instruit. Autrement dit, la FAD serait potentiellement élitiste, tout particulièrement dans les dispositifs offrant peu d’accompagnement.
2Alors que cette publication remonte à plus d’une décennie, dans quelle mesure la prise en considération de la diversité des apprenants à distance a-t-elle évolué depuis ?
3À la manière dont Glikman revient sur l’intervention de Jacquinot en nourrissant sa réflexion de ses propres travaux, nous proposons à notre tour de revenir sur cet article en partant principalement, bien que non exclusivement, des travaux sur la FAD que nous menons depuis vingt ans, dans la lignée de ces deux chercheures qui nous ont fortement inspirées et nous ont toutes deux fait l’honneur de préfacer un de nos ouvrages (Papi, 2013 ; Papi et Sauvé, 2021).
4Les approches sociologiques de la FAD ont fréquemment mis en évidence la distinction entre l’apprenant (ou l’usager du dispositif) prévu ou prescrit et celui constaté ou réel (Glikman, 1999). Ce dernier, non seulement ne correspond pas à la représentation des concepteurs, mais s’avère aussi pluriel. Ainsi, dans une de ses publications présentant les résultats d’une recherche sur un programme européen de formation d’adultes, Glikman (2002b) repérait quatre principaux types d’apprenants. La recherche menée l’amenait à distinguer les « déterminés » ayant des aspirations professionnelles ou de vie définies, une forte volonté d’atteindre leurs objectifs et une forte adhésion à la situation d’autoformation ; les « désarmés » éprouvant la nécessité de se former pour sortir d’une situation de précarité, mais rencontrant des difficultés à devenir pleinement acteurs de leur formation ; les « marginaux » fonctionnant bien dans un dispositif d’autoformation, mais ne ressentant pas d’urgence à finaliser leur formation ; les « hésitants » ayant un souhait ou un temps disponible moindre pour s’impliquer dans leurs études et des capacités d’autoformation limitées.
5Nous intéressant également aux adultes participants à un dispositif de FAD sans avoir effectué d’études supérieures auparavant (Papi, 2014), nous avions distingué un « monde du devenir » dans lequel prévalait une logique d’insertion sociale et professionnelle, certains apprenants ayant besoin de l’équivalent du baccalauréat pour atteindre leurs objectifs ; un « monde de l’intérêt » parcouru par une logique de réorientation propre aux apprenants désirant changer d’activité professionnelle par intérêt pour un autre domaine ; un « monde de l’accomplissement » marqué par une logique de persévérance des apprenants animés par une volonté de reprendre des études interrompues par divers évènements, mais devant, pour ce faire, surmonter différentes difficultés ; un « monde de la reconnaissance » caractérisé par une logique de satisfaction personnelle, ces apprenants souhaitant prouver (aux autres et surtout à eux-mêmes) leurs capacités en obtenant le diplôme visé.
6Bien que portant sur des dispositifs distincts et résultant de méthodologies de recherche différentes, ces deux typologies font ressortir l’importance d’aller au-delà des données sociodémographiques pour chercher à comprendre les motivations et capacités des apprenants engagés dans une FAD. Elles mettent également toutes deux en lumière le fait que certains apprenants ont davantage besoin d’interactions et de soutien que d’autres, mais que tous n’ont pas la même aptitude à entrer en communication. Ainsi, dans la typologie de Glikman, les « déterminés » n’hésitent pas à faire appel aux tuteurs pour répondre à leurs questions, principalement d’ordre didactique, tandis que les « marginaux », tout particulièrement ceux dits « indépendants », n’en ressentent guère le besoin et que les « désarmés » ne sollicitent pas de soutien et regrettent in fine ce qu’ils perçoivent comme un manque d’encadrement. De même, dans « les mondes » qui ressortaient de notre analyse structurale, les apprenants du « monde de l’intérêt » semblent suffisamment autonomes pour ne pas chercher de soutien auprès des tuteurs ou des pairs, tandis que ceux des mondes « du devenir » et « de l’accomplissement » en auraient besoin, mais ne le demandent pas, ou que ceux du « monde de la reconnaissance » trouvent le moyen de communiquer fréquemment avec leurs pairs et tuteurs. De surcroît, cette dernière recherche souligne, au-delà du dispositif de formation, le rôle de soutien joué par les proches.
- 1 Glikman (2014) mentionne l’existence d’une pluralité de termes en français correspondant à ce que l (...)
7Autrement dit, il apparaît clairement que les motivations amenant à s’inscrire en formation, les capacités à s’autoformer (incluant celles à solliciter le soutien souhaité) et les besoins d’interactions ou d’accompagnement varient selon les apprenants et sont fortement susceptibles d’influencer leurs cheminements en FAD. D’ailleurs, même au niveau des études supérieures, il est constaté que les liens non seulement pédagogiques, mais aussi socioaffectifs et psychiques construits lors de la formation diffèrent selon les apprenants (Rinaudo, 2022). Une autre de nos recherches (Papi et Sauvé, 2021) fait ressortir que, si la majorité des étudiants en formation asynchrone optent pour ce mode de formation, car ils aiment travailler seuls et à leur rythme, près d’un quart désirerait plus d’interactions. Or, outre la motivation, c’est bien cet écart mis en évidence par Clément Dussarps (2015), entre les attentes des apprenants et leur vécu socioaffectif des interactions (ou de l’absence d’interaction) avec leurs pairs et enseignants qui paraît jouer un rôle crucial dans le parcours des étudiants à distance. En effet, quel que soit le nom qui lui est donné1, l’accompagnement est loin d’être anodin, puisque la satisfaction relative au soutien reçu est corrélée avec la persévérance ou l’abandon des étudiants (Papi et al., 2022). Ainsi, au-delà de leur pertinence épistémologique, il apparaît que les typologies et autres résultats de recherche gagneraient à être pris en compte dans la conception ou la réactualisation des dispositifs de formation afin d’adapter ces derniers à la variété des apprenants.
8Il semble que les dispositifs de formation font désormais davantage cas de la pluralité des étudiants que dans le passé. Par exemple, les politiques concernant l’équité, la diversité et l’inclusion (EDI) se sont fortement développées au cours des dernières années et ont donné lieu à des formations et des changements concrets, comme le font ressortir les nombreux articles du numéro 21 de Médiations et médiatisations (2025). Concernant plus particulièrement la FAD, on relève entre autres une volonté d’intégrer les principes de l’EDI dans les environnements numériques d’apprentissage pour que chaque apprenant puisse bénéficier d’un espace d’apprentissage adapté à sa singularité (Ben Rebah et Carnus, 2025). La tendance depuis quelques années est ainsi de quitter l’idée de « taille unique » et de chercher à adapter la formation aux particularités des apprenants. Diverses approches de pensée et de pratiques se développent ainsi pour favoriser la personnalisation des formations, généralement comprise comme une adaptation du rythme, des stratégies pédagogiques, des contenus et des activités d’apprentissage aux connaissances, besoins, intérêts et objectifs individuels des apprenants (Shemshack et Spector, 2020). Ce sont ainsi tant les contenus et les méthodes d’enseignement que les pratiques d’accompagnement et les environnements numériques qui sont susceptibles d’être façonnés en fonction des besoins ou des préférences des apprenants afin de soutenir leur motivation, leur engagement et leur réussite, notamment dans les universités à distance qui cherchent à aller au-delà de la flexibilité offerte d’emblée (Slegers et al., 2025).
9Dans certains dispositifs, la personnalisation est fondée sur des profils types créés en fonction de résultats de consultations auprès d’apprenants ou d’enseignants. Par exemple, dans le cadre de la formation générale aux adultes, la Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec (SOFAD) a créé des « personnages » visant à favoriser l’identification et, ce faisant, à éviter que les apprenants se sentent « hors normes » (Marineau et Magny, 2025). Dans un cours sur le bien-être en FAD (Seligman, 2011), quatre personnages sont mis en avant : Laura Martinez, une femme dans la mi-trentaine, originaire d’Amérique latine ; Marc Sylvain, un homme afro-descendant de 28 ans ; Sophie Tran, une femme de 23 ans d’origine asiatique, et Jayson Chartier, un homme de 20 ans d’origine nord-américaine. Ces personnages donnent des témoignages pour montrer ce qu’il est possible de faire avec certains éléments de la formation. Dans un autre cours, visant à développer des stratégies de lecture, quatre personnages ont aussi été créés : Victor, l’adepte de films d’horreur ; Morgane, l’amatrice de séries policières ; Rosalie, l’adepte d’histoires romantiques et Félyx, l’amateur de science-fiction. Les apprenants sont invités à choisir un personnage en début de formation et l’environnement numérique, les explications ou métaphores données sont dès lors modulées en fonction de l’univers littéraire du personnage sélectionné, l’idée étant que l’identification au personnage choisi en fonction de ses propres goûts favorisera l’engagement.
10De même, à la TÉLUQ, différents « personas » ont été créés par le service des communications, tels que Sarah, 34 ans, en couple avec deux enfants qui souhaite avancer dans sa carrière ; Simon, 38 ans, avec un enfant en garde partagée, qui avait interrompu ses études et veut les reprendre, ou Mohamed, 41 ans, marié avec trois enfants, qui vient d’arriver au Québec où sa formation n’est pas reconnue et qui désire donc obtenir des diplômes locaux afin de pouvoir exercer sa profession. Pour chacun des types d’étudiants, les principaux médias utilisés sont identifiés, car l’objectif principal de ces personas est de s’adresser, par les bons moyens de communication, aux étudiants qui ont le plus de chance d’être attirés et de réussir dans les programmes proposés. En revanche, aucun lien n’est pour l’instant fait avec les équipes de conception des cours ou d’accompagnement des étudiants.
11Ces quelques exemples révèlent une pensée ancrée sur une conception des publics ou clientèles visés et les différents profils sont créés après des consultations avec des enseignants ou des apprenants. Autrement dit, comme le mettent en évidence les termes de « personnage » ou « persona » employés par leurs créateurs, on se situe là dans une approche influencée par le marketing, distincte des approches sociologiques permettant de faire émerger des idéaux types ou des mondes. D’ailleurs, si le fait de donner des noms, origines, âges ou situations familiales est vu comme un moyen de cibler le public ou de permettre l’identification, de telles données sont souvent absentes ou présentées de manière plus large dans les travaux de recherche.
12Les travaux de Jacquinot (1993, 2008) et de Glikman (2002b, 2011), à l’instar des miens et de ceux de nombreux autres chercheurs ou praticiens dans le domaine, font état d’une réalité intemporelle malgré les évolutions technologiques ayant marqué la FAD (Bates et Glikman, 2021 ; Glikman, 2002a) : que l’on parle d’émissions télévisées ou de cours en ligne ouverts et massifs, de cours par correspondance ou de cours en ligne asynchrones, si les apprenants sont laissés à eux-mêmes avec le matériel pédagogique, ils risquent fortement d’abandonner. Autrement dit, l’accompagnement, généralement appelé tutorat, joue un rôle important dans la persévérance en FAD. Ce soutien humain demeure d’ailleurs la principale manière de personnaliser les apprentissages en fonction des motivations, connaissances, difficultés et besoins des apprenants. Il semble néanmoins pertinent de se demander dans quelle mesure les rapides développements des agents conversationnels pourraient amener à remettre en cause ce constat. De fait, ces robots ont pour avantage de fournir une assistance instantanée et de pouvoir être spécialement entraînés pour s’adapter à chaque apprenant et favoriser ainsi l’apprentissage (Bezverhny et al., 2020 ; Bhullar et al., 2024), mais, en tant que technologies, elles nécessitent un travail d’appropriation et occultent les dimensions socioaffectives propres, jusqu’à ce jour, aux interactions humaines (Belda-Medina et Kokošková, 2023 ; Çakmak, 2022).
13Force est par ailleurs de constater que si chercheurs et praticiens s’accordent pour dire qu’il n’existe pas un type unique d’apprenant en FAD, mais une pluralité, les approches varient. D’un côté, les recherches fondées sur de vastes enquêtes créent des idéaux types, qui réunissent des caractéristiques principales, sans représenter une personne en particulier et tendent à indiquer que l’âge n’est pas déterminant, notamment concernant les capacités d’autoformation et la maîtrise des technologies à des fins de formation (Papi et Glikman, 2015). De l’autre, des consultations plus sommaires permettent de dépeindre des personnages fictifs auxquels une identité est attribuée pour encourager une identification susceptible d’accroître l’attractivité de la formation ou de participer à la personnalisation des apprentissages favorable à l’engagement et à la réussite en FAD. Dès lors, une question centrale se pose : comment mieux lier recherches et pratiques ? Autrement dit, en dehors de certaines approches, comme le design-based research (Wang, F. et Hannafin, 2005), comment davantage réinvestir les résultats de recherche pour créer des outils de personnalisation des dispositifs de formation ? Le temps de réaliser des recherches serait-il trop long ou les résultats trop éloignés de la pragmatique nécessaire pour recruter ou former les apprenants ? La finalité de la recherche en éducation se limiterait-elle alors au plaisir épistémologique ? Enfin, pour poursuivre sur l’idée d’enrichissement des connaissances, alors que les apprenants à distance d’aujourd’hui ne sont a priori pas tout à fait les mêmes que ceux de l’enseignement par correspondance ou de la formation en ligne prépandémique, dans quelle mesure pourrions-nous compléter l’histoire de ce mode de formation, souvent restreinte aux évolutions technopédagogiques, en brossant un portrait de l’évolution de la diversité des apprenants en FAD ?