Nous tenons à remercier les deux relecteurs de la revue, dont les conseils ont largement contribué à l’amélioration de ce texte. Nous remercions également les professionnels qui ont accepté de partager leur expérience ; en retour, le présent article leur sera restitué.

1L’e-learning, encore limité dans les entreprises au début des années 2000 (Gil, 2000 ; Basque et Brangier, 2006), s’est progressivement imposé comme un levier majeur pour déployer les « universités d’entreprise », soutenir le développement des compétences des salariés et renforcer le leadership sur un marché de la formation professionnelle digitale en forte expansion (Amar et Burstin, 2017 ; Wargnier, 2020 ; Philippe et Sorreda, 2020). Comme le soulignent plusieurs travaux, le terme même d’e-learning convoque une culture issue de l’industrie éducative et recouvre, selon les contextes spatio-temporels, une grande diversité de modalités de formation en ligne (Marchand et Lauzon, 2004 ; Marquet, 2011). Dans notre étude, nous nous concentrons sur les modules multimédias d’autoformation, qui proposent une présentation séquencée d’informations sur un thème donné, mobilisant différents supports numérisés tels que l’image, le texte, le son et la vidéo.

2Le déploiement d’e-learning s’est accompagné d’une professionnalisation du métier de concepteur pédagogique multimédia, intégré au champ plus large de l’ingénierie et de l’accompagnement techno-pédagogiques, dont la construction identitaire et les pratiques demeurent complexes sous l’effet d’injonctions à l’innovation (Pélissier et Lédé, 2022). Dans ce cadre, les concepteurs d’e-learning ont pour mission principale de produire des supports de formation, en combinant des orientations stratégiques, des compétences pédagogiques, la maîtrise des outils numériques ainsi que des procédés méthodiques de conception tels que le modèle ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) (Rapport OPQM, 2016 ; Cavignaux-Bros, 2021).

4Or, les pratiques techno-pédagogiques en contexte d’entreprise restent peu documentées, et celles liées à la créativité le sont encore moins. Dans ce cadre, cette contribution s’attache à analyser au plus près les pratiques réelles des professionnels, en cherchant à comprendre comment la créativité s’exerce dans les démarches de conception de formations e-learning et dans quelle mesure les outils d’IAG participent à son émergence, sa transformation et sa mise en œuvre.

5L’article est structuré en trois parties. Nous commençons par une synthèse du cadre théorique, couvrant l’ingénierie pédagogique, les pratiques professionnelles des concepteurs et les modèles de créativité, en intégrant les travaux récents sur la collaboration humain–IA. Nous présentons ensuite l’approche méthodologique ainsi que les démarches utilisées pour le recueil et l’analyse des données. Enfin, nous exposons les résultats en plusieurs volets et proposons une discussion mettant en lumière les convergences, les tensions et les perspectives au regard de la littérature scientifique et de nos questions de recherche.

Conception du e-learning : ingénierie pédagogique et pratiques professionnelles

Processus et modèles d’ingénierie pédagogique pour le e-learning

6Concevoir des formations en e-learning implique de mobiliser des approches spécifiques d’ingénierie pédagogique afin d’organiser méthodiquement un processus de conception allant de l’analyse des besoins jusqu’à l’évaluation des apprentissages. L’analyse des modèles met en lumière la dimension complexe et interdisciplinaire d’un tel processus, issue des principes et des pratiques de différents domaines de « génie » (Basque, 2004 ; Blandin et Jeunesse, 2024 ; Paquette et al., 2022). Dans ce cadre, cette section présente plusieurs modèles complémentaires qui nous semblent particulièrement éclairants pour analyser la dynamique de conception mise en œuvre en entreprise.

7Tout d’abord, dans un contexte de formation professionnelle, Depover et Marchand (2002) adoptent une conception large du e-learning centrée sur les besoins des apprenants professionnels, en intégrant les choix pédagogiques, les fonctionnalités techniques et les structures organisationnelles. Le modèle de « design incrémental et itératif » (figure 1) met l’accent sur « un dialogue permanent avec les différents partenaires et sur un affinage progressif du produit tout au long des étapes de sa conception » (p. 96). Le processus est organisé comme suit :

1. analyse de la demande et des conditions ;

2. recueil et structuration des informations ;

3. scénarisation ;

4. articulation des interfaces de navigation et cognitive ;

5. conception des situations d’apprentissage ;

6. élaboration d’un storyboard et intégration multimédia ;

7. production, validation et déploiement.

8De même, pour pallier l’immaturité des procédés de conception du e-learning en entreprise, Bachimont et ses collaborateurs (2002) recourent à l’ingénierie documentaire, favorisant la production automatisée et la réutilisabilité des contenus multimédias. Cette approche repose sur une chaîne éditoriale en trois phases :

1. structuration des contenus en unités de sens ;

2. scénarisation des interactions pédagogiques ;

3. distribution vers le dispositif de réception.

9La qualité du produit repose à la fois sur la charte pédagogique, qui encadre la conceptualisation des contenus, et sur la charte graphique, qui définit les exigences d’ergonomie et d’interactivité.

10À une échelle plus micro, au cœur de la mission des concepteurs, Alsadhan, Alhomod et Shafi (2014) proposent un modèle centré sur le contenu multimédia, composé de trois étapes : modélisation, développement et intégration. Celui-ci souligne l’importance d’assembler de manière réfléchie les éléments visuels, sonores et interactifs dans un environnement pédagogique cohérent. Le contenu multimédia constitue ainsi à la fois un support technique et un levier pédagogique facilitant l’apprentissage. Cette réflexion remet en lumière les enjeux et tensions d’un processus complexe articulant étroitement scénarisation pédagogique et scénarisation médiatique (Henri et al., 2007).

11Enfin, mobilisant l’approche instrumentale, Marquet (2011) souligne que « les situations d’e-learning font cohabiter des contenus disciplinaires, des discours pour l’enseignement et les fonctionnalités de plateformes, dont la compatibilité n’est pas toujours assurée » (p. 68). Dans cette perspective, le cœur des démarches d’ingénierie pédagogique, à travers le concept de « conflit instrumental », consiste à articuler objets didactiques, pédagogiques et techniques afin de concevoir des dispositifs tirant parti des spécificités du numérique, au-delà d’une simple transposition des pratiques classiques.

12Ces modèles offrent un cadre structurant pour appréhender les différentes étapes de la création d’e-learning dans notre contexte. De manière complémentaire, la section suivante présente des travaux centrés sur les pratiques et le métier des concepteurs pédagogiques afin d’éclairer leur activité réelle.

Pratiques professionnelles et enjeux de créativité en e-learning

13Les travaux portant sur les métiers de l’ingénierie et de l’accompagnement pédagogiques soulignent d’emblée les contours encore instables de ces professions. Dans le contexte de l’enseignement supérieur, Pélissier et Lédé (2022) proposent une analyse croisant différents regards, donnant à voir la pluralité des missions et leur évolution au gré des transformations pédagogiques, technologiques et institutionnelles. Dans le même sens, Daele (2021) identifie plusieurs tensions, voire des paradoxes, qui expliquent « pourquoi la définition d’une identité professionnelle pour ces métiers reste une problématique » (p. 4). Ces enjeux de professionnalisation se retrouvent également dans le secteur des organismes de formation privés, où les formes et la reconnaissance du métier dépendent fortement du degré de maturité de la digitalisation de la formation, comme nous l’avons montré dans une précédente étude (Chen et Hoarau, 2024).

14Au-delà du contexte français, d’autres travaux de recherche se concentrent sur le rôle des concepteurs pédagogiques en lien direct avec notre objet d’étude. Campbell et al. (2005) défendent l’idée d’une pratique morale où les concepteurs agissent comme agents de changement social. Ils considèrent que ces professionnels ne sont pas « de simples exécutants dirigés par la hiérarchie, mais agissent de manière intentionnelle, fondée sur des valeurs et une connaissance éthique, au sein de relations et de contextes sociaux qui ont des conséquences dans et pour l’action » (p. 242). La conception relève ainsi à la fois d’une construction sociale, institutionnelle et personnelle et d’une pédagogie critique. En écho à ces travaux, Dicks et Ives (2009) décrivent la conception pédagogique comme la résolution d’un problème « mal structuré », qui exige du concepteur une exploration des options et une redéfinition progressive du problème dans une « conversation réflexive » avec les matériaux, les systèmes et les acteurs impliqués (Schön, 1992). En jouant un rôle de « conscience pédagogique », les concepteurs mobilisent alors un ensemble de compétences cognitives et sociales, parfois invisibles, afin de transformer des savoirs experts en parcours d’apprentissage.

15Dans ce cadre conceptuel s’inscrit la créativité qui, sans constituer un objet à part entière, se voit reconnaître une dimension transversale au sein des modèles et démarches de conception. À cet égard, Basque (2015) rappelle que les méthodes d’ingénierie pédagogique, lorsqu’elles sont mobilisées « de manière flexible et adaptée à chaque contexte, peuvent non pas brimer mais soutenir l’expression de cette créativité » (p. 4). Cette invitation fait écho au modèle incrémental et itératif de Depover et Marchand (2002), qui incite à « refuser les recettes et les approches dont la rigidité oblitérerait la créativité du concepteur » (p. 123). Par ailleurs, les contraintes propres aux environnements numériques peuvent paradoxalement stimuler la créativité, en incitant les utilisateurs à « sortir du cadre » (Cormier et De Angelis, 2024), tandis que le caractère multimodal du contenu numérique permet d’explorer de nouvelles formes sémiotiques en combinant textes, images, sons et interactions (Lacelle et al., 2017). Enfin, selon l’approche de Dicks et Ives (2009), mobiliser la créativité revient pour le concepteur pédagogique à prendre conscience des valeurs qu’il défend et de sa vision du métier, afin de transformer les dispositifs et de contribuer intentionnellement au développement d’une « culture du design pédagogique ».

16Ces travaux éclairent la dimension située et agentive de l’activité de conception, ainsi que la place qu’y occupe la créativité. Afin de mieux comprendre les mécanismes sous-jacents à son exercice et la manière dont les outils d’IA peuvent l’influencer, nous mobilisons plusieurs modèles issus de la psychologie cognitive et de l’ergonomie de la créativité.

Activité de conception, créativité et collaboration humain-IA

Dynamiques de la créativité en conception

17La créativité est généralement admise comme un phénomène, une production à la fois nouvelle et adaptée au contexte et dotée d’une certaine utilité et valeur. Cette définition dite « dynamique » reconnaît la créativité comme le résultat d’un croisement de multiples facteurs impliquant l’ensemble des macro- et micro-processus (Corazza, 2023). Ces dimensions sont organisées généralement autour de quatre facettes, connues sous le nom de modèle des 4P – environnement (press), produit (product), processus (process) et personne (person), que nous mobiliserons comme grille d’analyse pour examiner notre corpus.

18Parmi les modèles de référence, l’approche multivariée de la créativité (Lubart et al., 2015) met en avant l’interaction dynamique entre des facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux. Chaque individu présente un profil spécifique sur ces dimensions, qui peut correspondre plus ou moins aux exigences d’un domaine ou d’une tâche créative donnée. Le potentiel créatif émerge de cette combinaison interactive et se manifeste à travers des productions dont la créativité est évaluée dans un contexte social donné (figure 2).

19De même, le modèle componentiel en contexte organisationnel (Amabile, 1998) identifie quatre composantes nécessaires pour toute réponse créative : trois composantes individuelles – les expertises liées au domaine, les compétences liées à la créativité et la motivation, et une composante contextuelle, à savoir l’environnement social et organisationnel dans lequel la création prend place (figure 3). Ce modèle insiste sur le rôle de la motivation intrinsèque dans l’engagement créatif et du contexte dans l’expression des productions. Il préconise par ailleurs une évaluation consensuelle et subjective selon laquelle un produit est créatif dans la mesure où il est perçu comme tel par des personnes familières, des experts du domaine dans lequel il a été produit (Pichot, 2023).

21Enfin, plusieurs expérimentations montrent que l’interaction avec des artefacts technologiques peut soutenir les activités créatives. Bonnardel et Zenasni (2010) soulignent notamment que concevoir la créativité à travers une logique de résolution de problèmes non définis mais contrainte favorise « l’ouverture de l’espace de recherche d’idées », rendant ainsi possible une véritable coopération humain–système. Dans ce cadre se développent les travaux sur les IA comme artefact dans le champ de la psychologie de la créativité que nous poursuivons ici.

L’intelligence artificielle générative comme agent collaboratif de créativité

22Le progrès rapide de l’IA, notamment à travers des modèles de pointe, démontre des capacités impressionnantes à générer des productions créatives dans différents domaines cruciaux de la pensée créative humaine (Ismayilzada et al., 2024). Alors que la question de la créativité propre à l’IA suscite de vifs débats, la communauté scientifique invite à mettre à jour la définition classique de la créativité, originalité et efficacité, afin de mieux comprendre ce qui rend la créativité humaine singulière (Rafner et al., 2023).

23Grâce à la mobilisation de quantités massives de données et à sa rapidité de traitement, l’IAG permet d’automatiser des tâches routinières, libérant ainsi du temps et de l’énergie pour les humains, tout en proposant de nombreuses variations et en explorant ou combinant des pistes parfois difficilement accessibles par l’activité humaine seule (Gruner et Csikszentmihalyi, 2019). Toutefois, son fonctionnement technique tend à privilégier les propositions les plus probables et conventionnelles, ce qui limite l’accès à une originalité profonde ou à une diversité intrinsèque et peut conduire à transformer la pensée convergente en une sorte de « marchandise », offrant une différenciation réduite entre les utilisateurs (Brandt, 2023 ; Ismayilzada et al., 2024 ; Grilli et Pedota, 2024). À l’inverse, les humains, bien que disposant de moins d’informations, peuvent, grâce à l’expérience, combiner des domaines éloignés de manière imprévisible et flexible, aboutissant à des résultats disruptifs (Vinchon et al., 2023). À ce stade, nous pouvons retenir avec Grilli et Pedota (2024) qu’au niveau individuel, « l’IA augmentera la pertinence de la pensée divergente par rapport à la pensée convergente dans le processus créatif » (p. 239).

24Face à ces constats, la littérature rappelle que la résolution créative de problèmes ne se limite pas à la génération d’idées. Dans une collaboration avec l’IA, l’humain conserve ainsi un rôle central à deux moments clés : en amont, pour « s’engager dans la recherche de problèmes, c’est-à-dire identifier et explorer des questions et les affiner pour obtenir le résultat souhaité » ; en aval, pour « assumer le rôle d’estimateur, qui évalue les mérites des productions générées par l’IA, puis les affine, les modifie et, finalement, les valide » (Farzaneh et al., 2024, p. 127). Cette implication réaffirme la place de la motivation, et plus précisément celle de l’« intentionnalité créative », propre à l’humain. D’autres traits humains, tels que l’authenticité, l’émotion, l’expérience vécue ou encore la capacité à formuler des problèmes sont mis en avant en contraste avec une créativité dite artificielle ou « pseudo-créative » (Runco, 2023). À l’encontre de cette thèse, d’autres études défendent l’existence d’une réelle créativité de l’IA qui, au-delà d’un simple rôle de soutien, offre des solutions nouvelles pouvant surpasser celles produites par l’humain (Haase et Pokutta, 2025). Dans cette même lignée, Amabile (2020), à travers l’expression world of surprises, invite à observer comment les interactions avec l’IA peuvent provoquer des moments de surprise ou des éléments inattendus, susceptibles de stimuler, en retour, de nouvelles idées ou des révisions des pratiques créatives humaines.

26Les cadres théoriques mobilisés dans cette section forment un ensemble articulé qui permet de circonscrire le sujet de cette étude : la (co-)créativité en conception de e-learning, mise en œuvre par des professionnels dans un contexte d’entreprise marqué par une intégration croissante et injonctive des outils d’IAG. Les modèles d’ingénierie pédagogique décrivent ainsi un processus organisé et multidimensionnel à l’intérieur duquel s’exercent les pratiques créatives professionnelles. Les travaux sur le métier de concepteur techno-pédagogique montrent que concevoir n’est pas seulement résoudre un problème technique, mais aussi construire une identité, mobiliser des valeurs et déployer une culture créative dans les marges que laisse le cadre. Les théories de la créativité viennent quant à elles fournir les outils de compréhension pour qualifier cette dimension dans les productions d’e-learning à partir des multiples facteurs, individuels, contextuels et processuels. Enfin, les avancées et les débats autour de la créativité humain–IA contribuent à examiner la manière dont les concepteurs délimitent les territoires respectifs de l’humain et de la machine, et les tensions qui y émergent.

Démarche compréhensive et entretiens auprès des concepteurs

27Notre étude adopte une approche qualitative et compréhensive, reposant sur des entretiens semi-directifs. Cette démarche permet d’accéder au sens que les acteurs attribuent à leurs pratiques et de faire émerger des significations souvent implicites qui structurent leur expérience professionnelle (Kaufmann, 2016). Les entretiens ont été organisés autour de quatre axes principaux selon la trame suivante. Afin de documenter plus finement le processus concret et la créativité (axe 3), les participants étaient invités à présenter en temps réel les écrans, outils et étapes de conception, en choisissant eux-mêmes les modules et séquences les plus représentatifs de leur activité créative.

Tableau 1. La grille d’entretien

Parcours et formation professionnelle	- Pouvez-vous revenir sur votre parcours professionnel ? - Comment êtes-vous formé et arrivé à la conception de modules e-learning ?
Contexte et enjeux du e-learning de l’IAG	- Quels sont les principaux enjeux actuels du e-learning dans votre entreprise ? - Comment la création d’e-learning est-elle organisée ? dans quels services ? - Quelles sont les stratégies de votre entreprise concernant l’IAG ? - De quelle manière l’IA est-elle utilisée ?
Processus de conception et créativité (illustration avec écrans partagés)	- Pouvez-vous décrire les différentes étapes de conception et préciser le rôle des acteurs impliqués ? - Pouvez-vous détailler votre manière de travailler à chaque étape du processus et les outils que vous utilisez ?
Usages et perceptions liées à l’IA	- L’IA modifie-t-elle votre manière de créer les modules ? Si oui, comment ? - Quels effets identifiez-vous ?

Tableau 2. Les profils des concepteurs interviewés

Concepteur	Secteur d’activité	Formation	Expérience en conception	Durée
Amélie	sport	Ingénierie pédagogique	6 mois	1 h 12
Margaux	aide à la personne	Ingénierie pédagogique	2 ans	1 h 34
Matis	aide à la personne	Ingénierie pédagogique	10 ans	33 min
Léa	jardinerie	Ingénierie pédagogique	1 an	2 h 14
François	jardinerie	Infographie	5 ans	1 h 28
Sophie	jardinerie	Ingénierie pédagogique	13 ans	1 h 45

29Les entretiens ont été menés à distance, d’une part afin de permettre une plus grande flexibilité organisationnelle, et d’autre part afin de faciliter l’enregistrement des données, notamment des écrans partagés (voir ci-après). Avant chaque échange, le consentement des participants a été recueilli oralement, à la suite d’une présentation de l’étude et de ses objectifs. Ont également été précisées les conditions de participation ainsi que les modalités de traitement des données : droit de retrait, anonymisation, durée de conservation et modalités de restitution des résultats. Le déroulement des entretiens n’a pas révélé de difficultés particulières, les échanges ayant été globalement fluides. Les participants ont par ailleurs exprimé un intérêt pour le sujet de recherche, celui-ci constituant pour eux une occasion de mettre en mots et d’analyser leurs pratiques, notamment en matière de créativité, dimension peu explicitée et peu conscientisée dans leur activité quotidienne.

30Les entretiens ont été intégralement transcrits, d’abord à l’aide d’un logiciel dédié, puis finalisés par nos soins. Le traitement des données s’est déroulé en plusieurs étapes. Dans un premier temps, une lecture flottante des transcriptions a permis d’obtenir une vision d’ensemble, de repérer des premières régularités et de laisser émerger des impressions globales (Paillé et Mucchielli, 2016). Une codification ouverte a ensuite été réalisée afin d’identifier les éléments saillants des discours, qu’il s’agisse des aspects explicitement formulés ou des dimensions plus implicites. Une phase de regroupement thématique a ensuite permis d’organiser ces données en catégories autour des axes de la recherche : processus de conception, place et usages des outils d’IA et effets perçus sur la créativité. Parallèlement, un travail spécifique a été mené sur les séquences décrivant le processus concret. Ces discours narratifs illustrés par les écrans partagés ont été analysés séparément, afin d’isoler les éléments nécessaires à la reconstitution du processus et des micro-processus de création au regard des quatre facettes de la créativité (modèle 4P, cité plus haut).

31Nous avons structuré l’analyse en trois volets, suivis d’une discussion. Le premier décrit la dynamique de déploiement de l’IA au niveau institutionnel ainsi que le processus de conception e-learning effectivement mis en œuvre. Le deuxième, le plus développé, porte sur les manifestations de la créativité et les usages de l’IA au sein de ce processus. Le troisième, enfin, souligne les dérives et les tensions émergentes.

Déploiement de l’IA et processus de création e-learning

Politiques et déploiement des outils d’IA

32Depuis l’irruption de ChatGPT, les entreprises ont rapidement investi les outils d’IA, en parallèle d’une réflexion stratégique menée via des think tanks (groupes de réflexion) visant leur déploiement dans l’ensemble des métiers, dont la conception de e-learning. De nouvelles licences sont expérimentées et une veille active des outils est organisée, mission notamment confiée à François et Matis. L’IA s’est ainsi installée dans le quotidien des professionnels de la formation digitale : « Aujourd’hui, je ne pense pas qu’au niveau de l’équipe on ne l’utilise pas une fois par jour » (Sophie). Ce déploiement s’accompagne d’une volonté « d’onboarder tous les employés du groupe à tous les niveaux » et de dispositifs de sensibilisation « pour éviter des utilisations sauvages » (Matis). La question de la confidentialité des données demeure centrale et oriente le choix d’outils comme Copilot ou le développement d’IA internes.

33Du point de vue des concepteurs, cette orientation institutionnelle est clairement perçue. L’usage de l’IA est encouragé, voire attendu, notamment pour répondre aux exigences de productivité : « Sans IA aujourd’hui, je ne sais pas comment on pourrait faire. On a cette pression, ce besoin de gain de temps, quand on est sur cinq projets en même temps, on est obligé, sinon, c’est compliqué » (Margaux). Cette adoption est également liée au positionnement du service comme pôle d’innovation pédagogique : « ils attendent de nous qu’on propose des solutions de formation innovantes […], pour eux, l’innovation se situe dans l’utilisation de l’IA » (Amélie). Il s’agit ainsi « d’être à la page, de proposer un contenu différent, actuel, qui sorte de l’ordinaire » (Léa). En complément des acquisitions réalisées au niveau de l’entreprise, les concepteurs n’hésitent pas à recourir à d’autres outils en créant des comptes personnels gratuits, parfois afin d’économiser les crédits limités associés aux outils sous licence. La conception de modules e-learning reposait déjà sur une pluralité d’outils, allant des logiciels auteurs aux dispositifs de création numérique. Les outils d’IA viennent ainsi enrichir de manière significative ces environnements existants, en multipliant les possibilités techniques de création. À partir des outils mentionnés lors des entretiens, nous avons construit le tableau ci-dessous offrant un aperçu de leur utilisation globale dans le processus de création.

Tableau 3. Outils d’IA et plateformes utilisés

Catégorie d’outils	Logiciels / plateformes
Outils auteur e-learning interactif	Articulate Rise, Articulate Storyline, Elucidat, Genially
Plateformes LMS	360Learning, Talentsoft, Moodle
Génération/Création de textes	ChatGPT, Copilot, Gemini
Génération/Création d’images et d’illustrations	MidJourney, DALL-E, Photoshop (incluant IA générative), Canva, Freepik
Génération/Création de vidéos interactives et avatars	Ayulo AI, Edra, Vinoz AI, Clipchamp, Adobe Suite (Premiere Pro), Vyond

Processus de conception mis en place par les concepteurs

Phase préalable : Réception du cadrage et des contenus

34Le processus de conception commence généralement par une réunion de débriefing avec le responsable de formation digitale. À cette occasion, le concepteur reçoit le cadrage du projet, validé par les commanditaires internes ou externes, qui précise le contexte, les objectifs, la durée, les acteurs, le calendrier et les livrables. Parallèlement, le concepteur reçoit les documents transmis par les experts métiers, qui contiennent les informations à intégrer dans le module.

Structuration du contenu, rédaction du script et début de scénarisation

35La phase suivante consiste pour le concepteur à s’approprier le contenu brut, à le découper ou à l’organiser en unités (chapitres, séquences) et à définir des objectifs pédagogiques. Cette organisation sert ensuite de base à la rédaction du script (ou storyboard selon les structures) « qui contient le contenu exact à transvaser dans l’ordre, avec tout ce qui sera dit ou présenté à l’apprenant » (Léa). Elle est souvent pensée dès le départ dans la logique de son intégration future dans l’outil de création.

36Dans les pratiques observées, l’élaboration du script permet de prolonger la conception pédagogique en organisant la progression dans le temps d’apprentissage et, à un niveau plus fin, en définissant les types d’activité et de médias dans l’espace numérique. Cette conception peut être formalisée dans le script ou non, et se déroule soit à ce stade, généralement pour la progression pédagogique, soit en parallèle de la production et de l’intégration des contenus pour ce qui relève des activités et des médias. Les choix varient selon les habitudes des concepteurs mais aussi selon la complexité du projet.

37Les témoignages illustrent cette diversité de pratiques. Margaux explique : « quand c’est moi qui fais le script, je pense en amont à ce que je pourrais proposer en activité (…). Et ensuite on va concevoir directement en suivant le contenu ». Pour un autre projet, plus court, elle précise : « le scénario pédagogique, je le fais en parallèle, parce que ça me paraît plus simple ». De manière similaire, Léa a tendance à passer directement à la production : « Je le fais directement, les idées, je les ai dans ma tête, je prends le PowerPoint pour le contenu et après je les retranscris directement dans Rise ». Sophie, quant à elle, formalise les types d’activités et d’éléments médiatiques sur papier en finalisant le script : « j’imprime et je mets mes petites notes, je fais une parenthèse sur le contenu, j’entoure, je rééquilibre les vidéos ou les cartes à tourner ».

Scénarisation détaillée, production et intégration imbriquées

38Une fois le script suffisamment avancé, la création suit une logique de storyboard, sans que celui-ci soit formalisé, à travers une production écran par écran, du point de vue de l’apprenant. La scénarisation se précise au fur et à mesure : les concepteurs sélectionnent des formats de présentation ou des activités interactives, le plus souvent parmi celles proposées par l’outil auteur. Dans ce cadre, ils et elles recherchent ou produisent les médias nécessaires (textes, visuels, vidéos, animations) et intègrent directement ces éléments, ainsi que les contenus issus du script, dans l’interface. Cette phase se caractérise par une forte imbrication des différents espaces de travail, avec des allers-retours constants entre ce qui est pensé et ce qui est réalisé, une démarche facilitée et encouragée par le système de prévisualisation ainsi que par le responsive design (adaptation multi-supports).

Relecture, itération, validation et diffusion

39Une fois le module conçu, une phase de relecture et d’itération s’engage d’abord avec le ou la responsable de formation, puis avec l’expert métier ou commanditaire. Les concepteurs indiquent qu’en réalité, à ce stade, le projet est quasiment achevé : les retours peuvent être plus ou moins nombreux, mais nécessitent rarement des modifications importantes. Après validation, le module sera intégré sur la plateforme LMS, généralement au format SCORM, puis diffusé dans le catalogue de formation. Cette étape est principalement assurée par le responsable.

Expression de créativité et utilisation des outils IA dans le processus de conception

40Cette partie d’analyse se focalisera sur deux phases principales de conception : celle liée aux contenus et au script, et celle, plus centrale, qui englobe la scénarisation, la production et l’intégration.

Du contenu au script - un processus considéré non créatif largement délégué à l’IA

41Les concepteurs n’associent pas la structuration du contenu à une activité créative. Le recours à l’IA dépend essentiellement de deux facteurs : la nature et le degré de structuration du contenu initial, et la disponibilité des experts métiers.

42Lorsque l’expert métier maîtrise la conception e-learning, le contenu est déjà structuré et proche d’un storyboard prêt à être transvasé, ce qui limite le besoin d’IA. À l’inverse, lorsque le contenu est brut, volumineux ou dispersé sur des supports hétérogènes (notes, extraits de mails, modes d’emploi, diaporamas de formations présentielles, etc.), le travail de structuration se complexifie et l’usage de l’IA devient systématique. La majorité des situations observées relève de cette seconde configuration. L’exemple du projet mené par Léa l’illustre clairement. Elle devait transformer une formation présentielle de quatorze heures en deux modules e-learning de vingt minutes. Le contenu transmis, « des diapos prévues pour du présentiel… 45 slides parfois sans contexte », était très peu structuré. Privée d’échanges réguliers avec l’expert, elle devait « faire une première proposition complète sans interaction ». Dans ce cadre, la conceptrice a eu recours à ChatGPT et Copilot pour « trier et organiser les informations, identifier ce qui paraît transmissible en e-learning » et « synthétiser le contenu pour chaque chapitre, dans le contexte du projet » avant de « retravailler derrière ».

43Amélie illustre un autre usage de l’IA : lorsqu’elle ne parvient pas à identifier les points clés dans le contenu transmis, « je vais faire carrément une capture d’écran de la slide et je vais demander à l’IA ». Cette assistance se prolonge dans la fabrication de QCM : « parmi ces quatre possibilités de réponse, il y en a une qui est bonne. Je peux demander à l’IA de proposer trois autres réponses fausses, je ne suis pas très créative pour cela ». Les analyses montrent que si l’utilisation de l’IA s’est d’abord développée pour compenser la disponibilité limitée des experts métiers, elle tend aujourd’hui à en réduire la sollicitation, réservée davantage à la phase de validation, pour un gain de temps comme le souligne Léa « je ne suis pas experte dans le domaine et c’est aussi une question d’efficacité, de performance bien entendu, […] je peux éviter de faire trop d’aller-retour avec l’experte ».

44Il arrive également que seule une thématique soit fournie, laissant aux concepteurs la responsabilité de construire l’ensemble du contenu à transmettre. Dans le cadre d’une commande interne sur la sensibilisation au harcèlement moral, Margaux s’appuie largement sur ChatGPT Pro et Gemini, ce qui lui permet « d’accélérer la recherche académique […], de fournir des définitions, de structurer le sommaire, de formuler les objectifs pédagogiques et de rédiger des ébauches de script ». Comme pour Léa, elle précise toutefois qu’une étape d’analyse et de réajustement est indispensable : « Même si je précise dans le prompt que c’est dans le cadre d’un module d’une durée d’une heure à destination d’un public spécifique, le résultat n’est en général pas totalement adapté. Je n’ai jamais repris un travail de l’IA sans y retoucher […]. Nous simplifions donc les termes, les définitions et les phrases trop longues. »

45L’analyse des pratiques au sein de cette phase montre que l’IA intervient de manière quasi systématique dans plusieurs micro-processus liés aux contenus et au script, mais également, dans une moindre mesure, dans la phase suivante, sur des tâches similaires (recherche d’informations, rédaction et adaptation des textes). Ces usages peuvent être regroupés comme suit :

• Recherche des informations

• Réorganisation de contenus bruts provenant de supports multiples

• Découpage en unités progressives

• (Re)formulation des objectifs pédagogiques

• Adaptation des textes aux formats (flash carte, accordéons) des activités interactives

• Aide à la rédaction des introductions et des conclusions.

Créativité en e-learning : dynamiques variées et rôles de l’IA modulés

46C’est dans les phases imbriquées de scénarisation, de développement et d’intégration que se manifestent les actions et les intentions créatives. Nous analysons ici les réalisations, du moins créatif au plus créatif, sur la base de l’autoévaluation des professionnels, en nous attachant à rendre compte des dynamiques liées aux facteurs constituant le modèle de la créativité que sont le processus, les acteurs et les contextes.

Une créativité d’ajustement : la touche personnelle et une IA exécutive

47Ce premier niveau de créativité renvoie à des modules conçus à partir d’un déroulé pédagogique préexistant, matérialisé sous la forme de templates (modèles) intégrés à l’outil auteur. Ces modèles, définis au niveau de l’organisation, visent avant tout la rapidité de production et l’homogénéité des contenus. Ils sont souvent mobilisés pour des formations internes à visée opérationnelle, portant sur des thématiques techniques bien précises – par exemple la formation des caissiers à un nouveau formulaire de fidélité. Dans ce cadre, le travail du concepteur consiste à intégrer de manière linéaire des contenus déjà préparés. La créativité mobilisée relève ici d’un registre de type mini-c, soit « légèrement créatif » : elle s’exprime à un niveau micro, à travers des ajustements ponctuels et des choix personnels, sans sortir du cadre de conception imposé. Les outils d’IAG sont principalement sollicités pour des tâches d’assistance rédactionnelle et de concrétisation visuelle des contenus.

48Léa décrit ainsi la structure type qu’elle doit respecter pour une série de modules destinés aux salariés des magasins (mise en rayon, repositionnement d’un article, formulaire de fidélité, etc.) : « introduction → sommaire → chapitre 1 → chapitre 2 (3, 4, etc.) → vérification des connaissances (quiz) → conclusion ». Face à ce cadre, Léa ne se contente pas de transvaser le contenu dans l’interface de Rise : « Certes j’ai le contenu qui est détaillé et structuré, mais je peux aussi être force de proposition dans mon module ».

49Ainsi par exemple, elle va introduire « une touche d’humour » dans la conclusion en établissant le dialogue avec l’apprenant « et voilà ! la manipulation touche à leur fin. Qui aurait cru que c’était aussi simple ? ». Son intervention consiste également à transformer les images/schémas techniques transmis par l’expert métier en activité interactive (fonctionnalité « graphique annoté » proposée dans l’outil auteur) permettant à l’apprenant de découvrir différentes parties du schéma en faisant apparaître l’explication associée (figure 4). Dans un autre module, elle décide d’ajouter un nouveau chapitre « mise en situation » : « c’était à mon initiative, le contenu du storyboard sur ce projet-là était très court, principalement visuel. Donc j’ai décidé d’intégrer des éléments de questionnement pour l’apprenant avec des cas concrets ». Ces propositions d’ordre pédagogique ne font pas appel à l’IAG, puisque, pour Léa, « c’est une touche personnelle, c’est une touche d’humour, d’identité aussi ».

50En revanche, elle utilise aujourd’hui naturellement les logiciels d’IAG pour la génération de contenus multimédias à visée illustrative ou pour des opérations de transformation de formats (par exemple, d’un texte descriptif en schéma). Pour la production d’images et de photographies, l’IAG tend ainsi à se substituer aux galeries de ressources intégrées aux outils auteurs, qui constituaient jusque-là la principale source disponible. Léa le justifie : « On peut davantage personnaliser le contenu, puisque c’est nous qui indiquons mot pour mot ce qu’on souhaite voir. Donc ça peut faciliter l’inclusion et créer une certaine dynamique pour l’apprenant. »

Créativité d’enrichissement : Conception ouverte soutenue par et avec l’IAG

51Ce second niveau de pratique créative correspond à des situations dans lesquelles le concepteur ne s’appuie pas sur un déroulé pédagogique prescrit, mais conçoit de manière relativement libre l’architecture du module en fonction des objectifs, du contexte et de ses inspirations. Contrairement au niveau précédent, la créativité ne se limite plus à des ajustements ponctuels au sein d’un cadre donné, mais s’exprime dans des choix portant à la fois sur l’organisation du contenu, les modalités pédagogiques et les formes médiatiques mobilisées. Les modules concernent des thématiques plus complexes ou ouvertes (par exemple « Tout savoir sur le vin », « harcèlement moral »). Les concepteurs privilégient alors des environnements auteurs plus souples ou combinés, afin de dépasser les contraintes des formats standards.

52La créativité observée relève d’une little-c, « moyennement créatif », dans la mesure où les productions sont perçues comme relativement nouvelles et pertinentes à l’échelle de l’équipe ou de la structure, pouvant exiger une expertise professionnelle affirmée. À ce stade, les outils d’IAG ne sont plus uniquement mobilisés pour automatiser ou accélérer des tâches techniques, mais participent à l’enrichissement du processus créatif. Les deux cas présentés ci-dessous illustrent deux pratiques distinctes.

Cas 1 – Margaux : une créativité pédagogique réservée à l’humain, IAG venant en secours

53Dans ses pratiques, Margaux place la scénarisation pédagogique au cœur de son activité créative. La conception d’un module « aide à la prise des repas » illustre cette approche : « mon rôle à moi, c’est de voir comment transformer un script de 35 pages en forme de jeu. Là, par exemple, ce qui était écrit en 10 pages, je l’ai fait sur une slide et j’ai fait un escape game » (figure 5). Elle affirme ce positionnement : « Personnellement, je n’aime pas du tout les modules où il y a des blocs de la lecture. Je veux de l’animation, je veux l’escape game ». Cette démarche de « pédagogie ludique », telle qu’elle la revendique, donne le ton des modules dont elle a la charge, les choix d’activités et la mise en forme des contenus sont pensés « pour que ce soit plus interactif et adapté au public ». Cette vision de formation est étroitement liée au choix du logiciel de création : « J’aime bien Genially pour le côté créatif où j’en fais un petit peu ce que je veux, Rise, c’est plus paramétré, plus carré ». Sa maîtrise de l’outil et de la conception lui permet d’anticiper : « Aujourd’hui, la conception, j’ai pris le pli, je connais les outils proposés par Genially. En général, j’arrive par moi-même à savoir quelle activité faire ».

54Dans ce cadre, l’utilisation de l’IAG aide à concrétiser ses intentions pédagogiques tout en les enrichissant grâce à une mise en forme plus « percutante et ciblée ». ChatGPT Pro et Gemini adaptent le long texte du script aux formats cibles (fenêtres pop-up, étiquettes de flash cards), tandis qu’un autre logiciel génère la voix off des consignes et des textes affichés. Enfin, les images illustratives ad hoc sont soigneusement produites avec Freepik, dans le respect de l’identité visuelle de l’entreprise : « on ne peut pas mettre une personne âgée qui est tombée, ou un pied horrible, c’est aussi la demande de (nom de son entreprise employeur), le sourire, la bienveillance ».

55Si Margaux n’hésite pas à recourir à l’IAG pour différentes tâches, elle réserve la scénarisation pédagogique à l’« intelligence humaine », à ses missions et à sa créativité : « la conception, c’est là tout le rôle du concepteur pédagogique, c’est nos idées à nous, c’est personnel, je la vois comme de la créativité et du coup, j’ai aussi plus de plaisir à faire ». Pour autant, elle nuance que l’usage de l’IAG n’est pas exclu, mais intervient « quand je bloque sur une activité, l’IA va m’aider. Dans le prompt, j’explique que j’utilise Genially et que je veux une activité ludique. Si ça me plaît, je prends ; si ça ne me plaît pas, je ne prends pas. »

Cas 2 – François : une créativité multimédia « pensée par l’humain et réalisée par l’IA »

56À la différence de Margaux, la créativité de François s’exprime principalement à travers la conception multimédia. Dans une séquence consacrée à la loi Évin (module « Tout savoir sur le vin »), il met en œuvre un processus de conception-production avancé articulant étroitement les outils d’IAG.

57Par analogie, la première idée de François est : « puisqu’on parle d’une loi, on va faire un personnage habillé comme un juge » et « avec la robe et le marteau ». Un outil d’IAG produit alors une image fixe, le texte de loi fourni par le client retravaillé avec Copilot est transmis à une IAG audio pour générer la voix du personnage, et une troisième IAG combine l’image et la voix pour « faire un personnage animé qui parle avec le texte synchronisé avec ses lèvres ». La création de cet avatar, basée sur « un mix de trois IAG » se poursuit avec l’ajout des mots clés qui défilent, sélectionnés par François, et l’ajout du sous-titre en dessous (figure 6). Une fois finalisée, l’animation est importée dans l’outil Rise représentant une séquence de 1 minute 30. Pour François, l’objectif de cette opération est de « faciliter la compréhension » et « donner envie » : « je me mets à la place de l’apprenant, j’ai le choix entre lire un paragraphe de 25 lignes, ou alors voir une personne qui parle, je l’entends, je la vois, les informations principales qui apparaissent, je préfère regarder ça, je retiens mieux ».

58Cette créativité repose sur une forte aisance technologique et une veille constante de sa part : « chaque production appelle à un outil spécifique ». Elle lui permet également de contourner les limites des formats imposés par l’outil auteur : « (…) Si je veux le texte en dessous, l’image à droite, je ne peux pas. Ils (les clients) nous ont demandé une carte de France avec des informations sur les régions. En fait, ça, c’était pas possible dans le Rise, ça sort du cadre, j’ai dû passer par un autre logiciel IA et faire quelques programmations ».

59Désormais, pour François, l’IAG est pleinement imbriquée dans ses explorations de solutions. Il affirme : « on pourrait croire que ça s’amenuise ou annule notre créativité, alors qu’au contraire, ça permet d’explorer au maximum notre créativité, ça permet de faire ce qu’on ne pouvait pas faire avant ». La vraie créativité se déplace alors dans la formulation du prompt, tout en restant maître du processus : « le prompt, c’est la clé. C’est là où on met notre créativité (…) c’est moi qui fais les propositions à l’IA, c’est moi qui choisis ce que je vais donner au client ». Il décrit ses œuvres comme « pensées par l’humain et réalisées par l’IA », ce qui lui permet de franchir ses propres limites techniques ou artistiques en tant que dessinateur.

60La compétence de créativité multimédia de François sera mise à contribution dans une conception collaborative avec Sophie, atteignant ainsi un nouveau niveau de créativité que nous allons présenter dès à présent.

Créativité collaborative concepteurs et IAG : expertise combinée et dialoguée

61Situé à l’extrémité du continuum de la créativité, ce niveau correspond à des conceptions du registre Pro-C, vers « hautement créatif », caractérisées par des activités créatives coordonnées dans différents domaines et sur l’ensemble du produit. Dans les cas étudiés, sa mise en œuvre implique un travail collectif rassemblant des expertises complémentaires et s’accompagne d’une variété accrue et d’une intégration fluide des outils, dont ceux d’IAG, tout au long du processus. C’est le cas du module coconçu par Sophie et François.

62En réponse à une commande externe émanant d’un cabinet du secteur agricole visant à former l’ensemble de ses salariés à l’utilisation de l’IAG, Sophie prend en charge la conception pédagogique du module et associe François pour la création multimédia. Les enjeux financiers et symboliques sont explicites : « je suis quelqu’un de créatif et François est vraiment très doué pour les animations, les visuels, c’était le premier projet en externe qu’on faisait, j’ai dit : là, il faut envoyer du pâté, j’ai la pression sur mon dos, ce projet, c’est un peu la vitrine ».

63Dans cette perspective, Sophie élabore un scénario narratif immersif servant de fil conducteur pour structurer le parcours d’apprentissage : « j’ai créé un storytelling autour de la déesse de l’agriculture, elle s’appelle Cérès (…) Je me suis dit : Il faut faire un clin d’œil à l’agriculture et quoi de mieux que la déesse de l’agriculture ». Ce choix est aussi, selon elle, un « délire personnel, parce que j’aime bien l’Egypte, et du coup, j’ai pris Osiris, le Dieu de l’agriculture et de la fertilité ». Les connaissances à transmettre sont ensuite intégrées dans cette narration, transformées en séquences multimédias interactives inspirées du « motion design ».

64À partir de ce script, François, à l’aide d’un panel de logiciels d’IAG (il dispose par ailleurs de davantage d’outils sous licence que ses collègues), laisse libre cours à son imagination et développe un ensemble varié de contenus visuels animés inédits. Dans le module, les concepts sont alors présentés à l’oral par la déesse accompagnée d’un schéma technique (figure 7), par une vidéo où Will Smith mange des pâtes, ou encore par un robot tenant une saucisse de Toulouse : « je m’éclate, jamais on aurait pu croire que ça aurait existé un jour, c’est incroyable » résume-t-il. Dans ce projet, François s’enrôle dans un univers cinématographique, se positionnant comme « scénariste et metteur en scène en même temps », l’IAG devenant alors son « partenaire ». Il illustre cette démarche de collaboration :

pour le physique (de la déesse), c’est l’IA qui va nous générer (…) Ensuite, on s’est dit qu’on peut faire un avatar, une déesse du blé qui parle. Des fois, l’IA va lui mettre une couronne trop importante, donc là, on va corriger, une couronne qui représente le blé, changer un peu les vêtements, robe plus longue, et dans un champ de blé.

65À l’inverse de François, Sophie insiste sur une séparation nette : « la conception pédagogique, c’est de la créativité, et la créativité, je la garde, et on m’a dit aussi que c’est ma force ». Dans ce projet, l’IAG intervient « pour des tâches facilitantes, comme une intro, une conclusion, recherche des citations (…), pour gagner du temps, mais pas pour me remplacer ».

66En guise de conclusion de cette analyse, le tableau ci-dessous récapitule les principaux scénarios identifiés. Ceux-ci doivent être compris comme des repères situés sur un continuum plutôt que comme des catégories étanches. Les dimensions liées à la personne, au contexte, au processus et à la place des outils d’IAG s’entrecroisent en permanence, et donnent lieu à une diversité de configurations selon les projets, les contraintes et les acteurs.

Tableau 4. Continuum des pratiques créatives en conception e-learning et place des outils d’IAG

Produit	Personne	Contexte / contraintes	Processus	Rôles des outils d’IAG
Créativité d’ajustement (mini-c / légèrement créatif)	Concepteur novice, travail individuel	Commande interne, délais courts, thème technique, template imposé	Conception standardisée et linéaire, intégration de contenus existants, ajustements mineurs	IAG d’assistance à la production : rédaction et illustration
Créativité d’enrichissement (little-c / moyennement créatif)	Concepteur expérimenté, travail individuel	Commande interne ou externe, thèmes complexes	Conception plus libre, créativité pédagogique et/ou multimédia ponctuelle	IAG de transformation de contenus : conversion vers des formats plus efficaces
Créativité de collaboration (Pro-C /vers hautement créatif)	Concepteurs experts, Travail collectif	Commande externe, enjeux financiers et symboliques forts, thèmes complexes	Conception ouverte et coordonnée à l’échelle du module, de nature multidimensionnelle	IAG partenaire de co-créativité : exploration de nouvelles idées parfois inattendues

Dérives, tensions et contradictions

67L’intégration de l’IAG dans les processus de conception d’e-learning révèle également des tensions et des contradictions, telles qu’elles sont perçues par les professionnels. Nous les présenterons dans ce dernier volet d’analyse.

1) Limites de performance des propositions automatiques à ce jour

68Lors de cette étude, plusieurs concepteurs ont testé, avant de l’abandonner, la nouvelle fonctionnalité IAG intégrée à leur logiciel de création. Cette option promet de générer automatiquement un module en quelques minutes à partir de documents sources (par exemple un PowerPoint ou un mode d’emploi), après avoir collecté les préférences du concepteur (par exemple : souhaitez-vous ajouter une page d’introduction ?). Au-delà du constat partagé sur le rendu peu satisfaisant, tant sur le contenu que sur la forme, les professionnels soulignent les limites de cette approche : « c’est juste pour faciliter l’accès aux concepteurs, aux experts métiers, qui n’y connaissent pas grand-chose et pour uniformiser un peu l’ensemble de nos modules » (Amélie). Plus encore, cette automatisation risque d’entraîner une standardisation excessive, comme l’alerte Sophie « les gens vont se connecter, et ils voient toujours la même chose, c’est triste (…) parce que quand on industrialise en fait, on ne se prend pas la tête à chercher d’autres modèles ».

2) Usages inappropriés ou excessifs des outils d’IAG

69Dans certains contextes, l’IAG peut être surexploitée, produisant des effets contre-productifs sur l’apprentissage selon les concepteurs. Léa illustre cette situation lorsqu’elle est contrainte d’ajouter un avatar (image générée par IAG) commentant oralement (voix off synthétique IAG) une frise également générée par l’IAG à partir d’un long texte présentant les différentes étapes de gestion des articles en magasin, alors même que cette frise lui semble déjà suffisamment claire et explicite. L’ajout de cet avatar, jugé comme une « attractivité superficielle », la laisse perplexe : « En tant qu’apprenante, je trouve pas ça réellement utile. Je pense même pas que j’irai au bout de la vidéo… […] le fait qu’il y ait cette distance émotionnelle et physique dans l’intonation de sa voix ».

3) Risque de dépendance et perte de capacité cognitive

70L’intégration de l’IAG dans les pratiques professionnelles fait émerger une inquiétude diffuse : celle d’un recours devenu quasi réflexe, susceptible d’altérer progressivement les capacités cognitives et réflexives mobilisées dans le travail de conception, notamment celui du traitement du contenu. Margaux explicite le risque de manière large : « avant d’arriver au script, à partir de différents éléments, il y a un engagement cognitif très important qui va chercher les idées, qui va les reconstruire et les synthétiser. Et je me dis, à force d’aller vers cette facilité (IAG), est-ce que je ne vais pas perdre non seulement la créativité, c’est une chose, mais aussi cette capacité cognitive, intellectuelle ». Amélie illustre cette crainte à son niveau : « sans penser par moi-même. Et en fait, je trouve que j’arrive moins à sortir des choses pertinentes et créatives directement de moi-même ». Léa décrit enfin une transformation plus personnelle de son rapport à la réflexion : « mes réflexes ont changé… je vais beaucoup moins me poser et réfléchir sur un sujet à partir du contenu que j’ai, je vais directement passer par l’IA (…) oui, j’en suis dépendante, ça me fait peur ».

4) Ambiguïtés autour de la paternité et de l’authenticité de la créativité

71Une autre tension majeure concerne la paternité de la créativité et le sens même de l’authenticité. Lorsque les propositions générées par l’IAG surprennent ou dépassent les attentes, la frontière entre créativité humaine et production assistée devient floue, et les points de vue des concepteurs divergent. Sophie explique ainsi : « des fois il me propose autre chose et je dis : c’est pas mal, voilà, j’ai revu ma copie dans la suite de mes demandes » en ajoutant que « du coup, c’est plus ma créativité, c’est la créativité de l’IA ». François formule ces interrogations sous un autre angle : « ça, c’est pas mon style à moi, c’est vrai qu’il n’y a plus vraiment cette authenticité », et s’interroge plus largement : « Est-ce que ça a la même âme ? Où est la place de l’humain là-dedans ? Des fois, je me dis, est-ce que je perds pas le goût de la création ? ». À l’inverse, Léa adopte une posture différente et défend que « je me nourris d’idées que l’IA peut me proposer et ensuite je les agence, je choisis ce qui reste fidèle à ma manière de penser, ce qui me paraît authentique ». Pour elle, la créativité « c’est quelque chose qui nous appartient avant tout ».

72Les éléments présentés mettent en évidence des positions à la fois fragiles et contradictoires, ainsi qu’un ensemble d’interrogations face à cette « bulle » de l’IAG. Ils traduisent également une forme de vigilance et de prise de conscience chez les concepteurs. Pour ces derniers, la « posture réflexive », « l’agilité d’esprit », ainsi que les styles et signatures personnelles demeurent des dimensions humaines à préserver et à cultiver.

Discussions et perspectives

73À partir de ces résultats, nous proposons d’engager la discussion autour de quatre points saillants.

74Le premier point porte sur les démarches de conception e-learning observées, dont les résultats révèlent une transformation notable au regard des modèles de référence (Depover et Marchand, 2002 ; Bachimont et al., 2002), portée avant tout par la généralisation des outils auteurs industriels. En intégrant diverses fonctionnalités prêtes à l’emploi, ces derniers ont conduit à imbriquer des étapes auparavant distinctes vers un flux de travail plus continu. Dans ce cadre, les outils d’IAG prolongent la reconfiguration en autonomisant certaines tâches liées à la préparation des contenus et à la production de ressources multimédias.

75Cette évolution transforme le « dialogue permanent avec les différents partenaires » au cœur des démarches classiques (voir figure 1) en une interaction tout aussi constante, mais orientée vers diverses applications informatiques. Celles-ci viennent, tour à tour, suppléer les experts de contenu (désormais cantonnés à la phase de validation), les créateurs de contenus numériques ou encore les comédiens voix-off. La conséquence directe de ce changement est la concentration des activités sur le concepteur, qui peut ou doit produire, en « sprint », un module de bout en bout. Ce gain d’autonomie s’accompagne paradoxalement d’une forme de dépendance que nous discuterons plus loin.

76Parallèlement, cette multiplication des outils de création complexifie la gestion du « conflit instrumental » décrit par Marquet (2011). Chaque application mobilisée en cascade génère des productions intermédiaires qu’il faut articuler entre elles, puis intégrer dans l’outil auteur. Les concepteurs doivent alors assurer en continu et à plusieurs niveaux une compatibilité entre contenus didactiques, scénarisation pédagogique et médiatique, et contraintes techniques.

77Sous cet angle, c’est dans ces multiples espaces de dialogue et d’ajustement que se négocie la créativité. Or, lorsque les interactions avec les commanditaires ou l’équipe de production – susceptibles de proposer, de questionner ou de résister à partir de leur expérience du terrain, sont remplacées par des échanges avec des agents conversationnels algorithmiques, les situations étudiées relèvent majoritairement d’un registre asymétrique de type commande/problème–réponse/solution. L’enchaînement des outils y renforce alors une logique du « faire » plutôt que celle du « réfléchir ».

78Les situations les plus créatives apparaissent lorsque les concepteurs parviennent à suspendre cette logique exécutive enchaînée, en rouvrant les dialogues et en réintroduisant « un espace de recherche d’idées ». Savoir se ménager des espaces-temps de réflexion, connectés ou déconnectés, devient un élément central chez les concepteurs d’e-learning pour faire face à cette pression insistante liée aux outils d’IAG. Cette orientation rejoint celle proposée par Puozzo Capron et Wentzel (2016) dans le champ de la formation des enseignants : « La créativité peut devenir l’objet de postures réflexives ; la réflexivité contribue au développement de compétences professionnelles créatives et à un certain état d’esprit dans son rapport à la pratique » (p. 44).

79Ce deuxième point discute la manière dont les concepteurs distribuent leurs usages de l’IAG et mobilisent leur créativité, deux dimensions qui ne se recouvrent pas nécessairement. Nos résultats montrent qu’ils ont plus facilement recours à l’IAG lorsqu’elle intervient dans des tâches perçues comme peu créatives et périphériques à leur mission, telles que l’organisation des contenus ou la rédaction. En revanche, des résistances et des sensibilités surgissent dès que l’IAG s’approche des domaines où ils se reconnaissent professionnellement. Plus concrètement, les conceptrices formées en ingénierie techno-pédagogique revendiquent la scénarisation pédagogique comme le cœur de leur mission et de leurs compétences. Elles adoptent une stratégie de préservation en maintenant l’IAG à distance de cet espace, non par remise en cause de l’efficacité des outils, mais afin de préserver leur légitimité, leur style et le plaisir que procure cette activité. À l’inverse, François, ancien infographiste, fait de la création multimédia et de la maîtrise des logiciels spécialisés sa marque d’expertise. Il privilégie une stratégie d’extension en faisant de l’IAG un collaborateur lui permettant de dépasser certaines limites de sa créativité.

80Ces résultats suggèrent une forme de coïncidence entre domaines d’expertise et espaces créatifs, mais pas nécessairement avec les usages de l’IAG. Autrement dit, la créativité semble s’exercer là où se construit l’identité professionnelle, tandis que les positions vis-à-vis des outils d’IAG varient selon la logique d’appropriation des concepteurs. En ce sens, l’intégration de l’IAG semble à la fois révéler des tensions et réactiver certains éléments identitaires dans la manière de se définir comme professionnel et de définir le métier (Daele, 2021).

81Cependant, compte tenu du corpus limité, il est nécessaire de confronter cette analyse à d’autres situations. Les profils étudiés relèvent ici de spécialistes en pédagogie et en multimédia. Or, une part croissante des concepteurs e-learning en entreprise est aujourd’hui constituée d’experts métiers reconvertis en concepteurs et ingénieurs pédagogiques dans le cadre de mobilités internes. Dans cette perspective, il est légitime de s’interroger : ce qui est perçu comme « périphérique » et « central » pourrait-il s’inverser ? Et, dans ce cas, où et comment la créativité se manifesterait-elle, et que deviendrait-elle entre ce qui est délégué aux outils et ce qui est préservé comme cœur d’activité ?

82Une autre lecture de ces résultats consiste à interroger le rôle des performances mêmes des outils d’IAG dans ces stratégies d’usage. Celles-ci restent en effet inégales selon les types de tâches et de domaines (Ismayilzada et al., 2024 ; Azilan et Anaté, 2025). Efficaces pour des activités relevant de la pensée convergente, telles que la généralisation de contenus ou la reformulation, ces technologies apparaissent encore limitées pour des tâches mobilisant une pensée à la fois divergente et contextualisée, comme la scénarisation pédagogique ou l’écriture narrative destinée à un public spécifique. Il paraît dès lors cohérent que les concepteurs délèguent les tâches où l’IA est la plus performante et préservent celles où elle l’est moins. Cette logique reste toutefois peu présente dans les discours des professionnels : s’agit-il d’une connaissance intégrée mais peu explicitée, ou d’un facteur secondaire dans leurs choix d’usage ? Cela constitue une piste supplémentaire pour éclairer l’articulation entre expertise, créativité et usage des IAG.

83Le troisième point met l’accent sur le poids de l’injonction organisationnelle comme facteur dominant des démarches de conception dans le contexte étudié. Le type de commande, les enjeux symboliques et commerciaux du projet, ainsi que les contraintes temporelles définissent d’emblée la tâche comme plus ou moins heuristique, conditionnant à la fois la marge et la nécessité de créativité. À ces conditions se superpose une répartition stratégique des rôles : les projets complexes sont généralement confiés aux concepteurs expérimentés, parfois en équipe, tandis que les novices interviennent dans des tâches davantage prescrites. Le recours à l’IAG s’inscrit dans cette logique en amplifiant les écarts. Ainsi, comme le montre l’analyse, elle est mobilisée de manière d’autant plus riche que le niveau d’exigence créative augmente, contribuant à structurer le continuum des pratiques créatives - ajustement, enrichissement et collaboration.

84L’étude révèle par ailleurs que le poids de l’injonction organisationnelle peut aller jusqu’à entrer en contradiction avec la conscience pédagogique des concepteurs, en imposant des usages de l’IAG jugés inadaptés, au nom de l’innovation. Cette dynamique s’accompagne d’une tendance à l’uniformisation, tant structurelle qu’esthétique, au détriment de la complexité des situations d’apprentissage. Dans une optique historique, ce phénomène n’apparaît pas totalement inattendu. En s’inscrivant dans la continuité des technologies antérieures, l’IAG vient intensifier, notamment dans ce secteur fortement concurrentiel, l’industrialisation de la formation digitale, marquée par des processus de rationalisation, de technologisation et d’idéologisation (Trestini et Coulibaly, 2014).

85Les points discutés jusqu’ici permettent d’esquisser un cadre de compréhension du processus créatif d’e-learning en entreprise. Le potentiel créatif (Lubart et al., 2015 ; Amabile, 1998) résulte de l’interaction entre plusieurs facteurs dont le poids est inégal : les injonctions organisationnelles, qui constituent le pivot de la configuration, les caractéristiques des concepteurs (compétences, expériences, style, motivation) et les performances intrinsèques des technologies d’IAG.

86Le dernier point de discussion revient sur les tensions que les professionnels associent à l’usage intensif des outils d’IAG. Celles-ci concernent notamment le sentiment d’une perte progressive de capacités cognitives et créatives, perçue comme la contrepartie du gain d’autonomie et de l’accélération du travail. En réponse, les concepteurs réaffirment leur rôle de contrôle tout au long du processus : en amont, par la formulation d’instructions, plus ou moins finalisées et contextualisées ; en aval, par l’évaluation et l’ajustement des productions générées. Ce rapport s’apparente à ce que Bandura (2019) désigne comme une « agentivité par procuration » renvoyant à la délégation des actions tout en maintenant un contrôle sur les résultats souhaités, à la différence que l’intermédiaire n’est plus humain mais artificiel.

87Cette agentivité demeure toutefois fragile et susceptible d’évoluer, à mesure que les concepteurs envisagent de céder, du moins de partager, des espaces créatifs qu’ils entendaient préserver. Une conclusion formulée par Sophie invite à la réflexion : « plus ça va et plus j’utilise ChatGPT… peut-être que ma créativité est une routine, un peu formatée par mon cerveau. ChatGPT peut proposer des idées auxquelles je n’aurais pas pensé ». En écho, les travaux récents (Gerlich, 2025) attestent une corrélation négative significative entre un usage intensif des outils d’IAG et les capacités de pensée critique, médiée par une augmentation de la délégation cognitive. Par ailleurs, au moment où la machine continue à apprendre, la frontière entre génération automatique de contenus (prédiction) et décision humaine sur leur pertinence (jugement) tend à devenir de plus en plus poreuse au regard des avancées techniques (Rafner et al., 2023).

88Cette discussion n’invite pas au pessimisme mais à la vigilance. Dans un domaine professionnel où la qualité pédagogique doit constamment composer avec les injonctions organisationnelles et technologiques, les concepteurs doivent être en mesure de comprendre ces potentialités d’innovation à leur portée, en les mobilisant et en les enrichissant dans une démarche guidée et négociée par le sens qu’ils donnent à leur métier et les valeurs qu’ils accordent aux projets de formation professionnelle qu’ils portent, en tant qu’auteurs, à travers l’e-learning.

Quelques mots pour conclure…

89Cette étude ne s’est pas donné l’ambition de trancher sur la question de savoir si l’IAG est réellement créative, ni de prédire dans quelle mesure elle transformera l’industrie de la formation en ligne. Elle s’est attachée à décrire et à comprendre le travail quotidien de concepteurs pédagogiques multimédias afin de saisir comment, au contact de l’IAG et selon les contextes de projet, leurs consciences et activités créatives prennent forme, se protègent ou, au contraire, se déploient.

90Les données empiriques recueillies rappellent une nouvelle fois l’imprudence des discours techno-révolutionnistes, qui alimentent davantage des imaginaires qu’un débat ancré dans les réalités du travail. À cet égard, dans le contexte de l’e-learning en entreprise, le véritable enjeu semble dépasser l’interaction entre l’humain et la machine pour se situer dans les conditions, externes comme internes, au sein desquelles les concepteurs continuent à se professionnaliser et à améliorer les dispositifs de formation. Derrière cette manière d’interroger les effets de l’IAG se manifeste la volonté de faire confiance aux professionnels de l’ingénierie pédagogique, d’être attentif à leurs expériences et, au fond, sans doute, de prendre soin de ce métier.