Introduction

1L’article de Viviane Glikman proposé à la discussion nous dresse une vision historique de l’évolution de l’enseignement à distance, de l’enseignement par correspondance à l’émergence des MOOC, en passant par la télévision scolaire et les plateformes Web. Celui-ci ayant été publié en 2014, certaines évolutions technopédagogiques plus récentes n’ont évidemment pas été prises en compte dans les analyses proposées.

2Tout en s’intéressant aux publics et à la manière dont ceux-ci s’accommodent des dispositifs qui leur sont proposés, le fil conducteur de l’article repose avant tout sur deux évolutions technologiques majeures (la télévision et les réseaux informatiques) en mettant l’accent sur l’effet qu’elles ont pu avoir sur la formation à distance. Depuis la publication de l’article, la formation à distance a bénéficié d’autres influences parmi lesquelles l’innovation technologique a occupé une place centrale, mais d’autres facteurs sur lesquels nous reviendrons dans la suite de cette contribution ont également joué un rôle important sur la diversification de l’offre en matière de formation à distance.

3C’est notamment le cas des MOOC, dont le développement en 2014 était encore en pleine effervescence et était loin d’atteindre la phase de maturité qui conduira aujourd’hui à donner aux MOOC une place qui leur est propre dans le paysage de la formation à distance. En fait, les MOOC ne reposent pas sur une évolution technologique réellement décisive, mais plutôt sur l’idée généreuse que le savoir détenu par quelques-uns pourrait à peu de frais être mis à disposition du monde entier en s’appuyant sur les réseaux de télécommunication.

4En 2020, ce n’est ni un changement technologique ni une ambition pédagogique nouvelle qui a conduit à redéfinir la place réservée à la formation à distance. D’une approche de niche réservée à un public limité, même si celui-ci s’était déjà considérablement amplifié avec l’arrivée du Web, la formation à distance est devenue une solution technique de masse qui a été rapidement perçue comme un moyen d’assurer la continuité pédagogique alors que la plupart des établissements présentiels étaient privés de leur public en raison d’une pandémie majeure.

5Mise en lumière récemment, une évolution technologique que d’aucuns considèrent comme majeure pourrait dans l’avenir modifier en profondeur nos conceptions à propos de la formation à distance. En effet, il est courant aujourd’hui de parler de technologie disruptive à propos de l’intelligence artificielle en ce sens qu’elle devrait changer profondément certaines de nos habitudes même si celles-ci sont bien ancrées dans notre quotidien. Nul doute que ces changements, qui concerneront de nombreux aspects de notre vie, nourriront l’imagination des spécialistes de l’éducation et conduiront à terme à mettre plus d’intelligence dans la formation en ligne.

6À travers le tour d’horizon proposé dans cette contribution qui prolonge celui réalisé en 2014 par Glikman, nous souhaitons d’une part confirmer la pertinence de son analyse qui met en lien évolution des technologies et évolution des dispositifs de formation à distance et, d’autre part montrer que des changements majeurs dans le fonctionnement et l’organisation de la société, même s’ils sont transitoires, peuvent aussi affecter en profondeur la place de la formation en ligne dans l’arsenal pédagogique sur lequel peuvent s’appuyer les autorités éducatives.

7Tout comme l’a fait Glikman, nous nous intéresserons aussi à la manière dont les problématiques liées à la prise en compte de publics plus larges et plus diversifiés ont été traitées au fil du temps ainsi qu’aux stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées pour rencontrer les défis liés à la poursuite des nouvelles ambitions associées à la formation à distance. Nous reviendrons aussi sur la question des usages, souvent évoquée dans les publications de Glikman (1997 ; 2019), pour montrer la nécessité de les prendre en compte si l’on veut comprendre, voire anticiper l’évolution des dispositifs.

8En outre, cette contribution se propose d’examiner comment certaines transformations récentes de la formation à distance, notamment le développement des MOOC, l’expérience de la pandémie de Covid-19 et l’émergence de dispositifs fondés sur l’intelligence artificielle conduisent à reconfigurer l’accès à la formation à distance ainsi que les conditions de son appropriation par des publics élargis.

Élargissement du public et autonomie de l’apprenant

9Les ambitions des MOOC en matière d’étendue du public concerné étaient très vastes, voire irréalistes. Néanmoins, avant l’arrivée des méga-MOOC portés notamment par les grandes universités américaines, il était difficile d’imaginer une session de formation en ligne qui regrouperait plus de 100 000 étudiants. Plusieurs éléments expliquent le nombre d’inscriptions souvent très élevé enregistré par les MOOC. Tout d’abord, l’inscription à un MOOC est en principe gratuite et n’exige le plus souvent aucun prérequis particulier, ensuite, la diffusion ne souffre d’aucune limite géographique, excepté la barrière de la langue (les traducteurs automatiques peuvent aujourd’hui largement lever cette limitation). En matière d’accès, il s’agit d’une rupture fondamentale par rapport à la manière dont la formation à distance gère habituellement les procédures d’admission en s’appuyant sur des exigences de prérequis et des droits d’inscription.

10Toutefois, l’ambition affichée au départ par les MOOC de toucher un public diversifié, notamment dans les pays en développement, a été largement démentie. Comme l’indique Laurillard (2016), on constate que des 35 millions de personnes qui ont suivi un MOOC près de 85 % avaient déjà un niveau universitaire et que la plupart étaient situés dans des pays où l’accès à l’éducation ne posait pas vraiment de problème (à peine 5 % en Afrique). Dans les faits, les MOOC ont surtout permis d’offrir des cours gratuits à des personnes déjà fortement qualifiées et qui ne rencontraient, le plus souvent, aucune difficulté à continuer à se former (Depover, Karsenti et Komis, 2017). On retrouve ici le même constat d’échec à démocratiser l’éducation mentionné par Glikman à propos de la télévision scolaire dont les cours étaient perçus comme trop théoriques et inaccessibles pour les publics non scolarisés.

11Une autre question discutée par Glikman à laquelle l’expérience des MOOC permet d’apporter un certain éclairage est celle de l’autonomie des apprenants. Cette autonomie dans le texte de Glikman concerne à la fois la capacité des apprenants à organiser leur apprentissage pour tirer le meilleur parti de la formation proposée et la capacité des participants à faire preuve d’une maîtrise suffisante des outils numériques mis à leur disposition. Par rapport à cette exigence en matière d’autonomie, les MOOC sont particulièrement contraignants puisque la capacité à manipuler la plateforme servant de support de diffusion du cours est requise et l’aide en cours d’apprentissage sous forme de tutorat est minimaliste. Ces contraintes expliquent en grande partie les taux de réussite généralement peu élevés (de 5 à 10 %) et le fait que ces réussites ne s’observent généralement qu’auprès d’un public disposant déjà d’un niveau de formation élevé.

12En revanche, avec l’arrivée de l’IA générative, on peut s’attendre à un meilleur support apporté à l’apprenant par le dispositif à travers notamment une prise en charge du tutorat par des agents conversationnels. C’est le cas dans des logiciels de langue comme Duolingo, Elsa speak ou TalkPal AI dans lesquels l’apprenant peut échanger avec un agent conversationnel pour dialoguer dans une langue étrangère. Le développement de ces fonctionnalités conversationnelles laisse entrevoir la possibilité de proposer un tutorat dans des dispositifs ouverts à un public très large tout en offrant à ce public un support à l’apprentissage comparable à celui assuré dans des formations à distance classiques faisant appel à des tuteurs humains et à un encadrement personnalisé.

13La question de la prise en charge du tutorat est particulièrement cruciale dans les MOOC et a constitué une limitation souvent évoquée par rapport à l’ambition affichée par ces dispositifs d’atteindre un public diversifié plutôt que de se limiter à des personnes déjà rompues aux exigences de la formation à distance. En particulier, le lien entre persévérance et possibilité de se faire épauler par un tuteur en ligne a été mis en évidence par de nombreux auteurs alors que cette possibilité est rarement offerte aux apprenants en raison des coûts en personnel qui y sont associés (Mélot, Strebelle et Depover, 2017). Le recours à l’intelligence artificielle, en particulier aux agents conversationnels, devrait permettre à l’avenir de concilier ces deux impératifs de suivi personnalisé et de contrôle des coûts, ce qui pourrait conduire à donner un souffle nouveau à l’ambition d’une éducation de qualité accessible à tous portée par les MOOC de première génération.

La diversification des stratégies d’apprentissage

14Dans son article, Glikman évoque l’évolution des modèles d’apprentissage qui ont servi de référence aux différentes formes d’apprentissage à distance. Longtemps inspirés par le modèle behavioriste, les dispositifs s’en sont largement affranchis avec l’arrivée du Web, qui a conduit à faire la part belle au tutorat humain et aux échanges avec les pairs. On est ainsi passé d’un modèle industriel qui permettait de s’adresser au grand nombre tout en profitant des économies d’échelle à un modèle plus artisanal basé sur des plateformes Web gérées localement par des enseignants isolés ou de petites équipes (Depover et Orivel, 2013). Ces plateformes, qui reposaient au départ sur des approches cognitivistes, ont ensuite évolué vers un modèle qualifié de socioconstructiviste qui met en avant l’intervention des pairs dans les échanges, le tuteur jouant pour l’essentiel un rôle de modérateur des échanges.

15Remarquons que le basculement vers un modèle socioconstructiviste n’implique pas l’abandon des modèles qui l’ont précédé. Dans un même dispositif, plusieurs modèles peuvent parfaitement coexister. Les MOOC, du moins dans leur forme la plus courante, sont largement inspirés du behaviorisme et s’appuient sur des enchaînements de séquences vidéos et de quiz permettant aux apprenants de tester leur compréhension. À côté des MOOC traditionnels, il existe aussi des formes alternatives, comme les MOOC dits connectivistes, qui mettent l’accent sur l’élaboration personnelle de la connaissance par l’individu qui apprend, en créant des liens entre ses propres connaissances et celles des autres individus ou communautés avec lesquels il interagit (Downes, 2010). Ce modèle s’apparente très fortement au modèle socioconstructiviste, notamment par l’accent qu’il met sur l’importance de la coconstruction de la connaissance plutôt que sur sa transmission.

16Historiquement l’IA a conduit à révéler la richesse du modèle constructiviste en formation à distance. Il s’agissait de sortir des échanges fortement contraints qui caractérisaient les dispositifs classiques pour proposer des tutoriels intelligents capables d’accompagner le raisonnement de l’apprenant (Woolf, 2009).

17Les capacités en matière d’apprentissage machine dont disposent aujourd’hui les réseaux de neurones profonds (deep learning) permettent aux dispositifs d’apprentissage d’adapter leurs interventions en fonction du profil cognitif de l’apprenant, ce dernier étant élaboré, comme c’est le cas dans la plateforme Domoscio Lock, au fur et à mesure de l’apprentissage à partir des analytics récoltés. Du développement des réseaux de neurones en intelligence artificielle, on peut attendre une réelle personnalisation des apprentissages qui s’appuie sur l’expérience acquise au fil du temps par les plateformes de formation à distance à la façon dont un maître approfondit ses compétences pédagogiques à mesure qu’il progresse en expérience.

18Comme nous l’avons déjà mentionné, la manière dont la crise sanitaire a affecté l’organisation de l’enseignement durant une, voire deux années dans certaines régions, est sans commune mesure par rapport à ce que nous avons pu connaître depuis près d’un siècle. Il faut, en effet, en Europe occidentale, remonter à la Seconde Guerre mondiale pour connaître de tels bouleversements dans l’organisation scolaire dont on peine encore à mesurer les effets sur la génération d’élèves concernée. Dans un numéro spécial de la revue RITPU, Parent, Depover et Poellhuber (2023) tentent de mettre en évidence les effets pérennes de la pandémie sur le monde de l’éducation, en particulier au niveau de l’enseignement supérieur. Excepté dans les établissements disposant déjà d’une certaine culture de la formation à distance, comme c’était le cas notamment dans certaines universités bimodales, la plupart des enseignants ont mis en place des solutions d’accès à distance de leurs cours d’abord improvisées, puis progressivement accompagnées plus ou moins efficacement par l’établissement. Les effets les plus visibles de ces initiatives, une fois la pression de l’urgence apaisée, se marquent dans la diversification des modalités de l’offre pédagogique, notamment en matière d’hybridation. En effet, celle-ci s’est fortement accrue et l’expérience acquise dans le montage de cours au moins partiellement à distance a permis à bon nombre d’établissements d’évoluer vers la bimodalité en proposant certaines formations susceptibles d’être suivies soit complètement en présentiel, soit complètement à distance ou encore en mode hybride de sorte que certains cours sont suivis en présentiel alors que d’autres le sont à distance. En matière d’organisation, on a vu apparaître une nouvelle modalité, dite comodale où certains étudiants suivent le cours en présentiel alors que d’autres suivent le même cours en visioconférence avec possibilité d’interagir avec l’enseignant de la même manière qu’un étudiant présent sur place.

Une injonction à passer à l’enseignement à distance dictée par des circonstances exceptionnelles

19Comme nous l’avons déjà évoqué, cette injonction prend ses racines non pas dans l’apparition soudaine d’une technologie particulièrement innovante, mais plutôt dans un bouleversement sociétal lié à une pandémie mondiale qui a touché à la fois les modes de vie, les relations sociales et les institutions.

20On considère généralement que les effets du passage à un enseignement partiellement ou totalement à distance durant la période de pandémie se sont traduits par un accroissement des compétences numériques des enseignants, en particulier en matière d’utilisation des plateformes d’enseignement à distance et de visioconférence, mais aussi par un intérêt renouvelé pour certaines approches pédagogiques originales, comme la classe inversée (OCDE, 2020). Toutefois, les données disponibles montrent que les solutions de rattrapage mises en place dans l’urgence n’ont pas permis d’atteindre les niveaux d’efficacité habituellement mesurés. Ainsi, aux États-Unis, une étude menée auprès de plus de deux millions d’élèves a montré que la réussite des élèves dans les établissements passés à un enseignement entièrement à distance a été moins élevée que celle observée les années antérieures (Goldhaber et al., 2022).

21Ces données nous amènent à nous interroger sur les mesures concrètes qui ont été prises par les pays pour combler ce déficit d’apprentissage, mais aussi sur l’efficacité de l’enseignement à distance afin de pallier l’impossibilité de se rendre physiquement sur les lieux d’apprentissage. Plutôt qu’une remise en question globale des interventions pédagogiques à distance, nous préférons voir dans ce constat une incitation à préparer davantage les enseignants à devenir des acteurs potentiels de la formation à distance afin de diversifier leurs modalités d’interventions pédagogiques, mais aussi de les préparer à une situation qui les priverait à nouveau du contact direct avec leurs élèves. Certes, les crises sanitaires mondiales, telles que celle que nous avons connue en début de décennie, sont exceptionnelles, mais au niveau régional, en particulier en Asie du Sud-Est ou en Afrique subsaharienne, les événements majeurs susceptibles de perturber en profondeur le fonctionnement des systèmes éducatifs sont loin d’être rares : épidémies, guerres, déplacements de populations.

22Dans sa conclusion, Glikman met en évidence que la justification fondamentale de la formation à distance réside dans le fait qu’elle ouvre la formation vers des publics qui n’y accéderaient pas si la présence physique était exigée. Il est clair que l’expérience de la crise sanitaire amène à élargir cette perspective et à plaider pour une culture de la formation à distance qui irradie l’éducation dans son ensemble plutôt que de limiter son offre à des contextes où le présentiel est jugé difficile. Cela est d’autant plus important que les milieux de la formation professionnelle misent de plus en plus sur les habitudes prises à l’occasion du travail à distance intensément pratiqué pendant la période Covid pour généraliser les pratiques de formation basées sur les plateformes de visioconférence largement diffusées et sur les campus numériques mis en place en interne par les entreprises.

La place des réseaux sociaux et leurs effets sur les usages

23Depuis la publication de l’article commenté dans ce texte, les réseaux sociaux grand public, tels que Facebook, LinkedIn ou WhatsApp ont connu une croissance exponentielle de sorte que la plupart des utilisateurs des technologies numériques les fréquentent aujourd’hui plus ou moins régulièrement. Les technologies nomades et plus particulièrement les applications disponibles sur smartphones ont fortement contribué à leur diffusion sur les sept continents et ont favorisé leur banalisation auprès d’un public très large. Des plateformes spécialisées dans l’enseignement existent depuis longtemps, c’est notamment le cas de Knowledge forum créé par Scardamalia et Bereiter (2006), avec pour ambition de servir de support à l’apprentissage collaboratif toutefois, contrairement aux réseaux sociaux grand public, la diffusion des plateformes sociales destinées à l’enseignement est restée assez confidentielle.

24Si les risques associés aux réseaux sociaux en milieu scolaire sont abondamment documentés : cyberharcèlement, captation de l’attention au détriment des apprentissages, distraction engendrée par la multiplication des notifications… En matière d’enseignement à distance, le recours aux réseaux sociaux permet souvent de fluidifier les échanges avec le tuteur ou avec les pairs : notifications instantanées, possibilité de poser des questions et d’obtenir des réponses très rapidement, diffusion simplifiée de ressources en ligne… En outre, le recours à la téléphonie mobile facilite l’accès à distance, en particulier dans des pays où la connectivité par réseau terrestre est limitée.

26La question des usages est centrale dans les travaux de Glikman qui évoque déjà dans une publication datée de 1997 les écarts entre les prescriptions et les usages effectifs des technologies et, dans la foulée, apporte quelques nuances par rapport à la question du déterminisme technologique. Ainsi, même si les changements technologiques fournissent souvent l’impulsion qui donne naissance à de nouvelles approches en matière de formation à distance, l’usager lorsqu’il s’approprie ces nouveautés le fait à sa main. Comme le souligne Paquelin (2004), les apprenants réinventent le dispositif en mobilisant les ressources auxquelles ils choisissent de faire appel en cours d’apprentissage. Parmi ces ressources, certaines font partie intégrante du dispositif qui lui est proposé (un tuteur en ligne, par exemple), d’autres sont initiées par l’apprenant en mobilisant les réseaux sociaux auxquels il est déjà abonné.

Conclusion

27Dans cette contribution, nous nous sommes efforcé de prolonger les constats réalisés en 2014 par Glikman par rapport à l’évolution des technologies ces dix dernières années, tout en approfondissant l’idée qu’à l’apparition de nouveaux artefacts technologiques correspond l’avènement de nouvelles approches en matière de formation à distance. Si cette assertion est souvent vérifiée, d’autres cas de figure méritent néanmoins d’être évoqués. Ainsi, comme l’a illustré la crise Covid, des événements affectant profondément le fonctionnement de l’économie et limitant le déplacement des personnes peuvent conduire à un redéploiement de la formation présentielle vers la formation à distance et, de ce fait, entraîner une évolution des pratiques et des approches en matière de formation à tous les niveaux du système éducatif.

28Le lien entre apparition de nouveaux artefacts technologiques et évolution des modèles de formation à distance demande aussi à être nuancé en prenant en compte le poids des usages. Comme nous l’avons souligné, entre le dispositif prescrit et le dispositif pratiqué par l’apprenant, il peut exister des nuances qui conduisent à certaines formes de restructuration du dispositif. À ce niveau, les réseaux sociaux peuvent jouer un rôle important dans la configuration des ressources d’apprentissage qui seront au final mobilisées par l’apprenant. Cette idée a d’ailleurs été largement mise en pratique à travers le concept d’environnement personnel d’apprentissage pour désigner des dispositifs ouverts permettant à l’apprenant de configurer librement son propre environnement d’apprentissage en mobilisant des ressources et des outils directement accessibles sur le Web. Cette approche, qui s’apparente d’ailleurs aux idées véhiculées par les MOOC connectivistes, reconnaît implicitement que chaque activité d’apprentissage peut exiger la conception d’un environnement numérique spécifique au sein duquel l’apprenant dispose d’une large liberté de manœuvre, contrairement à ce qu’on peut observer lorsque l’usage d’une plateforme institutionnelle rigide est imposé.

29On attend aussi beaucoup des nouveaux outils boostés à l’intelligence artificielle qui devraient contribuer à renouveler l’offre en matière d’enseignement à distance en proposant plus de souplesse dans les échanges et une plus grande liberté pour l’apprenant dans les choix qui conduiront à configurer son environnement d’apprentissage.